Псевдотехнологичность образовательной политики - раздел История, Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки Назвав В Свое Время, После Принятия Закона «Об Образовании», Новый Этап Рефор...
Назвав в свое время, после принятия Закона «Об образовании», новый этап реформы технологическим, автор данных строк отдавал себе отчет в том, что в этом названии скрываются, как минимум, две ловушки: опасность узкого понимания технологических задач реформы и неменьшая опасность узкой, прямолинейной трактовки самой сути ее технологического этапа. Однако, надо сказать, я не предполагал, что обе эти ловушки окажутся столь привлекательными – как способ уклонения от существа подлинных задач образовательной реформы и их подмены псевдозадачами.
Есть большой соблазн подменить социально-технологические задачи реформы задачами аппаратными, например, «бюрократическим творчеством», погрузив в него с головой не только все подразделения министерства, но всю школу, замордовав ее изготовлением всякого рода бумаг. Что и произошло на самом деле и сделало жизнь учителей невыносимой. Однако технологические задачи – это отнюдь не организация круговорота бумаг в природе, не конвейерное производство многочисленных положений, инструкций, циркуляров, методических писем, планов, отчетов и т.д. Это – прежде всего задачи конструирования, выработки социальных, социально-педагогических технологий реализации реформы, механизмов воплощения ее целей и принципов в жизнь, механизмов перевода системы образования из сложившегося состояния в то, которое предусмотрено проектом (концепцией) реформы, с учетом реальных исторических условий и динамики их изменения.
Такие технологии должны охватывать и сопрягать все пласты образовательной реальности – от уровня системных, институциональных изменений до изменений в самом образовательном сообществе. А поскольку именно опережающие изменения в этом сообществе в первую очередь обуславливают успешность продвижения образовательной реформы, то первейшая задача реформаторов состоит в том, чтобы всемерно стимулировать такие изменения. Стимулировать путем устранения бюрократического «нормотворчества», разблокирования унаследованных от старой системы механизмов, тормозящих самостоятельную деятельность учительства, путем организации всесторонней и динамичной его переподготовки, путем обеспечения социальной стабильности в учительской среде.
Эти исходные установки и легли в основу той первой, ключевой социально-технологической акции, с которой, по сути, и начался новый, технологический этап образовательной реформы, – в основу разработки и опережающего введения с сентября 1992 г Единой тарифной сетки в системе образования. К этому времени ни одно ведомство, ни одна отрасль, кроме образовательной, еще не были готовы к переходу на новую систему оплаты труда. В образовании же этот переход опирался на предшествовавший ему двухлетний эксперимент в шести регионах России и на последнем этапе – на напряженную трехмесячную работу сотрудников министерства во главе с С.А. Бадмаевым и К.А. Торбиным, в теснейшем взаимодействии, повторю, с московской командой Л.П. Кезиной и школьной командой Е.А. Ямбурга.
Введение Единой тарифной сетки в системе образования было направлено на решение двух основных задач: на социальную стабилизацию в среде учительства и на стимулирование его профессионального роста, учительского творчества посредством дифференцированной оплаты педагогического труда. С этой целью, как уже отмечалось, было разработано и введено с 1 декабря 1992 г. более двухсот различных поправочных отраслевых коэффициентов и надбавок, которые позволили весьма заметно поднять учительскую зарплату над заработной платой в других бюджетных сферах.
Дальнейшая задача «технологов»-реформаторов заключалась, во-первых, в том, чтобы разработать оптимальный механизм аттестации педагогических кадров, не допуская той ее профанации, которую, увы, позднее пришлось наблюдать. И во-вторых, – в том, чтобы наращивать «мускулы» предложенных коэффициентов и играть ими, исходя из меняющихся условий, не слезая при этом с шеи министерства труда. По опыту знаю – это более чем возможно, министерство труда и сам тогдашний его глава – Г.Г. Меликьян были вполне вменяемы. Надо только не письма туда писать, а сесть за один стол с коллегой-министром.
Однако никакой игры мускулами не получилось, они одрябли. Зарплата учителей, ничем не поддерживаемая и размываемая инфляцией, резко сникла. К тому же – задержки с выплатой, отсутствие нормальной индексации и, наконец, пресловутое урезание тарифных коэффициентов ETC, о чем выше шла речь. Так провалили «технологи» одну из важнейших социальных технологий образовательной реформы, хотя и успели создать вокруг нее горы инструктивно-методического мусора.
И это только один пример работы «технологов» с социальными и социально-педагогическими задачами и технологиями реализации образовательной реформы. Привести их можно десятки. Например, острейшая – и содержательная и социально-технологическая – задача создания новых воспитательных систем, поддержки и развития детских, подростковых и юношеских организаций. Эта кричащая о себе задача не только не была решена, но даже не поставлена, не тронута образовательной политикой.
Или технология реализации одной из ключевых идей реформы – идеи государственно-общественного управления образованием. Что сделано здесь? – ничего! Между тем на пресс-конференции перед началом 1995/96 учебного года Министерство образования официально заявило, что «существенные преобразования» в области управления «ознаменовали переход от административно-командного к государственно-общественному управлению образованием в России»[55]. «Ознаменовали переход». Ни больше, ни меньше. Кто-нибудь этот переход заметил? Никто.
Между тем одновременно, почти день в день с упомянутой министерской пресс-конференцией, один из лидеров инновационного движения в российском образовании А.Г. Каспржак отмечал в газете «Первое сентября»: «В 89–92 годах чиновники боялись показаться недемократами. Теперь – нет. В регионах положение очень разное, но на федеральном уровне не то что не советуется никто с учительством, но даже не слишком стремится информировать его о принятых документах... Руководители образования перестали советоваться с общественностью, поверили в свою непогрешимость. То, что было названо государственно-общественным характером принятия решений, пропало»[56].
Таково видение рассматриваемой проблемы «сверху» и «снизу». Так задачи образовательной реформы, в том числе и социально-технологические, превращались в псевдозадачи. Их решения – в псевдорешения. А сама образовательная политика – в псевдополитику.
Вторая не менее опасная ловушка технологических задач образовательной реформы, о которой упоминалось ранее, – это узкое, одностороннее понимание сути и содержания данных задач, сведение их к вопросам только технического и аппаратного свойства.
В природе не бывает «чистых» явлений. Как не бывает «чисто» идеологического, концептуального этапа реформы и «чисто» технологического ее этапа. Когда переходный этап реформы становится «чисто технологическим», реформа оскопляется, выдыхается, в ней ощущается концептуальное, идеологическое голодание. Она стратегически слепнет. Эта технологическая слепота может быть преодолена только постоянной жесткой теоретической рефлексией, поскольку за любым технологическим и управленческим решением стоит тот или иной концепт, та или иная философская и политическая позиция. Отказ от осмысления этой позиции – тоже своеобразная позиция, либо проявление интеллектуальной дистрофии.
На переходном, как и на любом другом этапе образовательной реформы, приходится решать не только «технологические», но и многочисленные общереформаторские задачи. Эти задачи на всех этапах остаются трех видов: стратегические – изменение принципов организации системы образования, управления образованием и образовательной практики; тактические – изменение механизмов функционирования и развития системы образования и образовательной практики; оперативные – неотложные изменения отдельных элементов образовательной системы и практической деятельности в образовании, которые затрудняют его текущее функционирование и развитие.
Выделять класс задач и находить пути их решения – первейшая обязанность политика на любом этапе реформы. Ибо политик не может быть только «технологом», он должен оставаться, хоть чуть-чуть, идеологом и стратегом. Но понимания этой аксиоматической истины в образовательной политике 1990-х гг. фактически не оказалось.
Жизнь развивается стремительно. Она ежедневно, ежечасно ставит новые проблемы, требующие динамичного осмысления, корректировки образовательной реформы, уточнения и даже переосмысления некоторых ее исходных замыслов. С другой стороны, сама технологическая деятельность, если она достаточно широко понята, требует глубокой, в том числе теоретической работы по модификации идеологии реформы, ее глубинной, а не поверхностной трансформации в оптимальные технологические формы, которые, в свою очередь, не могут не обогащать концептуальные основания реформы практикой ее реализации.
Сам выбор образовательных технологий, выстраивание их приоритетов определяются в первую очередь их осмысленным соотнесением с задачами, выдвигаемыми жизнью, с глубоким и всесторонним учетом общемодернизационного контекста, особенностей каждого этапа образовательной реформы, его трудностей и опасностей. Вырванные из этого контекста, образовательные технологии превращаются в вал самодовлеющих текущих задач, обрекая образовательную реформу на вращение в беличьем колесе.
Эта ловушка оказалась, пожалуй, основной и непреодолимой для ведомственной образовательной политики 1990-х гг. Утонув в потоке сиюминутных технологических, скорее даже технических дел, она, как справедливо отметил В.C. Собкин, не смогла предложить ни одной не то, чтобы перспективной, но сколько-нибудь новой социально-педагогической и собственно педагогической идеи[57].
Спекуляции на «эволюционном развитии»
и «стабилизации образования»
Теперь о содержании второго ключевого слова, поставленного в 1992 г. в название будущего планируемого переходного этапа образовательной реформы – этап эволюционный.
Эволюционный – отнюдь не значит медленный. А значит – постепенный, но динамичный. То есть – динамичное накопление количественных изменений для перевода системы образования в новое качество. В противном случае обнажается явное ее отставание от требований быстро меняющейся жизни. Происходит неизбежное затормаживание, замораживание реформы под прикрытием или под видом ее эволюционности, что мы и наблюдали в 1990-х гг. И справедливо возникал сформулированный О.Р. Лацисом вопрос: «А происходит ли эволюция или начало реформ сменяется новым застоем?»[58].
Наконец, третье ключевое слово в названии (содержании) переходного этапа образовательной реформы – этап стабилизационный. Здесь тоже, по меньшей мере, две ловушки.
Первая – это нищенская установка на «выживание», противопоставление выживания развитию, сведение задач стабилизации только к обеспечению выживания. Эту ловушку не обошло не только образовательное ведомство, но и правительство в целом, выдвинувшее в 1995 г., на третьем году реформы, в своей программе «боевой лозунг»: «От выживания – к развитию».
Между тем отождествление выживания и стабилизации ложно в своей основе. Как и сама альтернатива «выживание – развитие». Разведение этих задач во времени и в пространстве бесперспективно. Мало того, – вредно. «Выжить, не развиваясь, невозможно» – таков был ведущий тезис образовательной политики начального этапа реформы, поддержанный Всероссийским совещанием работников образования в марте 1991 г. Таким же он оставался и в 1990-х гг., и остается сейчас в сознании передовой образовательной общественности. Один из старейших и лучших директоров московских школ Л.И. Мильграм формулировал это следующим образом: «Если школа не развивается, она деградирует. Это позиция. Она относится как к конкретному учебному заведению, так и к образованию в целом»[59].
Как точно и жестко отметил А. Русаков в газете «Первое сентября», «стабилизировать ситуацию нищеты и распада – дело довольно абсурдное», «а выживание, принятое как единственная цель, обычно оборачивается вымиранием». Проведенное А. Русаковым и его коллегами исследование в Нижнем Новгороде убедительно показало, «что готовность к развитию – абсолютно необходимое условие устойчивости современной российской школы»[60]. А образовательное ведомство тем временем не уставало повторять: «Хотелось бы говорить только о развитии, но надо говорить и о стабилизации»[61]. Как видим, настрой, интенции у школ и у руководителей образовательной политики были полярно противоположны.
Вторая мышеловка узкоутилитарного понимания задач стабилизации – разведение их с задачами реформирования, т.е. выведение стабилизации за рамки реформы образования, что мы не раз наблюдали в официальных документах образовательного ведомства в 1990-х гг., например, в «Национальном докладе», который в 1994 г. был представлен международному образовательному сообществу в Женеве.
Исток такого разведения – чисто «собесовское» понимание стабилизации, когда под стабилизационными задачами разумеются только задачи так называемой социальной защиты – обучающихся и воспитанников, работников системы образования, «сети образовательных учреждений и основных фондов образования от попыток незаконного отторжения собственности»[62]. Но адекватно ли такое разумение подлинному характеру, назначению стабилизационных задач, самой сути образовательной реформы?
Реформа образования по своему существу – органически единый комплекс стабилизационных и модернизационных мер. Более того, – модернизационные меры выступают в ней как непременное условие стабилизации образования, которая оказывается недостижимой без его реформирования или хотя бы приспособления к новым условиям жизни. К таким мерам относятся, например, упущенная образовательной политики структурная перестройка образовательной системы, глубокие институциональные изменения, опережающая подготовка и переподготовка кадров и т.д. Именно так, в органическом сочетании задач стабилизации и развития, выстраивалась первая комплексная программа реформирования российского образования в переходный период, одобренная Всероссийским совещанием работников образования в марте 1991 г. Программа, которая задала образец деятельности в этом направлении не только регионам Российской Федерации, но образовательным ведомствам других республик бывшего Союза[63].
Искусственное, неоправданное разграничение, разведение задач стабилизации и реформирования образования делает последние как бы вторичными, надстроечными, факультативными. Реформа как бы превращается в нечто необязательное и даже вынужденное на фоне «первостепенных» стабилизационных задач. Отсюда – та достаточно распространенная, в том числе и в образовании, тенденция, на опасность которой еще в середине 1990-х гг. обратили внимание Г.А. Явлинский и Б.Г. Федоров: реформы все больше сворачиваются, начинается широкомасштабная их имитация[64], и в конечном итоге – «консервируется отсутствие реформ»[65].
Между тем в среднесрочном плане именно одновременное проведение стабилизационных и модернизационных шагов – важнейшее условие, эффективнейший инструмент минимизации издержек переходного периода. В долгосрочном же плане – это путь к достижению главного смысла образовательной реформы: к снятию различий между функционированием и развитием системы образования, к переводу самого этого функционирования в развивающее качество.
Все темы данного раздела:
Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки
Оригинал-макет подготовлен Т.Н. Храпуновой
Оформление Т.В. Самсоновой Содержание
Петровский А.В. Об авторе. Министр-реформатор Э.Д. Днепров.............
Об авторе. Министр-реформатор Э.Д. Днепров
В истории образования, как и в истории общественной жизни в целом, бывают периоды плавного, эволюционного развития, занимающие преимущественную часть исторического времени и пространства, и бывают
Наследие тоталитарного режима
Школа и общество неотделимы. Общество живет и развивается так, как учится. И учится так, как оно хочет жить.
Цикл жизни школы обычно соответствует циклу жизни общества. В ногу с советской
Исходные позиции реформы образования. Образование как субъект модернизации страны
«Школе не опрокинуть жизни, – писал К.Д. Ушинский, – но жизнь легко опрокидывает школу, которая становится поперек ее пути»[1]. Старая школа стала поперек жизни. И жизнь опрокинула ее, едва лишь на
Новая образовательная политика
Образование как явление общественной жизни выступает в трех основных ипостасях: как социальный институт, как система образовательных учреждений и как образоват
Основные принципы реформы образования
В основу образовательной реформы 1992 г. были положены десять базовых принципов, разработанных еще в 1987 г., одобренных в декабре 1988 г. на Всесоюзном съезде работников народного
Социально-психологические препятствия на пути реформ
Выше уже упоминалось, что в самом обществе, в общественном сознании таятся серьезные препятствия реформаторским изменениям. Они связаны в основном как с традиционной нашей ментальностью, так и с но
Внутрисистемные опасности
Общие трудности образовательной реформы существенно усугубляются многими внутрисистемными опасностями. Основная из них: «двойной» внутренний консерватизм школы – как социального институт
Условия успешности реформы
Трудности на пути реформы образования не были непредсказуемы. И потому надлежало, опираясь на опыт предшествующей реформаторской деятельности, определить и попытаться реализовать те условия, которы
Специфика подготовки и запуска реформы образования
Исторический опыт учит, что любая серьезная реформа от своего замысла до результатов проходит несколько этапов. Обычно это политическое действие трехчастно: подготовка реформы, ее законо
Опережающий характер реформы образования в России
Как показывает исторический опыт российских реформ, образовательные реформы по своей природе – реформы второго эшелона. Они обычно проводятся тогда, когда определена общая с
Подготовительные этапы
Для того чтобы осознать себя в контексте исторического времени и пространства, чтобы не наступать на одни и те же грабли, чтобы не тратить излишних средств и усилий и не начинать каждый этап образо
Прорывной этап и последующее переходное состояние реформы
На этапе запуска реформы в качестве центральных, стержневых социально-педагогических идей и задач выступали:
1. Слом старой тоталитарной, административно-командной
Коренное отличие образовательной реформы от всех других реформ заключалось в отсутствии названных обстоятельств.
Во-первых, она имела четкий концептуальный замысел, стройную идеологию, разработанную Временным научно-исследовательским коллективом «Школа» еще в конце 1980-х гг.
Очередной срыв попытки модернизации России
В начале 1990-х гг. Россия сделала третью и вновь рискованную попытку модернизации. Предшествующие дооктябрьская и послеоктябрьская попытки были не бесплодны, но крайне далеки от искомых результато
Неспособность новой российской власти к цивилизационному обновлению страны. Российский термидор
Если посмотреть на двуглавого орла, украшающего российский герб, с точки зрения политической психологии, то упрямо возникают не относящиеся к этой гордой, красивой птице, но вполне относящиеся к ро
Итоги 1990-х годов
Очевидно, что исток названных выше трагических, разрушительных процессов – вольные и невольные ошибки реформаторов начала 1990-х гг. Но эти процессы получили махровое развитие уже в период премьерс
Уход государства из образования
Образование в ряду «новых нищих»
В результате «шоковой терапии» начала 1990-х гг. само государство оказалось в шоке. Оно едва удерживало управление страной, бросая на прои
Заработная плата как проблема политики
Решение правительства о снижении тарифных коэффициентов ETC вызвало резкий протест в учительской среде. В адрес президента, правительства, Государственной Думы, Министерства образования, прессы был
Налоговый блеф
Остановимся теперь на заявленном в программе на 1993–1995 гг. намерении правительства «установить налоговые льготы инвесторам и спонсорам образования, а также налоговые и иные льготы производите
Прежде чем отправится на летние каникулы, Госдума приняла-таки в первом чтении проект Налогового кодекса РФ в редакции, предложенной правительством.
Это означает, что призыв Комитета по образованию и науке отклонить законопроект, увы, так и не был услышан коллегами-парламентариями.
Что же так обеспокоило представителей
Деформации образовательной политики
Смена типа образовательной политики, ее «оведомствление»
Получив шоковый старт, Россия, в сущности, вступила в «переходный период» – но не от тоталитаризма к демократи
Аполитичность образовательной политики
Одной из наиболее парадоксальных, но типичных черт образовательной политики середины – конца 1990-х гг. была ее аполитичность. Для образовательной власти в тогдашних условия
Бездетность» образовательной политики и ее неспособность защитить права ребенка
Еще с советских времен официальная педагогика и образовательная политика были «бездетными». Эти сферы ребенок как таковой не интересовал. Хлопот хватало и без него – финансирование, школьное строит
Начало отката
Антиреформаторские попытки пересмотра Закона «Об образовании»
Практически первой антиреформаторской акцией новой образовательной политики стала попытка охранительного
Закон удалось отстоять и улучшить
Наша газета не раз публиковала статьи в защиту Закона «Об образовании». И вот после долгой борьбы в Думе изменения утверждены президентом.
Полуторагодовой марафон по разработке и ут
Борьба против негосударственного образования
Возрождение негосударственного образования
Разработчики Закона «Об образовании» пытались реализовать один из заветов передовой русской дореволюционной педагогической мысли, сформулированны
ОБРАЩЕНИЕ участников Марша молчания частных школ к деятелям образования, науки и культуры, к средствам массовой информации
Мы, учителя и руководители негосударственных школ, обращаемся к интеллигенции России.
В аппарате Федерального Собрания подготовлен уже второй по счету законопроект, направленный на удушени
Образовательная политика объединенного министерства: активизация контрреформаторской деятельности
К середине 1996 г. было уже очевидно, что застой стал определяющей характеристикой состояния образования. Противостояние застойной линии образовательной политики и внутреннего, напряженного самораз
Мезальянс
Скажем сразу – не оправдались. Напротив, за первые полтора года деятельности Министерства общего и профессионального образования четко проявился еще более нисходящий вектор ведомственной образовате
Попытки внедрения псевдостандартов общего образования
Разработка государственных стандартов общего образования имеет у нас уже семнадцатилетнюю историю. В этой истории выделяются четыре этапа: 1993–1996, 1997–1998 и 2002–2003, 2010–2011 гг. На каждом
Во-первых, может ли обеспечить современное качество образования устаревший стандарт?
«Самое ужасное, – отмечал в "Тверской, 13" В. Стукалов, – что предлагаемый Минобразованием стандарт – это та же, по сути, программа, по которой мы учились лет двадцать пять назад»[102]. И
Во-вторых, может ли быть качественным образование, оторванное от жизни?
Общеизвестно, что весьма малая часть материала, изучаемого в школе, оказывается пригодным в реальной жизни. Что знания, насильственно вталкиваемые в школьные головы, давно перестали отражать сегодн
В-третьих, может ли повышать качество образования стандарт, который нацелен только на усвоение (или вбивание) знаний, а не на развитие ребенка?
Навязываемые министерством стандарты выполнены в старой, традиционной «зуновской» философии. Но педагоги, психологи, медики, как справедливо заметил Е.А. Ямбург, «давно поставили "зуновской&qu
Эпидемия санитарного надзора
Такой же откровенно противоправной была и третья из министерских акций, предпринятых в 1997 г. в русле идеи всеобщей стандартизации и унификации образования, – введение новых Санитарных правил и но
Почему «очередной этап реформы образования» превратился в очередную политическую авантюру
Социально-педагогический фон «очередного этапа реформы образования»
Летом 1997 г. было принято решение о начале так называемого очередного этапа реформирования системы
Нарастание долгов по зарплате и активизация забастовочного движения учительства
Обострение социальной ситуации в сфере образования в тот период было вызвано четырьмя главными причинами. Это:
– постоянное снижение уровня заработной платы в образ
Ход несостоявшегося этапа реформы
В течение второй половины 1997 г. проблема «очередного этапа» реформы системы образования сотрясала все педагогическое сообщество, равно как и заинтересованные в образовании общественные круги. Эта
Уроки несостоявшегося этапа
Итак, полугодовой реформаторский марафон в образовании завершился ничем. А точнее – завершился полным провалом, наглядно продемонстрировав, как не надо, как нельзя готовить
Ложные ориентиры образовательной политики
Когда говорят о драматическом положении нашей школы в конце 1990-х гг., то едва ли не единственную его причину видят в постигшем страну экономическом кризисе. Однако это – только половина правды. Б
Авантюра 12-летки
С осени 1998 г. и вплоть до конца 2000 г. мыльный пузырь 12-летки фактически заполнил собой все пространство образовательной политики. Инициатором незамедлительного введения
Попытки клерикализации образования
Ранее уже говорилось о влиянии на образовательную политику трех опытных игроков на поле образования – КПРФ, Российской академии образования и аппарата самого Министерства образования. Они-то и прои
Итак, каков итог всей этой клерикальной эпопеи?
1. От длительной противоправной осады сферы образования РПЦ перешла к откровенной демонстрации того, кто в доме хозяин, к прямому попранию Конституции Российской Федерации, что должно ст
Стратегический итог образовательной политики второй половины 1990-х годов
Три фундаментальные обстоятельства определили крайне негативный стратегический итог образовательной политики второй половины 1990-х гг.:
1. Явная тенденция отка
Смысл модернизации образования
29 декабря 2001 г. Правительство Российской Федерации одобрило «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года». Длительная дискуссия вокруг выбора термина – «рефо
Модернизация образования как гражданская инициатива. Программа Кузьминова–Грефа
Впервые прообраз идей модернизации образования в виде проблесков осознания во властных кругах необходимости «что-то делать» с образованием появился в 1997 г., когда была предпринята попытка проведе
Парламентские слушания: модернизация или консервация?
Уже то обстоятельство, что названные «Основные направления…», одобренные правительством, начинались с раздела «Реформирование образования», говорило о существенных сдвигах в российском властном соз
Иррациональная или рациональная экономика образования
Коренное отличие «Программы модернизации образования» от концепции «очередного этапа» или так называемой организационно-экономической реформы в образовании 1997 г. состояло в том, что государство н
Кому нужна и кому не нужна модернизация образования? Пробуксовка модернизации
Ответ на первую часть этого вопроса достаточно очевиден. Модернизация образования нужна:
государству – потому, что она обеспечивает высококачес
Цель рабочей группы Госсовета
Торможение процесса модернизации образования и затянувшиеся вокруг нее дискуссии побудили руководство страны более пристально посмотреть на образовательные проблемы и привлечь к их решению Государс
Конкретные новации рабочей группы
В документе рабочей группы Госсовета в качестве новаций было выделено пятьприоритетных направлений:
I. Обеспечение государственных гарантий доступности и бесплатнос
I. По доступности и бесплатности образования.
Здесь необходимо выделить четыре главных момента.
1. В свете многочисленных разговоров о сочетании в образовании платности и бесплатности рабочая группа однозначно
II. По обеспечению современного качества образования.
Здесь были отдельно рассмотрены вопросы общего и профессионального образования. Перечислим лишь главные новые предложения рабочей группы Госсовета в
Профессиональное образование. Здесь можно выделить четыре основные новые позиции.
1. Коренная модернизация содержания и структуры профессионального образования, достижение его конкурентоспособности, устранение в нем диспропорций и излишнего дублирования в
III. По модернизации экономики образования.
В этой части доклад рабочей группы Госсовета был наиболее близок к правительственной программе. Однако в нем более жестко и определенно, чем в правительственных документах, поставлен вопрос о крайн
IV. Повышение социального статуса и профессионального уровня педагогических работников и усиление их государственной поддержки.
Проблематика данного раздела доклада рабочей группы (подготовленного при активном участии ЦК профсоюза работников народного образования и науки), раздела, который являлся, пожалуй, наиболее сильным
V. Реорганизация системы управления образованием.
Данная проблематика также отсутствовала в правительственной программе. Но надо признать, что и в докладе рабочей группы Госсовета она была представлена не в лучшем виде. Это, пожалуй, самый бледный
Образовательный стандарт – инструмент обновления содержания школьного образования
Для начала выскажем некоторые соображения, предваряющие данную главу.
Первое. О политическом значении проблемы образовательных стандартов, фиксирующих состав содержани
Обновление содержания образования – главная задача модернизации школы
Любая реформа образования – это прежде всего реформа содержания образования. Все остальное – изменения в системе образования, в его инфраструктуре. Более того, как эт
Второе – разрушение здоровья детей.
Известно, что сегодняшняя ситуация со здоровьем российских детей крайне неблагополучна, и это в последнее время вызывает в обществе все более возрастающую тревогу. Причины такой ситуации коренятся,
Третье – социальная ложь и развращающее влияние школы.
Сегодня ситуация в школьном образовании откровенно лживая или, говоря мягче, имитационная. Дети делают вид, что учатся, учителя – что учат, управленцы – что управляют. И это имеет разлагающие после
Четвертое – торможение развития школы.
Если говорить честно, то «торможение» – это еще очень мягкое слово. Нынешнее содержание школьного образования попросту парализует развитие школы, превращает любые прогрессивные школьные начинания в
Наконец, пятое – катастрофический отрыв школы от жизни.
«Всякое не мертвое, не бесцельное ученье, – писал К.Д. Ушинский, – имеет в виду готовить дитя к жизни... Пора же, наконец, согласиться, что детей учат не для того только, чтобы учить, а для того, ч
Базовые принципы и новые концептуальные основы разработки стандарта общего образования
В фундамент разработки нового стандарта общего образования, проведенной в 2002–2003 гг. Временным научным коллективом «Образовательный стандарт», были положены десять базовых принципов
Модернизация содержания образования в соответствии с требованиями современности при сохранении лучших традиций российской школы.
Сверхзадача модернизации содержания школьного образования – устранение всех тех его пороков, о которых речь шла ранее: предельной устарелости, неусвояемости, оторванности от потребностей современно
Разгрузка содержания образования и обеспечение психического и физического здоровья учащихся.
Министерство образования Российской Федерации выдвинуло задачу разгрузить содержание образования в основной школе не менее чем на 20 %. При этом следует подчеркнуть, что несколько десяти
Соответствие образовательного стандарта возрастным закономерностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования.
Соответствие содержания образования возрасту учащихся – актуальнейшая проблема, которая учитывалась разработчиками стандарта на всех ступенях образования. Но особенно остро эта проблема проявляется
Личностная ориентация образования, востребованность его результатов в жизни, обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании.
Три названных принципа тесно, органически взаимосвязаны. Образование не может быть личностно значимо, если его результаты не востребованы в жизни, если человек сам не выбрал интересующее его образо
Целостность содержания образования и его преемственность на разных ступенях школы.
Традиционно методисты, равно как и учителя-предметники, озабочены преимущественно только своим предметом, забывая, что этих предметов много, а ребенок один. Между тем еще Ушинский писал, что «при р
Переходный стандарт
23 декабря 2003 г. решением совместного заседания коллегии Министерства образования РФ и Президиума Российской академии образования был одобрен проект федерального компонента государственного станд
Третье. При этом стандарт делает значительный шаг к разгрузке содержания школьного образования.
В начальной школе разгрузка проведена на 20,1 %. И, кроме того, выделено курсивом, т.е. не входит в требованию к уровню подготовки выпускников, еще 26,9 % материала стандарта.
В
Замысел ЕГЭ
Параллельно с глубоко продуманной подготовкой нового стандарта общего образования в начале 2000-х гг. велась разработка весьма частного вопроса о так называемом Едином государственном экзамене (ЕГЭ
Причины провала ЕГЭ
Однако уже первые шаги показали провальность такого рода действий. При отказе от системного подхода к проблеме ЕГЭ осталось непонятым главное: что введение новой аттестационной процедуры
В социальном плане
Намерение расширить доступность образования не получило должной реализации. Более того, оно во многом дало обратные результаты, так как ЕГЭ превратился в средство отсева из школы
В управленческом плане
Попытка получить с помощью ЕГЭ объективную картину качества подготовки школьников в стране провалилась. И не только потому, что, по справедливым словам В. Фирсова, «ограниченно
В педагогическом и социально-педагогическом плане ЕГЭ в том виде, в каком он был навязан, дал наиболее драматичные результаты.
Не вдаваясь в детали (каждая из которых требует особого рассмотрения: например, обучение по одним методикам, оценка его результатов – по другим; сопряженность ЕГЭ с другими формами контроля и оценк
Образовательная политика в свете ЕГЭ
В итоге, Единый государственный экзамен стал не только доминантой образовательной политики, но и своеобразным ее автопортретом. Отметим только три обстоятельства.
Первое.
Политика социального дарвинизма
«Рыночный большевизм»
Современных рыночных реформаторов и их предшественников объединяют общие корни, общие родовые черты, определившие суть политики власти и судьбу Росси
Монетизация льгот – «медвежья услуга» власти и обществу
Такого рода вероломная политика всегда внезапна. Не случайно первый открытый удар по социальной сфере – закон № 122 «о монетизации льгот» был принят на курьерской скорости, в период летных отпусков
Попытка разгрома науки
Одновременно с подготовкой антисоциальной реформы образования началось активнейшее наступление и на науку. Негативные политические и социально-экономические последствия волюнтаристских реформ в эти
Общество и новая социальная политика
Общество резко критически оценило новый антисоциальный курс правительства. Мэр Москвы Ю.М. Лужков открыто выступил против этого курса, назвав социальную политику «макроэкономистов-антинародников» «
Административная реформа» и рукотворный кризис в образовании
Еще до начала погрома Закона «Об образовании» в образовательной сфере (как и в сфере всего российского государственного управления) произошло знаменательное событие, нареченное «административной ре
Засекреченная подготовка новой реформы образования и ее первый сенсационный проект
Подготовка в Минобрнауки новой реформы образования началась одновременно с погромом закона РФ «Об образовании» и продолжалась фактически до конца 2004 г.
Ее основной отличительной особенно
Вторая попытка неореформаторов и ее оценка в образовательном сообществе
9 декабря 2004 г. Правительство РФ на своем заседании рассмотрело подготовленный Министерством образования и науки документ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской
II. Пересмотр структуры стандарта общего образования с целью устранения из него «Обязательного минимума».
Данная мера на современном переходном этапе развития страны представляет собой явно необоснованное забегание вперед, чреватое многими негативными образовательными и политическими последствиями.
I. Кадры системы образования.
Кадровый потенциал системы образования продолжает разрушаться, причем на всех ее ступенях. Кадры катастрофически стареют. Отсутствует приток молодых специалистов. Беспрецедентного уровня (даже для
II. Материальная база системы образования.
Здесь положение критическое. В настоящее время требует капитального ремонта половина школ. Не имеют канализации каждая вторая, водопровода – каждая третья, центрального отопления – каждая пятая шко
III. Социальные последствия и ресурсное обеспечение предлагаемых изменений в образовании.
В настоящее время в документе отсутствуют и анализ социальных рисков, социальных последствий предполагаемых изменений в образовании, и расчет необходимого ресурсного обеспечения этих изменений. К ч
Корневые политические, социальные и социально-педагогические пороки образовательной политики рыночного экстремизма
Теперь пора отвлечься от конкретного документа Минобрнауки, технически принятого нашим «технически» правительством, так как суть и содержание этого документа достаточно ясны. Пора обратиться к сами
Второе. Постоянная тенденция падения доли расходов на образование.
В 2005 г. финансирование российского образования в сопоставимых ценах составляло примерно три четверти от уровня 1991 г.
В сравнении с зарубежными странами в России – крайне низкий уровень
Нынешнюю образовательную политику отличают предельно убогий утилитаризм, взгляд на образование лишь как на прислугу экономики.
Как уже отмечалось, в своем докладе на парламентских слушаниях в Совете Федерации министр А. Фурсенко открыл новый «социальный закон»: «Образование, – заявил он, –
Общество не приняло антисоциальную реформу образования
2005 год разворачивался для системы образования драматично. За три недели до его начала – 9 декабря 2004 г., как уже отмечалось, правительство в силу своей неразборчивости и некомпетентности, не на
Сентябрьские тезисы» президента В. Путина
Трудно представить себе, что антисоциальная политика, в том числе в образовании, проводилась в 2004–2005 гг. без санкции президента В. Путина. Однако Путин в силу своего положения раньше, чем прави
Аппаратный суррогат «национального проекта» в образовании
Если судить об образовательных инициативах президента только по его выступлению 5 сентября 2005 г., то не может не сложиться впечатление, что были предложены весьма разрозненные, локальные меры, не
Госсовет взял курс на реформу образования, минуя предложения Минобрнауки
Крах образовательной реформы рыночных экстремистов
Как это ни парадоксально, но ни в прессе, ни в общественных кругах фактически остался незамеченным факт крушения образовательной рефо
Вторая приоритетная задача – формирование современной системы дошкольного воспитания.
За последние 15 лет эта система уменьшилась почти в два раза. Она стала первой жертвой «прихватизации». И сегодня абсолютно не удовлетворяет спрос населения на дошкольные учреждения. Это, в свою оч
К Президенту В. Путину
ü Подготовить в ближайшее время на основе доклада Государственного совета «О развитии образования в Российской Федерации» Президентскую Программу развития отечественного образования на
Минобрнауки саботирует предложения Госсовета РФ
Говоря об этом саботаже, лидер движения «Образование – для всех», один их наиболее авторитетных и деятельных депутатов Государственной Думы О.Н. Смолин в своей капитальной монографии «Образование.
Открытая страница
Центральным событием двух последних лет современной политической истории российского образования стало появление проекта нового стандарта для старшей ступени школы, который, по словам «Независимой
Саморазвитие – ведущая тенденция в российском образовании
Если окинуть общим, итоговым взглядом пореформенный период жизни отечественного образования, то нетрудно увидеть, что в ней одновременно протекали три процесса.
Новости и инфо для студентов