Борьба против негосударственного образования

Возрождение негосударственного образования

Разработчики Закона «Об образовании» пытались реализовать один из заветов передовой русской дореволюционной педагогической мысли, сформулированный в следующих словах В.И. Чарнолуского: «Частные школы должны быть передовым авангардом, разведочными отрядами в общем движении школьного дела. Этой своей функцией они входят необходимым звеном в систему образования... и исполняют общественное дело огромной важности. Важность этого дела требует, чтобы на его пути не было никаких тормозов, чтобы широкая общественная инициатива была вполне гарантирована и ценилась той высокой ценой, которую она имеет в действительности».

Таково положение частной школы во всем цивилизованном мире. Но именно это не устраивало новую образовательную власть. Поэтому параллельно с антиреформаторской атакой на Закон «Об образовании» она, при поддержке реваншистских сил, уже с 1994 г. развернула жесткую борьбу против негосударственного образования, возрожденного в ходе образовательной реформы 1992 г.

Негосударственное образование изначально задумывалось как гибкая и динамичная система, ориентированная на образовательный спрос населения и альтернативная единообразной, застывшей в своем развитии государственной школе. При нормальной образовательной политике негосударственное образование могло стать инновационным мотором развития государственного образования и перейти из альтернативного ему состояния в состояние его органичного дополнения. Но этого не случилось. Ибо случился слом эпох. Именно поэтому, несмотря на локальные масштабы негосударственного образования в нашей стране, с точки зрения политической истории образования, оно представляет особый интерес. По меньшей мере, по следующим причинам.

Во-первых, это абсолютно новое за последние семьдесят лет социально-педагогическое явление в нашей образовательной жизни, активно способствующее переводу этой жизни в принципиально иное качество – обобществления образования и его оздоровления за счет общественных усилий. Точнее, – это восстановление давних отечественных традиций частного образования, которое в свое время было создано передовыми общественно-педагогическими силами и всегда было движителем российской школы, лабораторией по отработке передовых педагогических идей и технологий, местом сосредоточения лучших педагогов России. Эта традиция была оборвана в 1923 г., с принятием «Устава единой трудовой школы», в котором однозначно указывалось, что отныне «существование частных школ не допускается».

Во-вторых, развитие негосударственного образования, будучи одним из важнейших направлений российской образовательной реформы, является одновременно и своеобразным индикатором состояния этой реформы, одним из наиболее очевидных показателей наличия или отсутствия демократизации и демонополизации образования.

И в-третьих, именно на данном направлении образовательной реформы в 1994–1995 гг. были предприняты образовательными ведомствами и Советом Федерации наиболее жесткие контрреформаторские шаги, имеющие целью де-юре и де-факто свернуть негосударственное образование в России.

Первые шаги к правовому оформлению негосударственного образования и его законодательной поддержке были предприняты весной 1991 г. В мае этого года почти одновременно и союзное, и российское образовательные ведомства представили в свои правительства проекты нормативных актов о частной школе. Однако, как справедливо подчеркивала тогда «Учительская газета», эти «два аналогичных документа» содержали «взаимоисключающие позиции по принципиальным вопросам»[68].

На данном примере, как уже отмечалось, наглядно видна суть «войны законов» Союза и России, в том числе и в сфере образования. Россия в своих законодательных актах энергично пыталась провести то, что тормозилось союзным правительством. Она начинала свое реформаторское движение там и тогда, где и когда союзное правительство останавливалось в своей обычной, мягко говоря, нерешительности.

Подготовленный Гособразованием проект постановления Кабинета Министров СССР «О порядке организации и функционирования частных школ» имел жестко регламентирующий, ограничительный характер. Частные школы могли открываться исключительно с разрешения местных властей и, следовательно, закрываться ими же. К тому же в этом проекте государство, как уже отмечалось, отказывало учащимся частных школ в финансовой помощи, их учителям – в гарантировании социальных прав (минимум зарплаты, право на отпуск, пенсионное обеспечение и т.д.), а самим частным школам – в праве на самостоятельную работу, ставя их под жесткий административный надзор[69].

Наш проект «Временного положения о порядке организации и функционирования частного образовательного учреждения в РСФСР» стоял на принципиально иных позициях, о чем подробно говорилось ранее. В идеологию российской образовательной реформы закладывались четыре фундаментальных принципа, обеспечивающих развитие негосударственного образования: 1) не разрешительный, а регистрационный принцип открытия негосударственных образовательных учреждений; 2) гарантированные права ребенка по возмещению государством затрат на его полное среднее общее и профессиональное образование в объеме государственных стандартов (независимо от того, где он получает это образование – в государственном или негосударственном образовательном учреждении, на производстве или дома); 3) гарантированные социальные права педагога – на отпуск, пенсию, сохранение трудового стажа и т.д. (независимо от того, работает ли он в государственном или негосударственном образовательном учреждении); 4) гарантированные права самого негосударственного образовательного учреждения на государственное, муниципальное финансирование после его государственной аккредитации (в размерах, определяемых нормативами финансирования обучения по государственным образовательным стандартам).

В дальнейшем, при переработке Временного положения, мы внесли еще две существенные позиции, облегчавшие становление и развитие негосударственной школы. Они предусматривали, во-первых, право негосударственного образовательного учреждения на льготный, экспериментальный режим работы в течение первых двух лет с момента его создания и, во-вторых, возможность организации так называемых смешанных, государственно-общественных или общественно-государственных образовательных учреждений, финансируемых как государством, так и другими учредителями. (Во многих странах мира – это один из наиболее распространенных видов негосударственных, частных школ.) Рецензируя новый вариант нашего Положения, «Известия» особо отметили это обстоятельство, подчеркивая, что теперь государство «в соответствии с Положением может быть одним из учредителей негосударственной школы, только доля его не должна превышать 49 %»[70].

В отличие от четырех перечисленных выше, данные две позиции позднее не были пропущены бывшим Верховным Советом в Закон «Об образовании». Однако и то, что вошло в этот закон, стало весомым завоеванием, облегчавшим жизнь негосударственной школы.

В новом варианте Положения об этой школе, который теперь назывался «Положение о негосударственных образовательных учреждениях в Российской Федерации», как и в разрабатываемом одновременно проекте Закона «Об образовании», мы ушли от термина «частная школа». И не только потому, что предпочитали, как уже отмечалось, действовать в «зоне ближайшего развития» общественного сознания и учитывали идиосинкразию этого сознания ко всему «частному», но и потому, что понятие «негосударственное образовательное учреждение» является значительно более широким. Оно включает в себя как собственно частные учебные заведения, так и учебные заведения, создаваемые различными общественными организациями, предприятиями и другими учредителями.

Этот новый термин и само явление – «негосударственные образовательные учреждения» были легитимизированыв инициированном Министерством образования Указе №1 Президента Российской Федерации Б.Н.Ельцина от 11июля 1991г. В первом же пункте первой же статьи этого указа правительству поручалось «разработать и представить до конца 1991 г. на утверждение Верховного Совета РСФСР Государственную программу развития образования в РСФСР, предусмотрев в программе создание негосударственных образовательных учреждений»[71].

Во исполнение этого последнего поручения Министерством образования уже в августе 1991 г. была разработана и представлена в правительство среднесрочная программа развития и поддержки негосударственного образования на 1992–1996 гг. В сентябре того же года с нею были ознакомлены участники проходившей в министерстве II Встречи частных школ. Тогда же был сформирован общественный совет директоров негосударственных школ, который стал координирующим органом при министерстве. Этот совет сыграл важную роль в развитии и поддержке негосударственного образования как в организационном, так и в методическом плане. Он выступил инициатором проведения многочисленных семинаров, встреч, конференций руководителей негосударственных образовательных учреждений, способствовал развитию неформального взаимодействия государственных и негосударственных образовательных структур. Члены этого совета активно участвовали и в разработке проекта Закона «Об образовании».

При подготовке этого закона мы отказались от того, чтобы давать в нем вопросы негосударственных образовательных учреждений единым блоком, разделом закона (как это сделано во многих аналогичных законах зарубежных стран). При этом мы исходили из двух тактических соображений. Во-первых, такой блок или раздел, при желании, легче было выкинуть из закона господам законодателям, среди которых явный перевес имело консервативное, мягко говоря, крыло. И, во-вторых, рассматривая в законе рядоположенно вопросы государственной и негосударственной школы, мы тем самым стремились подчеркнуть их полное равенство во всех правах.

Наши опасения оказались не напрасны. Как уже отмечалось, законодатели хорошо потрудились, чтобы устранить из Закона «Об образовании» последние две из шести названных ранее фундаментальных позиций поддержки негосударственного образования, которые предусматривались разработчиками законопроекта.

Кроме того, бывшие депутаты Верховного Совета также существенно затруднили деятельность негосударственных образовательных учреждений, предусмотрев «отсроченную», как минимум на три года, их аттестацию, а соответственно – и возможность их финансирования со стороны государства (п. 20 ст. 33 Закона «Об образовании»). Это вынуждало и вынуждает негосударственную школу в целях выживания поддерживать достаточно высокую плату за обучение, что существенно сужало социальную базу потребителей ее услуг, объективно деформировало ее и в результате – во многом настраивало против нее общественное мнение.

Указанные депутатские новации встретили резко негативное отношение президента Б.Н. Ельцина, как и внесенные бывшим Верховным Советом нормы, ущемляющие права субъектов Федерации в области образования. Б.Н. Ельцин поначалу даже хотел наложить вето на закон. Убедив президента не делать этого, автор данных строк получил от него распоряжение незамедлительно подготовить особый законопроект «О развитии негосударственного образования в России». В исполнение этого распоряжения правительство издало упоминавшееся ранее Постановление № 602 от 19 августа 1992 г. о разработке данного законопроекта.

К концу ноября того же года этот законопроект был подготовлен Министерством образования, и, помимо него, разработаны еще четыре документа: «Положение о государственной аккредитации негосударственных образовательных учреждений», «Положение о Федеральном экспертно-консультативном совете» (в задачу которого входила поддержка инновационных, в том числе и негосударственных школ), проект постановления правительства «О мерах по развитию сети негосударственных образовательных учреждений России» и проект «Программы поддержки и развития негосударственного образования». В декабре 1992 г. все эти документы были переданы «по смене» новому руководству министерства. Но они, в связи с начавшимися изменениями в образовательной политике, легли под сукно.

Правда, спустя три месяца, обстоятельства, на короткое время, заставили вспомнить об этих документах – в ходе проходившей в Москве 29 марта – 1 апреля 1993 г. IV Встречи частных школ. Но отыграв их, как первоапрельскую шутку, новая образовательных политика окончательно предала забвению все, что касалось негосударственной школы.

Первый раунд борьбы
против негосударственного образования

За время, прошедшее между IV и V Встречами частных школ, да и на самой пятой встрече, которая проходила в Москве 8–10 ноября 1994 г., работники этих школ, по словам журнала «Частная школа», «убедились, что никакой такой "государственной политики в сфере негосударственного образования" на деле не существует. Ни одного документа федерального уровня, ни одного реального шага в поддержку НОУ – одни проекты, обещания, декларации». Что «закончилась целая эпоха в жизни российской частной школы. Эпоха, начавшаяся в марте 91-го в актовом зале Минобразования РСФСР. Тогда мы вошли в реку, а теперь вышли из нее уже в другой стране, при ином общественно-политическом строе».

«Мы ощутили себя, – писал журнал, – как бы отброшенными на несколько лет назад. В то, казалось бы, безвозвратно далекое время, когда партийно-ведомственный аппарат уже не мог открыто противостоять новому, но еще был достаточно силен, чтобы действовать скрыто, исподтишка. То было время широковещательных деклараций "в духе времени" и одновременно – скрытого саботажа реформ, расцвета телефонного права, подметных писем. Время, когда каждый шаг вперед давался неимоверным усилием. И только солидарная воля идущих рядом придавала силы... Что нас ждало впереди? Очевидно было лишь то, что сегодня, как и тогда, частная школа должна рассчитывать только на собственные силы. И что реальные резервы для нового этапа развития частной инициативы в образовании кроются прежде всего в ней самой. Об этом, собственно, и сказали делегаты Встречи в своей резолюции»[72].

V Встреча частных школ проходила в условиях уже начавшихся прямых атак на негосударственное образование. Эти атаки, спровоцированные Советом Федерации, и стали главной темой обсуждения участников встречи.

В ходе начавшегося весной 1994 г. процесса пересмотра Закона «Об образовании» Совет Федерации предложил свой вариант проекта поправок к закону, который резко ужесточал все законоположения, связанные с негосударственным образованием, и, по существу, ставил на нем крест. Проект вырезал из Закона «Об образовании» основную часть того, что его разработчикам удалось-таки, несмотря на все противодействия бывших законодателей, внести в окончательный текст этих законоположений. Из закона устранялось главное: предусмотренное возмещение государством затрат гражданина на обучение в прошедших государственную аккредитацию негосударственных образовательных учреждениях – в размере установленных государственных нормативов (ст. 5, п. 4 закона) и право этих учреждений на получение бюджетного финансирования после получения свидетельства о государственной аккредитации (ст. 33, п. 16; ст. 41, п. 7).

Хуже того, проект Совета Федерации вносил в пункт 10 статьи 33 Закона «Об образовании» капитальное дополнение, по сути, ликвидировавшее негосударственное образование. Это дополнение заслуживает того, чтобы процитировать его дословно:

...Лицензия образовательному учреждению любой организационно-правовой формы может быть выдана лишь при наличии собственной учебно-материальной базы, а также при условии, что количество педагогических работников, принятых по совместительству, составляет не более 30 % от общей численности педагогических работников данного образовательного учреждения.

 

Нужны ли комментарии к этой драконовской, запредельной норме? В те годы рассуждать о «собственной учебно-материальной базе» негосударственных образовательных учреждений – это даже не фантазия, а прямое провоцирование их закрытия: более чем 90 % таких учреждений вынуждены были арендовать помещения. Столь же провокационной выглядела и предлагаемая норма совместителей в негосударственной школе. Тогда в этой школе более 70 % педагогов являлись совместителями.

Авторы сенатского законопроекта, в духе давней советской традиции, были предельно строги ко всему негосударственному. Им, как и их предшественникам из бывшего Верховного Совета, была абсолютна чужда мысль о государственно-общественном характере образования. Их «государственническое» мышление было озабочено больше возведением пограничных столбов между государственным и негосударственным в образовании, нежели вопросом о разработке и запуске новых механизмов его развития и саморазвития негосударственной школы. В этой связи возникал естественный вопрос, сформулированный журналом «Частная школа»: «Была ли случайной эта попытка устроить маленькую чечню в отдельно взятой отрасли? Или же то была сознательная провокация, некий пробный шар – для наступления антирыночных, антидемократических сил в обществе по всему фронту?»[73].

Проект сенаторов вызвал бурную реакцию прессы и общественности, в том числе, естественно, и работников негосударственных образовательных учреждений. 31 августа 1994 г. они провели пикетирование у здания Совета Федерации с протестом против реакционного проекта, который, по словам пикетчиков, ставил негосударственную школу «вне закона»[74].

В самый разгар борьбы против этого законопроекта, 18–19 июля 1994 г. в Москве состоялся III Всемирный конгресс образования – частные школы (его подготовка началась в Министерстве образования еще летом 1992 г. совместно с Всемирной Конфедерацией частного образования (СОМЕР). Проведение этого конгресса, в котором приняло участие большое число зарубежных специалистов и деятелей образования, представителей российской образовательной общественности, в том числе – негосударственной школы, руководители образовательных ведомств и депутаты Государственной Думы, сыграло немалую роль в отстаивании интересов негосударственного образования в России. Принятая Конгрессом декларация, раскрывавшая взгляд цивилизованного мира на образование, в том числе – частное, которая приводится ниже, была направлена в адрес российского правительства и Федерального Собрания.

Московская декларация

Представители региональных, национальных и континентальных организаций и ассоциаций Всемирной Конфедерации частного образования (СОМЕР), собравшиеся на Конгресс в Москве 18–19 июля 1994 года, доводят до сведения всех государств, правительств и народов основные решения III Всемирного Конгресса по частному образованию и провозглашают в своей Московской декларации следующие принципы образования во имя свободы:

1. Человек рождается свободным.

2. Борьба за свободу учить и учиться – это борьба за свободу человека и за его всестороннее развитие.

3. Свобода учить предполагает право на создание и руководство учебными центрами.

4. Свобода учиться предполагает свободный выбор модели обучения.

Обе эти свободы основываются на неотъемлемом праве учащихся и их семей на образование.

5. Принципы свободы учить и учиться предполагают как существование частных и государственных школ, так и свободу поступления и обучения в любой из них.

6. Деньги не могут принадлежать государству и правительству, а только обществу, народу. Государство и правительство всего лишь призваны разумно распоряжаться этими средствами.

7. Следовательно, они должны подходить к этому с ответственностью, с тем, чтобы средства, получаемые от налогов, использовались с наибольшей рентабельностью.

8. В интересах подлинной социальной справедливости государство и правительство не имеют права быть одновременно судьей и истцом при принятии решения о выделении субсидий учащимся.

9. Вследствие этого, средства, выделяемые на обучение ученикам частных школ, должны быть такими же, как и в государственных школах.

10. Принципы социальной справедливости и свободного выбора учебного заведения подразумевают прямое финансирование из государственного бюджета учеников частных школ или их семей.

11. Субсидирование учеников частных школ и их семей – это минимальная помощь, которую должно оказывать государство.

12. Вклад общества в образование, научные исследования и культуру стимулируется освобождением от налогов и льготами в налогообложении.

13. Сравнительные показатели затрат на образование, без сомнения, это один из самых наглядных показателей прогресса или регресса любой страны, общества и народа.

14. Развитие частных учебных центров на всех уровнях означает прямое обеспечение этих организаций как настоящих учебных «предприятий».

15. Образование – это не расходы, а самое выгодное вложение капитала.

16. Из Москвы, города, который является символом стремления человека к свободе, Всемирная Конфедерация частного образования заявляет о готовности к постоянному сотрудничеству со всеми частными и общественными организациями для развития и совершенствования образования во всем мире.

Москва, 19 июля 1994 года

 

Не без влияния перечисленных энергичных общественных усилий Государственная Дума, правительство и образовательные ведомства отмежевались от проекта, предложенного Советом Федерации, и высказали свое несогласие с ним. Все это вместе заставило Комитет Совета Федерации по вопросам науки, культуры и образования снять в конечном итоге инициированные им поправки к Закону «Об образовании», направленные против негосударственной школы.

Подводя итоги длительной, упорной борьбы вокруг сенатского законопроекта, журнал «Частная школа» отмечал: «Можно ли и в самом деле считать победой "белый флаг", выброшенный нашими твердолобыми оппонентами из последнего окопа? Пожалуй, только отчасти. Не столько мы победили – сколько проиграли они. Признаемся, что нам просто повезло: чиновникам разных структур и ведомств помешали договориться взаимные счеты и амбиции». Сенаторы «просто остались в меньшинстве... и прагматично рассудив, что лучше малой кровью проиграть в кулуарах, чем сесть в лужу в Думе, они с кривой миной отошли на заранее подготовленные позиции»[75].

Однако это было завершение лишь первого раунда борьбы против негосударственной школы России. Вскоре, а точнее – почти одновременно – начался второй ее раунд, но уже под видом поддержки этой школы.

Второй раунд

Весной 1995 г. был опубликован новый законопроект – «О негосударственном образовании в Российской Федерации», разработанный некоторыми депутатами Государственной Думы во главе с членом фракции «Женщины России» Л.В. Бабух, при участии руководства Министерства образования. Разработке законопроекта предшествовала подготовка «Концепции развития негосударственного образования в России», предпринятая, как скромно значилось на титуле концепции, «по инициативе депутата Государственной Думы» – все той же Л.В. Бабух.

Эта концепция, авторским коллективом которой руководили высшие министерские чины (три заместителя министра образования и заместитель председателя Госкомвуза), характерна во многих отношениях и заслуживает того, чтобы на ней остановиться особо. Она являла собой, по сути, единственный теоретический документ, вышедший с 1993 г. из недр образовательных ведомств. Документ, не только показывающий теоретический уровень этих ведомств и их крайне противоречивые, мягко говоря, позиции, но главное – раскрывающий их весьма специфические представления об образовательной политике, о современной образовательной действительности и о месте в ней негосударственной школы.

Первая показательная позиция данного документа – позиция унтер-офицерской вдовы, которая сама себя высекла: вынужденно-добровольное признание, что никакой государственной политики в области негосударственного образования ныне нет.

«Продуманная политика по отношению к негосударственному образованию, – отмечалось в концепции, – к настоящему времени отсутствует. Государство так и не определилось в своем отношении к негосударственному образованию и, признавая сам факт его существования и по сути дела считаясь с этим фактом, не понимает его реальной ценности для образовательной системы, не вырабатывает эффективных мер взаимодействия с негосударственным образованием. Проблема соотношения "государственное–негосударственное" образование как на федеральном, так и на местном уровне управления принципиально не решена и, видимо, при существующих сегодня подходах к негосударственному образованию решена быть не может»[76].

Отсюда – и второе показательное признание: «принципиальная невозможность создания и эффективного функционирования в нынешней ситуации большинства негосударственных учреждений», находящихся на грани или за гранью «выживания»[77].

Но возникал естественный вопрос: кто же определяет существующие сегодня подходы к негосударственному образованию и политику в этой сфере? Не образовательные ли ведомства? Или они признаются в собственной вине? Не тут-то было. Концепция отвечала на этот вопрос однозначно: «Региональные структуры, отвечающие за выработку такой политики, либо разрушены, либо по существу не имеют ясного понимания роли и функций негосударственного образования в рамках целостной системы и не имеют действенных законов, необходимых для укрепления того позитивного, что несет в себе негосударственное образование для всей социокультурной сферы. Сложившиеся на местах стереотипы в оценке деятельности учреждений образования зачастую приводят к рассмотрению появляющегося негосударственного образовательного учреждения как своего рода конкурента в борьбе за и без того малую долю скудного "общего пирога", выделяемого в настоящее время на сферу образования»[78].

Вот они истинные виновники нынешнего положения дел с негосударственным образованием – «региональные структуры» и «сложившиеся на местах стереотипы». Сама федеральная образовательная политика здесь абсолютно ни при чем. Она, например, никак не отвечала за то, что негосударственное образование «не имеет действенных законов». Она только фиксировало status quo. (В том числе, и то, что региональные структуры образовательных ведомств «либо разрушены», либо мало что понимают.) Но тогда вновь возникает вопрос, – зачем эти ведомства?

Впрочем, концепция не только отстраненно фиксировала существующее положение дел. Она кое-что пыталось теоретически обосновать. Например, – «объективную невозможность быстрой реакции государственной системы образования на изменяющуюся социально-экономическую и политическую ситуацию в стране».

Но так ли это на самом деле? Не кроется ли за этой «объективной невозможностью» нечто другое, весьма субъективное, – к примеру, полная импотентность, бездеятельность образовательной политики? В очередном припадке откровения авторы концепции фактически отвечали на этот вопрос утвердительно. Концепция наглядно обнажала ее несостоятельность, отмечая полное «отсутствие в рамках существующей системы образования структур управления, научно-исследовательских и научно-практических центров, определяющих условия и механизмы внедрения в образовательную практику наиболее перспективных отечественных моделей обучения и воспитания»[79].

Что можно сказать на это сплошное «отсутствие»? Все то же: а где были и что делали руководители ведомственной образовательной политики? И возможна ли при таком «отсутствии» не то что «быстрая», а хоть какая-либо «реакция системы образования на изменяющуюся ситуацию в стране»?

Самое поразительное и, быть может, самое показательное во всех этих чиновно-концептуальных откровениях – это ведомственная «вненаходимость». Это – абстрактно-пустой, бесплодный взгляд на систему образования как на нечто внешнее по отношению к себе. Образование – отдельно, ведомства, не несущие за него никакой ответственности, – отдельно. Но тогда опять все тот же риторический вопрос: зачем эти ведомства?

Не менее показательно и другое. Ставя традиционный вопрос о различении функционирования и развития системы образования, ведомственные концептуалы все задачи развития образования цинично перекладывали в своем документе только на плечи негосударственной школы. Более того, они выдвигали сомнительную идею «селективной поддержки» лишь «тех негосударственных образовательных учреждений, которые не декларативно, а содержательно» будут эти задачи решать.

Хитроумию чиновника и его стремлению ускользнуть от работы воистину нет предела. Горстка едва встающих на ноги негосударственных школ должна решать глобальные задачи всей системы образования, которые образовательной политикой ни перед собой, ни перед этой системой даже не ставятся.

Судите сами. Согласно концепции негосударственным школам предстоит: «задавать зону ближайшего развития образования», «удовлетворять реальные нужды региона», создавать «среду, способствующую развитию способностей и интересов ребенка в области определенных ремесел и производств», «выступать как основа для поиска системы инновационных технологий», обеспечивать «интеграцию культурного и образовательного пространства», «самоопределение личности» и «условия для ее самореализации», «разумную интеграцию различных типов образовательных учреждений», создавать «рынок образовательных услуг» и т.д. и т.п. А государственная школа, – что? Она в стороне от всех этих задач? Ее все это не волнует, не касается? Она будет просто функционировать?

Помимо названного выше, чиновные авторы концепции ставили перед негосударственной школой еще и задачи удовлетворения национальных, конфессиональных, земляческих потребностей. И даже – нужд «сословного воспитания»[80]. Таким образом, новая образовательная политика вернулась на сотню лет назад.

За всем этим валом псевдозадач, которые руководители ведомственной образовательной политики обрушивали на голову негосударственной школы, без труда обнаруживалось по меньшей мере три достаточно пикантных момента.

Первое. Попытка решить свои собственные и государственные задачи за негосударственный счет. Иными словами – усилиями негосударственных образовательных учреждений достичь того, на что должны работать, не щадя живота, государственные ведомства и вся государственная система образования или, по крайней мере, ее инновационный отряд.

Второе. Полное непонимание сути как негосударственного образования, так и инновационной деятельности в образовании, абсолютное невнимание к ней, сведение ее лишь к вопросам негосударственной школы. Но эта школа в принципе не обязана быть только инновационной. Она может решать и вполне традиционные задачи, используя при этом гуманные, но традиционные методы (комфортный уклад школьной жизни, снижение наполняемости классов, углубленное изучение предметов, введение новых дисциплин и т.д.). Впрочем, я не исключаю здесь и еще одного хитроумного ведомственного хода – попытку вывести все инновационное за пределы государственной школы с тем, чтобы ничем не травмировать ее столь возлюбленное чиновниками функционирование.

Третье. Стремление перегрузить, если не надломить негосударственную школу, в любом случае – существенно ограничить ее за счет декларируемого в концепции намерения «поднять планку государственных требований к негосударственным школам»[81]. Прием весьма тривиальный: хочешь подсечь прыгуна, – бесконечно поднимай планку.

В итоге, сверхидея концепции представала в предельно обнаженном виде: «В данном случае должен быть поставлен вопрос не только о предоставлении учреждениям негосударственного образования равного с государственными учреждениями правового и экономического статуса, финансирования и пр., но по сути дела нивелирование формально негосударственного характера этих учебных заведений, т.е. о признании того, что соответствующее негосударственное учреждение является органическим звеном государственной системы, ибо отвечает целям и задачам развития ее образовательного пространства»[82]. Приехали.

В этой пространной тираде ключевые слова – «нивелирование формально негосударственного характера» негосударственной школы. Не случайно на V Встрече частных школ руководители образовательного ведомства «бесхитростно предложили отказаться от термина "негосударственное образование": зачем, мол, противопоставлять?»[83].

Сначала отказаться от термина, потом – покончить и с самим явлением. Концепция, сотканная под руководством заместителей глав образовательных ведомств, предоставляла для того «теоретические» услуги.

На этом можно было бы и закончить разговор об убогом концептуальном детище образовательной политики в сфере негосударственного образования. Но не могу обойти стороной еще один, характернейший тезис этого документа, с которого он, по сути, и начинался.

Объясняя «появление и формирование в России негосударственных образовательных учреждений» «целым рядом факторов и обстоятельств», авторы концепции на первое место среди этих «факторов и обстоятельств» поставили следующее: «несовпадение общественной и государственной стратегий развития образования, действующее в качестве постоянного источника движения и реформирования системы образования»[84].

Казалось бы, мне ли против данного тезиса возражать, поскольку еще двадцать пять лет назад я подчеркивал и показывал на обширном материале, что противостояние общества и государства было ведущей движущей силой развития российского образования на протяжении XIX – начала XX веков[85]. И все же этот тезис не может не обратить на себя внимание. По крайней мере, по двум причинам.

Во-первых, в конкретно-историческом плане (а все историческое – конкретно), применительно к современной реальности зарождения и развития негосударственного образования в России, данный тезис попросту ложен. Не «несовпадение», а именно уникальное совпадение «общественной и государственной стратегий развития образования», более того – обобществление государственной стратегии, превращение ее в общественную в начале 1990-х гг. и привело к рождению и развертыванию нынешних негосударственных образовательных учреждений. Отражая прежде всего общественные интересы, новое, молодое российское государство своей образовательной политикой не только снимало семидесятилетний запрет на существование негосударственной школы, но и всячески стимулировало ее развитие. Что и нашло отражение в Законе «Об образовании».

Мало того, это государство исходило при том и из своих собственных, государственных интересов. Поскольку оно тогда полагало, как уже отмечалось, что умное государство, если оно хочет жить и развиваться, должно создавать себе конкурента, в частности – и в образовательной сфере.

Сегодня некоторые государственные мужи, в том числе и в сфере образования, смотрят на данный вопрос по-иному. И это – второй момент, делающий процитированный выше тезис концепции весьма показательным. Ибо, как уже отмечалось с 1993 г. ситуация изменилась, и прямое противостояние «общественной и государственной стратегий развития образования» вновь вышло на поверхность.

Фиксируя этот факт, сановные авторы концепции доподлинно расписывались в своем «несовпадении» с обществом. Чьи же интересы они тогда выражали? Интересы приватизированной ведомствами государственной образовательной политики. Вот в этом-то – и вся суть. А ведомственные интересы, как мы уже неоднократно имели возможность убедиться, зачастую расходятся с интересами не только общества, но и государства. «К сожалению, – отмечал в журнале "Частная школа" В. Черничка, директор негосударственной школы "Петербургский стандарт", – приходится констатировать, что видя это расхождение, Минобр озабочен не реформами, сближающими интересы общества и ведомства, а созданием новых хитроумных механизмов, консервирующих старую систему, т.е. по сути контрреформами»[86].

Вот этот контрреформаторский дух и пронизывал насквозь как всю «Концепцию развития негосударственного образования в России», так и основанный на сей концепции упомянутый ранее законопроект «О негосударственном образовании в Российской Федерации» (внесенный, сразу же после его публикации, все той же Л.В. Бабух в Государственную Думу). Этот законопроект, по справедливому замечанию журнала «Частная школа», «не решая ни одной из наболевших проблем частной школы... существенно ущемлял ее права на существование и, по сути, призван был способствовать ее тотальному огосударствлению. Особо циничной стала попытка представить проект как некий отклик на запросы самих негосударственных образовательных учреждений»[87].

Названный законопроект, как и упоминавшийся ранее проект поправок Совета Федерации к Закону «Об образовании», вызвал резко негативную реакцию образовательной общественности, поскольку он фактически превращал негосударственное образование в государственную вотчину, причем вотчину периферийную, докучливую, второразрядную. Это нагляднейше подтверждали статьи проекта, связанные с управлением негосударственным образованием и контролем над ним (ст. 21, 22, 25 и др.).

7 апреля 1995 г. работники негосударственных образовательных учреждений провели по улицам Москвы «Марш молчания частных школ России» в знак протеста против реакционного законопроекта, который они оценивали как «очередную попытку чиновников удушить свободу в образовании»[88]. Тогда же участники Марша приняли следующее обращение[89].