Основные принципы реформы образования

В основу образовательной реформы 1992 г. были положены десять базовых принципов, разработанных еще в 1987 г., одобренных в декабре 1988 г. на Всесоюзном съезде работников народного образования, а позднее развитых применительно к современным российским реалиям.

Эти принципы многомерны. В философском плане они задают идеалы и цели реформы. В деятельном – систему координат для движения по проведению этих целей в жизнь.

Принципы реформы обращены одновременно как к обществу, государству, так и к самой системе образования. Первые пять из них обеспечивают «внешние», институциональные, социально-педагогические условия нормального развития системы образования. Остальные пять – «внутренние», собственно педагогические условия ее полноценной жизнедеятельности. Все эти принципы взаимосвязаны, дополняют друг друга, раскрывая основные грани реформы образования.

 

1. Демократизация образования – цель, средство и гарантия необратимости его реформы. Она не сводится только к изменению системы управления образованием, школой. Но пронизывает все стороны школьной жизни, ее дух, ее внутренний строй. Демократизация – это отказ от концепции «винтика» ради концепции Человека как высшей ценности общества. Это – поворот школы от обслуживания только государственных, ведомственных и местнических нужд к интересам и потребностям личности и общества. Это – раскрепощение педагогических отношений, изменение самой их сути, выход из системы подчинения или противостояния в систему сотрудничества – взрослого и ребенка, педагога и управленца, школы, общества и государства.

Демократизация образования предполагает:

– разгосударствление школы, ликвидацию существовавшей в стране монополии государства на образование и переход к общественно-государственному управлению системой образования, в которой личность, общество и государство являются полноправными партнерами;

– децентрализацию управления образованием как альтернативу «руководящей» роли и диктату «центра» во всем, что касается школьного дела; четкое разграничение полномочий между центральными, региональными и местными органами управления, с максимальной передачей на места функций по управлению образованием;

– муниципализацию образования, т.е. участие местной власти и местной общественности как в управлении образованием через соответствующие муниципальные органы, так и непосредственно в деятельности образовательных учреждений, привлечение дополнительных местных ресурсов для их развития, пробуждение интереса к проблемам образования в местном сообществе и «выращивание» на этой основе образовательной общественности;

– самостоятельность образовательных учреждений в выборе стратегии своего развития, целей, содержания, организации и методов работы, их юридическая, финансовая и экономическая самостоятельность;

– право педагогов на творчество, на собственный педагогический почерк, на свободу выбора педагогических технологий, учебников и учебных пособий, методов оценки деятельности учащихся и т.д., на участие в управлении образовательным учреждением;

– право учащихся на выбор школы и профиля образования, на домашнее образование, на экстернат, учебу в негосударственных учебных заведениях, на ускоренное обучение и обучение по индивидуальным учебным планам, на участие в управлении образовательным учреждением.

Демократизация – мерило педагогичности самой школы. Ибо педагогически целесообразная школа не может не быть демократической.

Всякие попытки «педагогически адаптировать» демократию или определить «меру внедрения» ее в школу – не более чем уловки застойной педагогики. Другое дело, что наше девственно подданническое сознание надо готовить к восприятию демократии, листая книгу этой политической мудрости страницу за страницей.

Демократическое общество начинается с демократической школы. И потому общество, которое хочет себя раскрепостить, прежде всего раскрепощает школу.

 

2. Плюрализм образования, его многоукладность, вариативность и альтернативность принципиально меняют качество образовательной системы, превращают ее из унитарной и унифицированной в многообразную и многоликую – по целям и содержанию образования, по организации образовательного процесса, педагогическим подходам и технологиям, по формам собственности на образование и образовательные учреждения.

Многоукладность образования – это не только разные формы и «отношения собственности» в образовательной сфере: государственные, негосударственные, в том числе частные, образовательные учреждения, домашнее образование и др. Это – отражение многоукладности самой жизни общества, которую долгие годы пытались не замечать, тщетно стремясь стереть органические различия между различными укладами – социальными, национальными, региональными, конфессиональными, сельским и городским (последнее одним из своих результатов имело раскрестьянивание села) и т.д.

Вариативность и альтернативность образования позволяют уйти от традиционной единообразной образовательной системы к разнообразию и множественности типов школ, форм и каналов получения образования. Но в отличие от вариативности, которая обеспечивает образовательное многообразие внутри государственной системы образования, альтернативность – делает то же, но вне этой системы, конкурируя с ней и восполняя отсутствующие в ней образовательные компоненты.

Государство, если оно хочет развивать свою систему образования, должно стимулировать, поощрять и даже выращивать этого конкурента. Поскольку, как убедительно свидетельствует отечественный и мировой педагогический опыт, альтернативные школы всегда были движителями обновления образования, своеобразным экспериментальным полигоном, источником педагогических инноваций. И это вовсе не обязательно только частные школы. В истории отечественного образования немало примеров создания целостных альтернативных образовательных систем. Военные гимназии 1860–1880-х гг., созданные военным министром Д.А. Милютиным, и коммерческие училища, открытые в 1890-х гг. министром финансов С.Ю. Витте, были лучшими типами русской средней школы, противостоящими косной официальной школе Министерства народного просвещения.

 

3. Народность и национальный характер образования – одно из главных условий его духовного здоровья и нормального развития. «Воспитание, – писал К.Д. Ушинский, – если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным... Только народное воспитание является живым органом в историческом процессе народного развития»[4].

Принцип народности воспитания со времен Ушинского имел двуединый смысл в отечественной педагогике: школа, вырастающая из культурно-исторических традиций народа, отражающая его национальный характер, чаяния, идеалы, и школа, создаваемая для народа, обращенная к его насущным потребностям и целям, устремленным в будущее.

Вненациональное никогда не было народным. Школа, теряющая национальные корни, рано или поздно отторгается народом.

Школа неотрывна от национальной почвы. Но она не замкнута только в ней. Она формирует и хранит национальную культуру, переплавляя два встречных потока – обогащение национального общечеловеческим и общечеловеческого национальным. Плодотворность этих потоков длительное время сдерживалась унификацией, усреднением, национальным нивелированием школы. Школа являла собой одновременно и объект и субъект денационализации народов. Она была одним из главных орудий языковой и культурной ассимиляции нерусских этносов и деруссификации русской нации, во имя достижения утопической цели – создания «новой социалистической общности». Порывая с национальными традициями, теряя свое национальное лицо, школа становилась механизмом разрушения национальной культуры, деформации национальных структур и межнациональных отношений.

Русская школа в этом процессе всеобщей «советизации» населения понесла не меньшие, если не бóльшие потери, чем другие национальные школы. Она по существу перестала быть русской. Из образования были изъяты целые пласты русского культурного наследия, многие основания русской духовной жизни. Поэтому сегодня, как никогда, актуален завет Ушинского, оставленный им в названии одной из его статей – «О необходимости сделать русские школы русскими».

В настоящее время отмеченная разрушительная роль школы отходит в прошлое. Школа, образование все более раскрывают свой национальный характер, национальное своеобразие, развиваясь в трехмерном пространстве – национальной, общероссийской и мировой культуры. Этот «диалог культур» в образовании – действенный фактор и национального развития, и гармонизации межнациональных отношений. Он способствует сохранению единого общероссийского образовательного пространства. И вместе с тем – преодолению межэтнических напряжений, преодолению неизбежных на первых порах после распада социалистической суперобщности тенденций дезинтеграции.

Национальная школа как самостоятельная и в то же время органическая, неотрывная часть общероссийской системы образования – залог органического единства национального и общероссийского в других сферах общественной жизни.

 

4. Открытость образования – также многомерный, объемный институциональный, системообразующий принцип, одно из решающих условий создания подлинно свободной школы. Ибо закрытая школа, огражденная идеологическими, политическими, экономическими, педагогическими и другими кордонами, отгороженная от общества и от мира, не может быть свободной.

Открытость образования – это устранение в нем и вокруг него долгое время старательно возводимых заграждений. Это – его внутреннее раскрепощение, освобождение от догм, купюр, эвфемизмов и недомолвок, целостное наполнение образования. Это – обращенность образования к единому и неделимому миру, к его глобальным проблемам и в тоже время различение на карте человечества лица других народов, других культур, способность участвовать в диалоге с ними, во взаимодействии, взаимообогащении. Это – осознание приоритета общечеловеческих ценностей перед классовыми и групповыми, преодоление в образовании идеологических шор, его декоммунизация и департизация.

Закрытая школа, как и закрытое общество в целом, не способна к развитию. Сегодня нас не удовлетворяют ни щели в железном занавесе, ни окно, ни даже дверь в Европу. Школа, при всей ее безусловной национальной специфике, должна быть ориентирована на чертеж общеевропейского, более того – общемирового дома. Она призвана подготовить человеческое сообщество к полноценной жизни в этом доме.

 

5. Регионализация образования – это отказ от унитарного образовательного пространства, скрепленного цепью единых учебных программ, учебников и учебных пособий, инструкций и циркуляров. Это – наделение регионов правом и обязанностью создания целостных региональных образовательных систем и выбора собственной образовательной стратегии в рамках общероссийского курса образовательной политики. Это – создание собственного образовательного законодательства и собственной программы развития региональной системы образования в соответствии с местными социально-экономическими, географическими, культурно-демографическими и другими условиями. Это – первый шаг к новому качеству российского образования – образовательному федерализму.

Образовательная карта России не может оставаться серой, безжизненной и единообразной. Она должна задышать, должна стать цветной, многоликой. С другой стороны, пока школа – общеобразовательная, профессиональная, высшая – не станет фактором развития региона, пока она не повернется к его задачам и потребностям, пока не будет работать на его нужды, не обретет региональное лицо, она всегда будет «в остатке» – финансирования, материально-технического обеспечения, общественного, административного внимания и т.д.

 

6. Гуманизация образования – это преодоление основного порока старой школы – ее обезличенности, поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и интересов. Это – создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей и дарований ребенка, для его самоопределения. Это – преодоление прежней безвозрастности образования, учет психофизиологической самобытности различных возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекста жизни ребенка, сложности и неоднозначности его внутреннего мира. Это – органическое соединение в ребенке личностного и коллективистского начал, делающее для него общественно значимое личностно значимым. Это – ориентация школы не только на подготовку ребенка к будущей жизни, но и на обеспечение полноценности его сегодняшней жизни на каждом из возрастных этапов – в детстве, отрочестве, юности. Памятуя то, что писал С.Я. Маршак: «Существовала некогда пословица, что дети не живут, а жить готовятся. Но вряд ли в жизни пригодится тот, кто жить готовясь, в школе не живет».

Гуманизация образования – это, наконец, кардинальный пересмотр обществом и педагогикой своего отношения к детям с проблемами, с отклонениями в развитии; отказ от самой установки на «дефективность» этих детей и замена «дефектологии» коррекционной и реабилитационной педагогикой; отказ от традиционного (для образовательной системы социалистического строя) непроницаемого отделения таких детей от детского сообщества и общества в целом в различного рода социальные и педагогические резервации, изоляторы, как бы они ни назывались; всесторонняя помощь этим детям и активное включение их в общий мир детства.

Гуманизация – ключевой момент нового педагогического мышления. Она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Она радикально меняет саму суть и характер этого процесса, ставя в центр его ребенка. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика. Мера этого развития выступает как мера качества работы учителя, школы, всей системы образования.

Для советской педагогики такое отношение к ребенку – своеобразный коперникианский переворот. Ломка существа прежнего педагогического мировоззрения, связанная с пересмотром самого принципа вращения «небесных тел»: не ребенок – вокруг школы, а школа – вокруг ребенка.

Напротив, в идеологии новой педагогики – педагогики сотрудничества, которая стала точкой отсчета нового педагогического мышления (сотрудничества государства и общества в школьном деле, общества и школы, школы и семьи, управленца и учителя, учителя и ученика), доминанта проходит по линии служения всех и вся становлению и развитию личности ребенка.

 

7. Гуманитаризация образования не только противостоит свойственному нашей прежней образовательной системе утилитарному технократизму, небрежению к человеку и духовным ценностям. Она связана и с общими планетарными изменениями в современной жизни мира, в характере мышления человека конца XX столетия. И прежде всего – с двумя ведущими тенденциями этих изменений. Во-первых, – с отказом от технократических и сциентистских традиций, которые за последние 200 лет сложились в мировой системе образования под влиянием рационалистического взгляда на мир как на некий неодушевленный и расчленяемый в процессе познания механизм – будь то человек, общество, культура и т.д. И, во-вторых, – со стремлением преодолеть явно обозначившийся раскол культуры, образования на гуманитарную и техническую составляющие, преодолеть их нарастающее обособление.

Названные тенденции обнажают новую, не замеченную ранее, грань современного кризиса образования, который обычно связывался лишь с его отставанием от научно-технического прогресса. Сегодня все более приходит осознание, что этот кризис во многом обусловлен технократической перегрузкой образования, его гуманитарным голоданием. Отсюда – тяготение к возврату образования в целостную, неделимую культуру, к возрождению его культуросообразности и культуросозидающих функций.

Человечество долго измеряло себя только шагами научно-технического прогресса. Новая глобальная ситуация убеждает, что сам этот прогресс – производное от развития образования и культуры, что необходима иная система его измерения – эталонами «мер и весов», учитывающими и продвижение по пути образовательно-культурного прогресса.

Гуманитаризация образования направлена на его поворот к целостной картине мира, и прежде всего – мира культуры, мира человека, на очеловечивание знания, на формирование гуманитарного мироощущения как основы нравственной ответственности человека перед другими людьми, обществом, природой. Хищническое отношение к природе – один из результатов близорукого и бездуховного технократического мышления. Технократия, также как партократия и бюрократия, безответственна перед историей. Безответственна перед природой, обществом, человеком.

Все названные проблемы для современной России вдвойне остры. Для нас сегодня гуманитаризация образования – одно из главных средств восполнения духовного вакуума, появившегося с крушением старых идеологических схем, один из основных источников формирования новой социальной идеологии, способной изменить менталитет общества, новой культурной матрицы, которая во многом будет определять тип личности, «тип народа».

Гуманитаризация образования предполагает не только и не столько повышение удельного веса гуманитарных дисциплин в учебном процессе, сколько радикальное изменение самого типа этих дисциплин. Отказ от прежней их установки на описание, на полуобъяснение-полувнушение и их направленность в первую очередь на развитие творческого, критического, гуманитарного мышления личности. Ту же цель преследует и гуманитаризация предметов естественнонаучного цикла, в частности, его экологизация. Необходимые условия гуманитаризации образования – создание нового поколения учебников и гуманитаризация сознания самих педагогов.

 

8. Дифференциация образования реализует две фундаментальные задачи – обеспечение полифоничности школы и права ребенка на выбор образования.

Дифференциация образования направлена на его индивидуализацию, на воссоздание его природосообразного и личностно-ориентированного характера. Она раскрывает веер возможностей для выбора индивидуальных образовательных траекторий, для удовлетворения интересов, склонностей и способностей личности, для учета ее психофизиологических особенностей и уровня развития, что требует максимального разнообразия образовательных условий и педагогических подходов.

Дифференциация образования, опирающаяся на многообразие учебных программ, учебников, учебных пособий, в том числе и разноуровневых, обеспечивает также создание рынка образовательных товаров и услуг. Этот рынок позволяет не только мобильно, динамично реагировать на образовательные запросы общества, на образовательные потребности различных его социальных и профессиональных групп, но и стимулировать эти запросы и потребности. Таким образом взаимообусловливаются развитие образования и возрастающий на него общественный спрос.

Для того, чтобы обеспечить и разнообразие образования, и одновременно базовый уровень его доступности, его качества, дифференциация образования должна опираться на фундамент обязательных государственных требований к образованию. Эти требования не остаются неизменными во времени, они имеют неуклонную тенденцию к повышению. Различные образовательные стандарты, отражающие эти требования, необходимо выстраивать совместными усилиями общества и государства, и выстраивать так, чтобы они не были препятствием для инновационных процессов в образовании, не перекрывали клапаны его развития, а, напротив, стимулировали это развитие, стимулировали учащихся к самостоятельному образовательному труду.

 

9. Развивающий, деятельностный характер образования нацелен прежде всего на пробуждение способности личности к самостоятельному труду – во всех его формах и сферах. Эту способность можно в полной мере раскрыть и обогатить только при смене коренных образовательных установок, при уходе от «знаниевой» парадигмы образования к его «развивающей» парадигме, от адаптивной и репродуктивной его модели к деятельностной и преобразующей направленности образования.

Отказ от «знаниевой» парадигмы образования, в которой традиционно выстраивалась наша образовательная система, вовсе не означает отказа от полноценного обретения знаний. Это означает прежде всего принципиальное изменение педагогических подходов: знание может быть полноценным только при включении механизмов развития личности. Знания, не нанизанные на стержень развития ребенка, на его способность добывать их самостоятельно, мертвы. В свою очередь, человек, наполненный омертвевшими знаниями, не способен к развитию, к полноценной жизни, деятельности, к перемене труда.

Традиционное преобладание информационно-объяснительного подхода, ориентированного на передачу готовых знаний, – экстенсивный путь построения содержания и способов образования. В современном сверхинформативном мире – это тупик. Перевод образования на интенсивный путь может быть осуществлен при использовании деятельностного подхода в образовании, который ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка.

Этот подход противостоит методам и формам вербального образования, его монологичности и обезличенности. Он устраняет пассивность ребенка, который при таком образовании чувствует себя лишь объектом внешних воздействий, делает его субъектом образовательного процесса, раскрывает в нем способность самостоятельно обретать, усваивать и использовать знания.

Деятельность ребенка – основной фактор его развития. И потому содержание образования, формы и методы его усвоения должны быть пронизаны, наполнены деятельностным началом, которое пробуждает в ребенке то, что К.Д. Ушинский назвал «врожденным стремлением человека к деятельности»[5].

 

10. Непрерывность образования обеспечивает, с одной стороны, преемственность различных ступеней образования и, с другой, – многомерное движение личности в образовательном пространстве.

Непрерывность образования – это и линейное, последовательное восхождение по ступеням образования, каждая из которых решает свой, относительно самостоятельный комплекс задач. Это – и освоение образовательных ступеней с разрывом во времени. Это – и возможность не только продолжения, но и смены типа образования, которая позволяет человеку переключаться из одной сферы деятельности в другую, т.е. возможность образовательного маневра личности на разных жизненных этапах, исходя как из ее потребностей и интересов, так и из новых потребностей развития страны.

Принцип непрерывности меняет само понимание задач и характера образования. Сегодня образование нельзя приобрести на всю жизнь: знания, полученные в школе, изнашиваются подчас раньше, чем школьный ранец. Отсюда исходная посылка и лейтмотив непрерывного образования – образование не на всю жизнь, а через всю жизнь. Поэтому одна из основных задач школы – не только пробудить самостоятельную мысль ребенка, научить его учиться, но и помочь ему осознать жизненную необходимость постоянного обновления образования.

 

Таковы основные, базовые принципы реформы образования в России. Они родились не на пустом месте и выросли не в изолированном от истории пространстве. Реформа образования 1992 г. впитала в себя выросшие в ходе предшествующих отечественных реформ, выстраданные и в значительной мере сформулированные идеи. Впитала в себя также и многие идеи, традиции мировой педагогической мысли. И одновременно попыталась по-своему ответить на те проблемы, которые вставали перед мировым образованием.

Сцепление, взаимопрорастание исходных установок, целей и задач, базовых принципов реформы образования в России составляет ее идеологию, ее этические основания. В ее ядре – два фундаментальных понятия, два ключевых слова: демократия и человечность. Но тернист путь от демократизации к демократии, от гуманизации к гуманизму. В этом наглядно убеждает не только мировой, но и наш собственный, недолгий, но трудный реформаторский опыт.