рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

ШШ1111111111111Ш11111Ш111Ш11

ШШ1111111111111Ш11111Ш111Ш11 - раздел История, Краткий очерк истории методов обучения рисованию 32. А. Сапожников. Модели Для Демонстрации Явлений Перспективы....


32. А. Сапожников. Модели для демонстрации явлений перспективы.

анализ формы. Сапожников поставил своей целью приучить рисукИ щих с натуры мыслить, анализировать, рассуждать. Этой цели и слу­жила серия методических моделей из проволоки и картона, которые помогали учащимся яснее понимать строение форм предметов, их перспективное видоизменение и основную конструкцию. Для де­монстрации явлений перспективы Сапожников предлагал пользо­ваться специальными подставками и моделями (рис. 32), для демон­страции законов светотени — также особыми моделями.

Новый метод, предложенный Сапожниковым, нашел самое широ­кое применение не только в общеобразовательных школах, но и в специальных художественных учебных заведениях. Успех нового ме­тода преподавания объяснялся тем, что он наглядно и просто рас­крывал сложнейшие положения, относящиеся к построению трех­мерного изображения на плоскости.

П. Марков писал: "То, чем книга И. Д. Прейслера была для праде­дов и дедов наших, для нашего времени представляют курсы рисова­ния покойного Сапожникова, с талантом изобретательного рисо­вальщика-художника, соединявшего в себе просвещенные понятия об искусстве и его требованиях... В кружках русских художников тру­ды Сапожникова пользуются громаднейшей известностью, и редкий из посещавших классы Академии художеств не держал и не держит у себя составленные им книги как настольные, ничем покуда на рус­ском языке не замененные" '.

'Сапожников А. П. Курс рисования. СПб., 1879. С. 11 (предисловие П. Маркова).


Метод преподавания рисунка, предложенный Сапожниковым, произвел переворот в учебно-воспитательной работе. До.выхода его книги в общеобразовательных учебных заведениях царило копирова­ние с оригиналов. Рисованию с натуры почти не учили, а над мето­дом раскрытия отдельных положений реалистического рисунка во­обще никто серьезно не задумывался.

Сапожников указал, что лучшим средством помочь ученику пра­вильно строить изображение формы какого-либо предмета является метод ее упрощения в начальной стадии рисования. Вначале ученик должен определить геометрическую основу формы предмета, а затем уже переходить к уточнению. "Одним из таких способов является способ разложения любого из видимых предметов на простейшие геометрические фигуры, каковы треугольники, четырехугольники и тому подобные, — указывал Сапожников. — Нет животного, птицы, насекомого, цветка, растения, формы которых в общем не могли бы быть окованы сказанными фигурами; нет почти случая, где фигуры эти не послужили бы остовом для описания около последнего по­дробностей контура данного предмета" '.

Сапожников рекомендует педагогу не столько выправлять рисунок ученика, сколько объяснять его ошибки словесно. Нужно, чтобы ученики, следуя устным указаниям и отвечая на направляющие во­просы педагога, по собственному соображению могли правильно на­рисовать каждую из поставленных перед ними новых моделей. Для достижения этой цели и служат методические модели.

Таким образом, модели у Сапожникова используются не для рисо­вания с них, как это мы видели у братьев Дюпюи, а для раскрытия за­кономерностей строения натуры. Они находятся рядом с натурой и помогают ученику разобраться в особенностях строения формы. Так, при рисовании гипсовой головы Сапожников предлагает пользо­ваться проволочной моделью: "Быв поставленная рядом и в том же повороте с гипсовою головою, служащею для образца, она может по­яснить перспективное изменение частей, ее составляющих".

Все специалисты и критики в России давали самую высокую оцен­ку методу Сапожникова, однако в методической литературе имя его не было должным образом отмечено. Много говорилось и писалось о методе братьев Дюпюи, указывалось, что их метод обучения "новей­ший и лучший", а об А. П. Сапожникове в методической литературе не было ни слова. Между тем метод Сапожникова имел много обще­го с методом Дюпюи и опубликован был раньше (метод Сапожнико­ва — в 1834 году, а метод Дюпюи — в 1842).

1 Сапожников А. П. Курс рисования. С. 34.


Положительные моменты методики преподавания А. П. Сапожни-кова не потеряли своей значимости и в наше время, они используют­ся отечественными методистами.

Изучая историю методики рисования, необходимо ознакомиться и с работой Г. А. Гиппиуса. В 1844 году он издает фундаментальный труд — "Очерки теории рисования как общего учебного предмета". Это был первый капитальный труд по методике обучения рисова­нию в общеобразовательной школе. Здесь были сконцентрированы все передовые идеи педагогики того времени. Сам автор писал: "От­носительно источников, которыми я пользовался, долгом почитаю сказать, что большую часть оных я почерпал из опыта, во время са­мого преподавания, но многое заимствовал также и из сочинений известнейших педагогов и других писателей, каковы, например: Гер-барт, Пимейер, Шварц, Денцель, Дистервег, Гразер, Бенеке, Браубах и, в особенности, Песталоцци, уроками которого я сам имел счастие пользоваться" '.

Книга делится на две части — теоретическую и практическую. В те­оретической части излагаются основные положения педагогики и изобразительного искусства. В практической части раскрывается ме­тодика обучения.

Уже во введении автор указывает, что рисование как общеобразо­вательный предмет нельзя преподавать так же, как в специальной ху­дожественной школе: "Обучать однако же питомцев наших в учеб­ных заведениях точно таким же образом, как мы сами учились, — нельзя; потому что мы посвящали себя исключительно искусству; а цель воспитания в училищах совершенно другая, и состоит в приго­товлении детей не по одному только какому-либо предмету наук, но по многим вместе, т. е. в образовании многостороннем, в развитии всех человеческих способностей таким образом, чтобы один предмет науки служил пособием другому и чтобы, несмотря на разнообразие учебных предметов, все они в уме учащегося соединялись в одно це­лое; а об этом-то именно и не помышляли никогда доселе преподава­тели рисовального искусства" (2).

С таким взглядом на методику преподавания рисования мы встре­чаемся впервые не только в отечественной литературе, но и в евро­пейской.

Гиппиус стремится теоретически обосновать каждое положение методики обучения рисунку. По-новому он рассматривает и сам про-

' Гипп иусГ.А. Очерки теории рисования как общего учебного предмета. СПб., 1844. С.З.

''Тамже. С. 6—7.


цесс преподавания. Методика, говорит Гиппиус, не должна придер­живаться определенного шаблона, разными методами преподавания можно достигнуть хороших результатов. В этом отношении Гиппиус предвосхищает современное понимание методики преподавания как искусства преподавания.

"Первоначальное обучение рисованию не должно ограничивать­ся, сколько мне кажется, только советами и известными правилами, но требует строгого систематического изложения, как и всякая дру­гая наука; за всем тем, весьма несправедливо было бы думать, что та или другая метода заслуживает предпочтение перед всеми прочими. Одной и той же цели можно достигнуть различными путями, несмо­тря на то, что предлагаемая мною метода первоначального обучения, имея целию единственно только изощрение зрения учащихся по­средством наглядности, развитие их умственных способностей, их чувства к изящному и их охоты к учению, — столь проста в своем ос­новании и так естественна, что для достижения этой цели не может быть различных путей. Гораздо труднее и даже почти невозможно дать определенную форму учению, которое следует за первыми нача­лами, потому что деятельность умственная требует неограниченной свободы и вообще весьма различного направления, смотря по состо­янию, полу и предназначению учащихся" '.

И далее: "Обучение рисованию есть искусство и требует человека, знающего дело; в этом нетрудно увериться тому, кто начальствует учебным заведением и им от души занимается. Такой человек стара­ется не только упражнять детей, но и возбуждает собственную их де­ятельность, применяется к духовной потребности каждого воспитан­ника, нисколько не упуская из виду общности преподавания" 2.

Чтобы научиться рисовать, нужно научиться рассуждать и мыс­лить, говорит Гиппиус, а это необходимо всем людям, и развивать умение мыслить надо с детского возраста.

Много ценных методических рекомендаций и советов дает Гиппи­ус во второй части своей книги — "Первоначальное обучение. А. О наглядности". Методика преподавания должна основываться, по его мнению, не только на данных практической работы, но и на данных науки, прежде всего психологии. В примечаниях к книге Гиппиус пишет: "Психолог подметит то, каким образом дитя получает поня­тие о свете, виде, объеме, расстоянии и посредством которых оно учится видеть, само того не зная. Одни глаза ничему не научают нас: нас учит ум наш, который посредством чувств привыкает мерить,

'Гиппиус Г. А. Очерки теории рисования как общего учебного предмета. С. 7. 2 Там же. С. 59.


сравнивать и чувствовать. Следственно, надобно знать ум детский, дать ему идеи, — тогда и телесный глаз утончится" '.

К педагогу Гиппиус предъявляет очень высокие требования. Пе­дагог должен не только многое знать и уметь, но и выступать перед учениками как актер. "Учитель в некотором отношении должен подражать актеру: точно как актер, он никогда не должен показы­вать собственное свое расположение духа, но только такое, которо­го требует роль..." 2.

Работа каждого ученика должна быть в поле зрения преподавателя. "Надобно осматривать все ученические работы; и хотя это в полных классах отнимает довольно времени, но и здесь опыт и навык много облегчают. Тетради должны лежать открытыми пред каждым из уча­щихся; учитель ходит между лавок и смотрит наскоро, что так или не так сделано" 3.

Большое внимание Гиппиус обращает на материалы и оборудо­вание: "Как худым пером невозможно хорошо писать, так точно нельзя хорошо рисовать худым карандашом. Следственно, учитель должен заботиться о хорошем материале; никто более его не чувст­вует в нем нужды, никому другому недостаток в хорошем материа­ле столь не чувствителен, как учителю. Пусть же он потрудится вы­брать оный" 4.

Труд Гиппиуса явился значительным вкладом в теорию методики. Такого серьезного и глубокого изучения вопросов методики в тот пе- , риод мы не находим ни у одного, даже самого выдающегося предста­вителя педагогической мысли в области обучения рисованию. Все они ограничивались изложением общетеоретических положений пе­дагогики. А художники-педагоги основное внимание обращали на правила рисования и обходили вопросы педагогики. Между тем ос­новная масса учителей нуждалась именно в раскрытии самой мето­дики преподавания.

Вопросы методики часто опускали даже позднейшие специалисты. Так, М. М. Попов в своей "Иллюстрированной истории методики рисования" (СПб., 1908), говоря о Гиппиусе, не обратил внимания на ценность его мыслей о методике преподавания. Да и вообще рус­ским методистам М. М. Попов не уделил должного внимания. Всей истории развития педагогической мысли в России он отвел лишь не­сколько страниц в конце книги, отдавая предпочтение зарубежным

'Гиппиус Г. А. Очерки теории рисования как общего учебного предмета. С. 123.

2 Там же. С. 172.

3 Там же. С. 290.

4 Там же. С. 198.


методистам. Между тем русская школа рисунка, в особенности в пер­вой половине XIX века, находилась на очень высокой ступени разви­тия и ее вклад в теорию и практику преподавания рисования был весьма значительным.

Много было сделано в этот период и в области издания различных пособий по рисованию. Целый ряд пособий представляет большой интерес как с методической точки зрения, так и с точки зрения худо­жественного оформления.

К числу таких пособий относятся: Н.Соколов. Новейшая рисовальная азбука, гравированная. М., 1808; Н. Станкевич. Рисовальная школа. СПб., 1811; Краткое наставление о рисовании и черчении. СПб., 1811; Но­вейший учитель рисования. М., 1815; Новейшее руководство к рисовально­му искусству. М., 1818; Способ рисования с натуры с первого урока, осно­ванный на правилах геометрии и перспективы. М., 1833; В. Л а н г е р. Крат­кое руководство к познанию изящных искусств, основанных на рисунке. СПб., 1841; Рисовальная школа на 20 листах, изданная Обществом поощре­ния художеств. СПб., 1844; А. Т. С к и н о. Школа рисования, черчения и пер­спективы для всех возрастов, теоретическое и практическое изложение пра­вил. М., 1873; В. В. П у к и р е в, А. К. С а в р а с о в. Курс рисования, состо­ящий из 40 номеров, разделенный на три отдела. М., 1869.

Исследуя историю развития методики преподавания рисования, необходимо несколько слов сказать и о постановке обучения рисун­ку в общеобразовательных школах России.

В 1804 году школьным уставом рисование вводится во все уездные училища и гимназии.

Из-за недостатка учителей в 1825 году в Москве по инициативе графа С. Г. Строганова основывается Училище технического рисо­вания, где было отделение, готовившее учителей рисования для об­щеобразовательной школы. В 1843 году Министерство народного просвещения издало циркулярное предложение о замещении не имевших специального художественного образования учителей ри­сования, черчения и чистописания в уездных училищах учениками школы Строганова. До 1879 года это училище было единственным учебным заведением, которое специально готовило преподавателей рисования.

Со второй половины XIX века вопросам методики преподавания начинают уделять особое внимание не только выдающиеся художни­ки-педагоги, но и рядовые учителя школ. Они понимали, что без спе­циальной методической подготовки нельзя успешно вести педагоги­ческую работу. Весьма показательной в этом отношении является "Записка по предмету рисования" учителя Н. К. Зарянко. "Записка"


была им подана в Академию художеств в 1858 году. Он обращал вни­мание Академии на слабую педагогическую и методическую подго­товку учителей рисования:

"... Почему, не боясь укора, начну разбирать всех учителей рисова­ния — учителей, не понимавших ни предмета своего, ни преподава­ния его. Знают ли эти учителя рисования — рисование? Нет, они уме­ют только немного рисовать, но объяснить рисунок, дать правила для изображения предмета в совершенной точности вовсе не в состоя­нии; это свыше их познаний, потому что большая часть учителей ри­сования выходит из слабейших учеников Академии, не видавших впереди себя ничего лучшего, как сделаться учителем; сильнее же по­нимающие предмет свой остаются учениками и надеются на буду­щее; слабые же ученики Академии, лентяи, неспособные постоянно видят должность эту как ров, в который легко могут прятаться от многих недугов своих. И как же подобным учителям поручены тыся­чи детей, между какими много могло бы быть талантов!"

Особое внимание Зарянко обращает на порочный метод "рисуй как видишь, как умеешь": "Учитель же молча, поправив рисунок, не объяснив, почему произошла ошибка и почему сам он делает так, а не иначе, не научает детей ничему, да хорошо еще, если хотя молча поправит, а не испортит, тогда, может быть, догадливый ученик пой­мет сам, почему ошибся он; а то большая часть учителей даже на просьбу мальчика поправить ему рисунок отвечает: "рисуй как ви­дишь, или как умеешь".

Методика преподавания, пишет Зарянко, требует творческого подхода: "А разве тот, кто не в силах один и тот же предмет объяснить хотя десятью разными, но одинаково верными правилами, может учить, а тем более развивать понятия, способности детей, которые так разнообразны? Разве медленно подвигающегося, ленивого и тру­долюбивого можно одной и той же методою поставить на точку по­нимания? Уж не говоря о негодности существующей методы (рисуй как видишь), многие другие методы не полезны. Не больно ли, не должно ли скорбеть, что предмет рисования, предмет, который мо­жет содействовать многим наукам, так жестоко потоптан".

С горечью говорит Зарянко и о недооценке рисования как общеоб­разовательного предмета: "Рисование есть единственный предмет, который учит видеть предметы такими, как есть они в природе; един­ственный предмет, который строго научает этому и также строго рас­сматривать природу".

Рисование в школе, говорит Зарянко, должно занять свое место наряду с другими учебными предметами: "Странное мышление, что талант нужен для рисования. Отчего же он не нужен для математики,


словесности и вообще для науки? Чем же все вообще науки заслужили себе такое дурное мнение, что их всякий бесталанный знать может?"

В 1864 году уставом средних учебных заведений рисование было исключено из числа обязательных предметов. В уставе говорилось, что отказаться от преподавания приходится, с одной стороны, "по недостатку времени", а с другой стороны, "по недостатку хороших учителей".

В связи с этим в 1869 году в Академии художеств был поднят во­прос об устройстве специальных педагогических курсов для подго­товки учителей рисования, так как окончившие полный курс и полу­чившие звание художника питомцы Академии художеств в дидакти­ческом отношении были совершенно неподготовленными.

В 1870 году для поощрения и развития художественного образова­ния учреждаются художественные конкурсы для учащихся средних общеобразовательных учебных заведений, с присуждением поощри­тельных наград. Художественная комиссия не только присуждала на­грады за присланные рисунки, но и обсуждала вопросы методики преподавания в общеобразовательных классах.

В 1872 году рисование вновь включается в круг учебных предметов реальных и городских училищ. В том же 1872 году были учреждены "Бесплатные воскресные классы рисования для народа". Преподава­ние в этих классах велось вначале под наблюдением профессора жи­вописи В. П. Верещагина и академика архитектуры А. М. Горностае­ва, а впоследствии — под наблюдением художника В. П. Шемиота.

Ввиду того что Воскресные рисовальные классы не могли дать до­статочную профессиональную подготовку учителям рисования, Ака­демия художеств пошла навстречу идее ряда ее членов создать специ­альное педагогическое учебное заведение.

В 1879 году Государственный совет вынес решение: "Учредить с 1 июля 1879 года при Академии художеств Педагогические курсы для приготовления учителей рисования, с нормальной школой и музеем учебных пособий"; назначение курсов — "приготовление учителей и учительниц рисования для учебных заведений России". Назначение нормальной школы — дать слушателям курсов возможность приме­нить на практике приобретенные ими познания. Назначение музея — приобретать и хранить учебные пособия по рисованию. Кроме того, Академия художеств создала комиссию по оценке работ, присылае­мых из средних учебных заведений на ежегодные конкурсы по рисо­ванию, черчению и моделированию.

По окончании полного курса (два года) слушатели Педагогических курсов держали экзамен по методике рисования.

 



 


С 1903 года право преподавать риссование во всех учебных заведе­ниях имели:

а) окончившие курс Высшего художественного училища при Ака­демии со званием художника и имеющие свидетельство об оконча­нии педагогических курсов;

б) окончившие курс Высшего художественного училища со звани­ем художника, но не прошедшие педагогических курсов;

в) окончившие натурный класс Высшего художественного учили­ща со сдачей экзаменов по истории искусств, анатомии и перспекти­ве и прошедшие педагогические курсы;

г) окончившие натурный класс Высшего художественного учили­ща и сдавшие экзамены по истории искусств, анатомии и перспекти­ве, но не прошедшие педагогических курсов;

д) окончившие курс академических художественных училищ в Ка­зани, Одессе и Пензе и окончившие: курс центрального Училища тех­нического рисования барона Штигглица в Петербурге и Строганов­ского училища в Москве;

е) ученики натурного класса Московского училища живописи, ва­яния и зодчества.

Свидетельства на право преподавания рисования делились на три разряда, соответственно учебным заведениям: 1) для средних учебных заведений; 2) для низших городских училищ; 3) для начальных училищ.

С целью выработки методов преподавания рисования в общеобра­зовательных школах была создана специальная комиссия при Ака­демии художеств. В эту комиссию входили выдающиеся художники: Н. Н. Ге, И. Н. Крамской, П. П. Чистяков. Комиссия занималась также составлением программы для средних учебных заведений.

Программа, составленная комиссией для средних учебных заведе­ний, требовала:

"С начала и до конца курса ученики должны рисовать с натуры так, чтобы наблюдалась строгая последовательность в выборе моделей, на­чиная с проволочных линий и фигур до гипсовых голов включительно; . начальное рисование геометрических фигур и тел, как форм слиш­ком отвлеченных и сухих, должно перемежаться с рисованием сход­ных с ними предметов из окружающей учеников обстановки;

копирование с оригиналов должно быть совершенно оставлено, как вредное для начинающих и занимающее много времени; знаком­ство с перспективой должно быть только наглядное, и ни в коем слу­чае объяснение ее правил не должно предшествовать наблюдению самих учащихся" '.

' Цит. по кн.: Фомичева 3. И. А. Г, Венецианов-педагог. М., 1952. С. 84.


Много ценных мыслей о методике преподавания в общеобразо­вательных школах высказал И. Н. Крамской. В объяснительной за­писке к протоколу заседания комиссии Академии художеств по рассмотрению дел Министерства народного просвещения (1871 — 1872) мы узнаем мысли и выражения, которые не раз выска­зывались И. Н. Крамским:

"Всякому художнику, серьезно занимающемуся искусством, изве­стно, что высшие художественные произведения имеют основанием самое реальное знание форм живой природы и ее законов, что сила выражения управляется такими же непреложными законами, как и любое доказанное положение науки, и что если до настоящего време­ни еще не разъяснены первопричины, руководящие художником в высших проявлениях искусства, то относительно низших его ступе­ней можно указать на множество правил, достаточных для первона­чального образования в смысле научном.

Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признан­ные для элементарного образования.

...Преподавателю, прежде всего, нужно: отказаться от желания по­лучить сейчас же щегольские рисунки (они явятся впоследствии иным путем), научить глаз ученика измерению и пониманию види­мой формы, сосредоточить все свое внимание на развитии в ученике понятий о предмете, о главных, типичных его очертаниях и о зако­нах, от которых они зависят" '.

Члены комиссии имели в виду, что общие методические указания для учебных заведений должны быть едиными и что учащиеся долж­ны идти по пути постепенного накопления и углубления знаний и совершенствования умений.

Большое влияние на развитие методики преподавания рисования оказал выдающийся художник-педагог П. П. Чистяков. Его взгляды на цели и задачи искусства и художественной школы начали форми­роваться в 60-е годы XIX века. Это было время борьбы передовых об­щественных сил с остатками крепостничества, время борьбы против реакционной идеологии, налагавшей цепи на свободную научную и творческую мысль. Революционно-демократические идеалы разно­чинной интеллигенции России указывали новый путь в развитии на­уки и искусства.

В 1861 году К. Д. Ушинский издал книгу "Детский мир и хрестома­тия", в которой раскрыл новые методы развития мышления и языка учащихся. Успех этой книги был поразительным: в том же году по-

' Цит. по кн.: Фом и ч е в а 3. И. Л. Г. Венецианов-педагог. С. 83—84.
3—3312 65



требовалось три издания ее. Н. Г. Чернышевский публикует диссер­тацию "Эстетические отношения искусства к действительности" (1855 — первое издание, 1865 — второе), в которой провозглашает: "Прекрасное есть жизнь". И. Н. Крамской и тринадцать его товари­щей в 1863 году демонстративно выходят из Академии художеств, от­казавшись писать конкурсные работы на мифологические и религи­озные сюжеты и доказывая, что в жизни есть более интересные и прекрасные темы для художника.

Императорская же Академия художеств к этому времени погрязла в рутине, стала придерживаться догматического метода преподавания, отгородилась от жизни неприступной стеной. П. П. Чистякову стало ясно, что Академия нуждается в реформе, ее мертвящая власть над ху­дожниками и искусством недопустима. Нужны новые формы и мето­ды работы с воспитанниками Академии, необходимо усовершенство­вать методику преподавания рисунка, живописи, композиции.

Двадцатилетие деятельности Чистякова в качестве адъюнкт-про­фессора Академии художеств (1872—1892) было основным и плодо­творнейшим педагогическим периодом его жизни. В это время он вырабатывал новую методику преподавания, проверял на практике свою педагогическую систему. Однако титулованные идейные враги Чистякова, зная о прекрасных результатах его школы, всячески стре­мились дискредитировать ее. В царской России заслуги П. П. Чистя­кова не были оценены должным образом. В императорской Акаде­мии художеств Чистякова всячески третировали, старались изолиро­вать от молодежи, лишить возможности вести педагогическую рабо­ту (с 1890 по 1912 год Чистяков был заведующим отделением мозаи­ки). Только в советское время стал изучаться архив Чистякова '.

Говоря о педагогических взглядах П. П. Чистякова, об Академии художеств, о ее традициях, надо правильно давать оценку академиче­ской школе. Ни Крамской, ни Чистяков, ни Репин не отвергали Ака­демию как школу. П. П. Чистяков писал вице-президенту Академии художеств графу И. И. Толстому:

"Вы меня, многоуважаемый граф Иван Иванович, спрашивали, какие произведения мы ставим в первую категорию.—Как препода­ватели-руководители мы в первую очередь ставим те работы, кото­рые исполнены в вышеизложенном серьезном направлении. Это и есть дело Академии. Манерность у всякого своя присуща его натуре. Манерности учить не следует.

' Подробнее о Чистякове см.: Гинзбур г И. П. П. Чистяков и его педагогическая си­стема. Л.; М., 1940; Мо лев а Н., Белютин Э. П. П. Чистяков — теоретик и педа­гог. М., 1953.


Теперь перейду на практику. Беру для образца "Бояна" г-на Вель-онского. Посмотрите пальцы на руках, ногах; возьмите скелет — и Вы увидите, что у него не палочки, состоящие из одного сустава, а паль­цы, действительно имеющие в совокупности 14 косточек. И все это исполнено энергично, не полумерно и сознательно. Не ставя рядом по достоинству, но по направлению, советую посмотреть "Бабушку" Баруздиной. Посмотрите лоб, нос, скулы старушки и пр. Вы увидите и здесь то же. Каждый светик не зря положен, а по форме кости и со­знательно. Вот это направление — Академическое. Ошибки в про­порциях бывают; но ведь этот недостаток у всех встречается: у Рафа­эля, Микель-Анджело (Моисей). Ошибка в фальшь не ставится, есть пословица. Если работано научно, серьезно, искренно, то ошибки извиняются...

Теперь посмотрите кисти рук у фигур в картине К. Е. Маковского. Крендельки, сосульки, крючки, сосисочки и пр. и все на один лад, и одним цветом. У Лосева есть на картине пальцы об одном суставе. Вот эти работы для Академии не хороши. Эти картины могут нравиться публике; но они порождают упадок в искусстве. — Талант не обделан­ный, не обученный (самоуверенный) всегда порождает разврат — упа­док. И потому, любуясь и деля талант, следует держать направление".

Чистяков боролся за направление в преподавании искусства, а не против академической системы как таковой. Он считал, что обучение должно проходить как в начальной стадии, так и в высшей на основе единых принципов, на научной основе.

Отечественная художественная педагогика высоко оценила заслу­ги Чистякова и использует основные положения его методики.

Особый интерес для нас представляют мысли П. П. Чистякова о методике преподавания рисования в общеобразовательной школе. С 1871 года Чистяков принимал активное участие в комиссии по при­суждению премий за рисунки учащихся средних учебных заведений, и эта деятельность привлекла его внимание к постановке рисования в общеобразовательных школах.

Чистяков писал: "Изучение рисования, строго говоря, должно... [начинаться и] оканчиваться с натуры; под натурой мы разумеем здесь всякого рода предметы, окружающие человека" '. Копироваль­ный метод он отвергал категорически: "...главнейшим недостатком должно признать почти повсеместное копирование с оригиналов, причем ученики работают бессознательно, часто с дурных образцов и почти без пользы тратят слишком много времени на отделку рисун­ков в ущерб существенному изучению" 2. На рисование в средней

'Чистяков П. П. Письма. Записные книжки. Воспоминания. М., 1953. С. 437. 2 Там же. С. 438.


школе Чистяков смотрел как на общеобразовательный предмет: "Ри­сование при уездных училищах и в гимназиях должно быть обяза­тельно наравне с прочими предметами"; "Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные необходимыми для эле-ментарного образования" '.

О последовательности в обучении Чистяков писал: "Черчение и рисование начинается с изображения проволочных линий, углов, ге­ометрических фигур и тел, за которыми следует рисование геометри-ческих фигур, сделанных из картона или дерева, и с гипсовых орна­ментов, причем дается понятие об ордерах архитектуры. Оканчивает­ся оно изучением частей и маски головы, целой головы с анатомией, пейзажа и перспективы — это можно считать нормой гимназическо­го курса" 2.

Хотя мы в общеобразовательной школе и не готовим художников, говорит П. П. Чистяков, однако преподавание рисования должно проходить по всем правилам и законам этого искусства. "Во втором отделении, где рисуют с натуры геометрические тела, следует предва­рительно дать учащимся простое и ясное понятие об устройстве гла­за человеческого, объяснить правила перспективы, как науки, выте­кающей из оного устройства глаза и относительного расстояния Предметов. Дать понятие о картинной плоскости, о горизонте, точке Зрения, схода, об отдалении и прочее".

И далее: "Требуется при рисовании с геометрических тел соблю­дать точное исполнение необходимых условий теории линейной перспективы, а именно: требуется сознавать положение картинной плоскости под прямым углом к оси зрения и с точкой зрения посре­дине оной плоскости. Следствием чего является необходимость объ­яснять ученику положение его картинной плоскости относительно 'срисовываемого предмета на том основании, что предмет всегда ос­тается в одном положении, а места рисующего относительно его раз­лично изменяются" (3).

Большую ценность для нас представляют идеи Чистякова, касаю­щиеся взаимоотношений педагога с воспитанниками. Один из уче­ников Чистякова, живописец М. Г. Платунов писал о мыслях Чистя­кова по этому поводу:

"Прежде всего, говорил он, надо знать ученика, его характер, его развитие и подготовку, чтобы в зависимости от этого найти нужный подход к нему. Нельзя подходить с одной меркой ко всем. Никогда не

' Чистяков П. П. Письма. Записные книжки. Воспоминания. С. 436,437.

2 Там же. С. 437.

3 Там же. С. 440, 443.


надо ученика запугивать, а, наоборот, вызывать в нем веру в себя, чтобы он, не идя на поводу, сам разбирался в своих сомнениях и не­доумениях. Главным образом руководство должно заключаться в том, чтобы направить ученика на путь изучения и вести его неуклон­но по этому пути. В учителе ученики должны видеть не только требо­вательного учителя, но и друга" '. "Настоящий, развитой, хороший учитель палкой ученика не дует; а в случае ошибки, неудачи и пр. ста­рается осторожно разъяснить суть дела и ловко навести ученика на путь истинный!" 2.

Давая советы учителю, П. П. Чистяков особо выделял умение смо­треть на натуру: "Так как не все юноши одинаково талантливы, не все глядят при рисовании на натуру правильно, то прежде всего надо на­учить их смотреть, как следует. Это почти что самое необходимое" '.

Таким образом, мы видим, что вклад, сделанный П. П. Чистяковым в методику преподавания рисования, относится не только к специ­альным учебным заведениям, но и к общеобразовательным школам.

Для России конца XIX — начала XX века был характерен повышен­ный интерес к методике преподавания рисования и в специальных, и в общеобразовательных учебных заведениях. В частности, бурные дискуссии вызвал вопрос о преимуществах геометрального и нату­рального методов преподавания.

В 1913 году Петербургское общество учителей рисования обрати­лось в Совет Академии художеств с докладной запиской, прося выра­зить свое отношение к спорам между представителями этих методов. Журнал "Искусство и жизнь" за 1913 год ^ 21, с. 329) счел необхо­димым информировать об этом широкую общественность и помес­тил статью следующего содержания:

"С.-Петербургское Общество Учителей Рисования обратилось в Совет Императорской Академии Художеств со следующей доклад­ной запиской:

"Принимая во внимание, что успешность обучения рисованию в общеобразовательной школе зависит, главным образом, от применя­емых при этом методов, вопрос относительно последних занял в тру­дах II отдела состоявшегося в 1911 — 1912 гг. Всероссийского Съезда художников самое видное место и вызвал наиболее жгучий интерес, обусловленный тем обстоятельством, что в этой области происходит в настоящее время крупный переворот и вместе с тем и борьба двух, резко отличающихся друг от друга, направлений: прежнего, так на-

' Чистяков П. П. Письма. Записные книжки. Воспоминания. С. 425.

2 Там же. С. 429.

3 Там же. С. 441.


зываемого "геометрического метода" обучения рисованию и нового, получившего название "натурального метода".

Борьба между сторонниками этих двух направлений усугубляется еще тем обстоятельством, что в основу ныне действующих офици­альных программ по графическим искусствам, принятых Министер­ством народного просвещения, положен геометрический метод; тре­бования же, выдвигаемые самой жизнью и новейшей педагогикой, властно взывают к отречению от устарелых форм и вступлению на новый путь.

Основные принципы современной школы — развитие творческих сил и самодеятельности — значительно расширяют прежние рамки.

От учащегося требуется не одно техническое умение или знание геометрических и орнаментальных форм, но и многое другое: разви­тие наблюдательности, творческого воображения, памяти форм и красок, основанных на изучении природы и окружающей обстанов­ки; требуется тесная связь рисования со всеми предметами учебного курса, то есть оно становится непременным спутником их.

Все это заставило уже многих учителей рисования значительно от­ступить от официальных программ на свой страх и риск.

Всероссийский съезд художников обсудил приведенные положе­ния и высказался следующим образом:

"Ныне действующие программы по обучению рисованию в обще­образовательных учебных заведениях не отвечают требованиям со­временной педагогики и не дают развития всем способностям, зало­женным в натуре каждого человека, а потому необходимо ходатайст­вовать о немедленном их пересмотре.

Новые программы должны быть составлены в полном соответст­вии с жизненными запросами; должны быть лишены мертвых уста­релых форм и составлять лишь в общих чертах, предоставляя воз­можный простор каждому отдельному преподавателю.

В круг рисования в общеобразовательной школе должно входить не только рисование с натуры всеми способами, как основной отдел программы, но и лепка, и черчение, и иллюстрирование, и упражне­ния в составлении декоративных упражнений, и некоторые сведения по искусству.

Исполнительный Комитет Всероссийского Съезда Художников, ссылаясь на вышеприведенные постановления Съезда, обратился ле­том 1912 года в Министерство Народного Просвещения с ходатайст­вом о пересмотре программ, но так как ответа от Министерства до се­го времени не последовало, то Общество Учителей Рисования, заин­тересованное правильной постановкой дела и улучшением положе­ния преподавателей рисования, обращается в Совет Императорской


Академии художеств с просьбой встать на защиту интересов дела пе­ред Министерством Народного Просвещения, указав ему, со своей стороны, на необходимость пересмотра программ по рисованию.

В случае необходимости представления разработанных программ на основе постановлений Съезда С.-Петербургское Общество Учителей Рисования всецело поддерживает положение Съезда, чтобы разработ­ка их проходила при непременном участии лиц, избранных II-ой Сек­цией в новый, проектированный Съездом, орган, который должен ве­дать общее направление преподавания рисования в Империи".

Однако Академия, понимая методическую ценность "геометриче­ского" метода и в то же время положительные стороны "натурально­го" метода, решила не включаться в дискуссию и осталась в стороне. Что же касается пересмотра программ, то Академия заявила, что ей это "не представляется целесообразным". Конечно, такая позиция Академии художеств не делала ей чести. Ведь это был институт ис­кусств России, и он обязан был сказать свое авторитетное слово.

Давая характеристику данному историческому периоду художест­венной жизни России, надо отметить, что Академия художеств и мно­гие ее действительные члены были в идейно-политическом отноше­нии индифферентными, неспособными на мужественные граждан­ские поступки. Даже кровавые события 9 января 1905 года не смогли вывести академиков из сплина. Письмо с протестом против расстрела, направленное в Совет Академии, подписали только В. А. Серов и В. Д. Поленов. Серов демонстративно вышел из Академии. Он не желал быть ее членом, так как во главе ее стоит "лицо, имеющее высшее ру­ководство над войсками, пролившими братскую кровь". Назначение Академии, по мнению Серова, — "вносить в жизнь идеи гуманности и высших идеалов" ', а не стоять в стороне от живой действительности.

Пассивность Академии и ее членов выражалась во всем, в том чис­ле и в вопросах искусства и методах его преподавания. Последствия этого очень точно охарактеризовал И. Е. Репин в 1912 году: "В по­следнем движении искусства ультрановаторов, как в зеркале, отрази­лось наше анархическое время. Покалеченные, нравственно уни­женные рабы, потерявшие совесть, мы развратили и вкусы своей на­туры до дикости. В лучших идеях духа мы импотенты... Вглядитесь в нелепейшую мазню декадентства... Это портреты наших душ, наших оплеванных идеалов, без формы, без чувства, без света — малевание способом дикарей" 2.

1 Из письма В. А. Серова и В. Д. Поленова, поданного в Совет Академии. 2Репин И.Е.Обискусстве. М., 1960. С. 8.


I

И. Е. Репин прекрасно понимал отсталость Академии и в то же время беспочвенность и реакционность формалистического искусст­ва, которое было направлено на уничтожение школы, на отказ от оп­равдавших себя методов преподавания.

Говоря о геометральном методе, надо иметь в виду, что основа его заключалась в упрощении сложных задач, в установлении методиче­ской последовательности построения изображения от простого к сложному. Для начинающего это крайне необходимо. Например, предлагая ребенку нарисовать бабочку, мы видим, что ему трудно сразу уловить основную, или, как выражаются художники, "боль­шую" форму. Желая облегчить работу, мы предлагаем ему вначале наметить трапециевидную форму, а затем в нее врисовать живую форму натуры (рис. 33).

На протяжении всей истории развития методов преподавания ри­сунка опытные художники-педагоги всегда пользовались этим мето­дом, совершенствуя и развивая его. Непопулярности этого метода в конце XIX - начале XXвека способствовало то, что некоторые по­следователи геометрального метода ухитрились перевести его на ко­пировальный, заставляя детей срисовывать с таблиц геометрические фигуры, рисовать по клеткам (рис. 34, а, б).

33. Выполнение рисунка по геомет-ральному методу.
 

Примером могут служить пособия: А. Н. С м и р н о в. Таблицы для пре­подавания начального рисования. СПб., 1894; М. М. П о п о в. Стенные таблицы для элементарного рисова­ния. СПб., 1896 и 1899; Ф. Ф. Пу цы-к о в и ч. Рисование по сетке. СПб., 1881 и 1908; М. Маймистов. По­собие при первоначальном обучении рисованию. М., 1890;В.Я.Волчас-к и и. Элементарный курс рисова­ния. Ч. 1-3. Лодзь, 1898.

Конечно, такой метод обуче­ния был далек от искусства, от живого восприятия реальной действительности, и последова­тели натурального метода спра­ведливо его критиковали.

Новые, прогрессивные идеи в художественной педагогике мог­ли бы оказать благотворное вли-



 


34, а, б. Образцы рисования по клеткам.


яние на развитие методики преподавания искусства, и в частности рисования. Однако формализм, развивавшийся в искусстве, отвер­гавший школу и, в первую очередь, Академию художеств с ее дости­жениями в области методики преподавания, стал оказывать свое влияние не только на молодых художников, но и на учителей обще­образовательных школ, на работников народного просвещения. Формализм вносил путаницу и в методику преподавания рисования, и в систему художественного образования. В частности, стал широ­ко пропагандироваться уже упоминавшийся нами метод "свободно­го воспитания".

В "Журнале Министерства народного просвещения" за 1907 год, на странице 71, читаем: "Учитель не должен никогда насиловать ин­дивидуальности ребенка, напротив, он должен стараться определить, к какому жанру данный ребенок наиболее способен; материалом для этого ему служит произвольная так называемая мазня ребенка. По­ощряя его в этом направлении, учитель должен научить его главным приемам рисования; но никоим образом не прибегать для этого к ри­сованию геометрических фигур или оригиналов".

Борьба между методистами разрасталась все сильнее, в дискуссию включились художники, искусствоведы, психологи, врачи. Цели и задачи преподавания рисования в школах понимались представите­лями различных направлений по-разному. Расхождения были в оп­ределении и содержания, и методов обучения, что отразилось в мето­дических руководствах тех лет.

Так, в пособии "Рисование на начальной ступени обучения в свя­зи с лепкою и черчением" (СПб., 1912, и Пг., 1918; авторы В. И. Бей-ер, А. К. Воскресенский и др.) предусматривалось четыре вида заня­тий, связанных с рисованием: рисование с натуры, иллюстративное рисование, декоративное рисование — "составление украшений" — и рассматривание картин. Отдавая дань новым веяниям, авторы, одна­ко, требуют от руководителя активного вмешательства в деятель­ность ребенка. В объяснительной записке они пишут: "Курс рисова­ния в начальной школе, однако, не должен ограничиваться наивным детским рисунком, - последний является только исходным пунктом; чтобы рисование, помимо общеобразовательного значения, имело и практическое применение, конечной целью его на этой ступени обу­чения должно быть грамотное изображение простых предметов трех измерений" (с. 9, 10).

В пособии Векослава Кощевича "Современное рисование (так называемое "свободное") в народной школе" (перевод с хорватско­го Н. Бахтина, СПб., 1911) предлагалось лишь два вида учебной ра­боты: рисование по представлению и декоративное рисование. Ри-


сование с натуры в этом пособии игнорировалось, роль педагога сво­дилась на нет.

На странице 7 этого пособия читаем: "Свободное рисование дает учителю средство узнать, какого рода природа его ученика. Первые "задачи" при свободном рисовании заключаются в предложении: "Ри­суйте, что хотите!" Дети рисуют, кто что хочет, а учитель наблюдает".

Поскольку теоретических работ по вопросам методики преподава­ния в России почти не было, учителям предлагалось знакомиться с трудами зарубежных специалистов. Широко пропагандировались следующие работы:

Ф. К у л ь м а н. Новые пути преподавания рисования. /Перевод В. И. Бей-ера. М., 1912; П р а н г. Элементарный курс преподавания искусств. /Пере­вод А. Смирнова. М., 1901 ; А. Б а у м г а р т. Руководство к современному преподаванию графических искусств в народных и других школах. М., 1908 ; Либерти Т э д д. Новый путь для художественного воспитания. СПб., 1903; Ж. Аугсбург. Новая школа рисования. /Перевод с англ. яз. Н. И. Жива­го. Изд. 4-е. М., 1914; Г. Кершенштейнер. Развитие художественного творчества ребенка. М., 1914.

Специалистов школьного воспитания все больше и больше начи­нают интересовать вопросы детского творчества, детской психоло­гии, экспериментальной педагогики. Изучение и исследование дет­ских рисунков увлекает не только учителей рисования, но и худож­ников, искусствоведов, психологов, социологов, историков. Научно­му направлению в изучении детского творчества предсказывается большое будущее.

Такое широкое и повсеместное увлечение детским творчеством имело свои положительные стороны. Прежде всего, методика препо­давания рисования стала получать научно-теоретическое обоснова­ние, на изобразительную деятельность детей стали смотреть более се­рьезно, а на рисование в школе — как на важный учебно-воспита­тельный предмет.

Вместе с тем в этот период широкое распространение получают идеи "свободного воспитания", заимствованные у зарубежных спе­циалистов. Наряду с положительными моментами здесь было и мно­го отрицательного. Это прежде всего сведение роли учителя к роли пассивного наблюдателя, излишнее преклонение перед непосредст­венностью и наивностью детского рисунка. Ложная точка зрения бы­ла заложена и в научном обосновании закономерностей развития ре­бенка и его психики. Теория спонтанного саморазвития ребенка, т. е. такого развития, которое не зависит от внешних воздействий окру­жающей среды, была неверной, идеалистической. Биогенетическая



концепция, о которой мы говорили в предыдущей главе, приводила исследователей к ложному выводу, будто самое главное в ходе разви­тия ребенка — это устранить обучающее и воспитывающее влияние взрослых, не делать из детей "преждевременных старичков". Все должно быть подчинено естественному развитию ребенка, отсюда -никакого насилия, никакого принуждения.

Эти ложные установки нашли отражение и в учебно-методических пособиях и руководствах.

Один из существенных недостатков методических пособий по ри­сованию, издававшихся последователями теории "свободного вос­питания" , заключается в том, что иллюстративный материал состоял только из детских рисунков, изобиловавших грубыми ошибками, т. е. из работ, которые не могли раскрыть принципы построения реалис­тического изображения. Вторым существенным недостатком таких методических руководств являлось желание "по-детски" сформули­ровать основные положения и принципы рисования, в результате че­го методические руководства оказывались непонятными ни детям, ни взрослым.

Существенным недостатком многих работ было и то, что все мето­дические положения строились на случайных, субъективных рассуж­дениях отдельных авторов, без достаточного научного обоснования установок реалистического искусства.

Серьезная и последовательная научная разработка вопросов мето­дики преподавания рисования в общеобразовательных школах нача­ла осуществляться уже в советское время.

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

Краткий очерк истории методов обучения рисованию

Знание истории методов преподавания способствует выработке более целостного взгляда на свой предмет История методов препо давания храня.. Однако область науки которой мы с вами занимаемся еще не по лучила должного.. Краткий очерк истории методов обучения рисованию зарубежные методы обучения..

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ШШ1111111111111Ш11111Ш111Ш11

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

ЗАРУБЕЖНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ
Умение рисовать всегда имело и имеет немаловажное значение для человека, а его использование служило и служит одним из средств общения между людьми. Развивать свои навыки в рисовании челов

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ В РОССИИ
Интерес к рисованию как к учебной дисциплине на Руси возник очень давно. Уже в XI веке книжная графика и миниатюра достигают очень высокой степени развития (Остромирово Евангелие, 1056—1057; "

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЕ
В 20-е гг. в советской школе рисование стало частью комплексных программ обучения. В нашей стране были созданы все условия для развития изобразительного искусства и художественного образова­ния. От

В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Для осуществления всех учебно-воспитательных задач на занятиях по изобразительному искусству школьная программа (1), как мы уже го­ворили, предусматривает четыре вида занятий: рисование с натуры, д

РИСОВАНИЕ С НАТУРЫ
Из приведенных выше цифр видно, что наибольшее количество часов отводится на рисование с натуры. Это предусмотрено програм­мой не случайно. Рисование с натуры является методом наглядного обучения и

ДЕКОРАТИВНОЕ РИСОВАНИЕ
Как мы уже говорили, рисование не только дает учащимся основы графической грамоты, но и способствует развитию творческих спо­собностей. Особенно эффективно развиваются творческие способ­ности учащи

РИСОВАНИЕ НА ТЕМЫ
В содержание занятий тематическим рисованием входит изображе­ние различных сюжетов из окружающей жизни, иллюстрирование ли-' тературных произведений, творческие сочинения картин на разнооб­разные т

БЕСЕДЫ ОБ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМ ИСКУССТВЕ
Школьной программой по рисованию предусмотрены также спе­циальные часы для проведения бесед об изобразительном искусстве. На этих уроках учитель знакомит школьников с жизнью и творчест-

В ШКОЛЕ
Методика преподавания основывает свои положения на данных педагогической науки. Однако одна наука педагогика, без практики, не дает возможности овладеть искусством преподавания, - она лишь указывае

ОТНОШЕНИЯ К МИРУ
Соотношение обучения и воспитания - фундаментальная пробле­ма педагогики. Ее разрешение ложится и на учителя рисования. Он также должен, обучая искусству, воспитывать. Реализация задач вос

ПРИНЦИП НАУЧНОСТИ
В процессе обучения школьники должны усвоить систему досто­верных, научно обоснованных знаний, т. е. знаний, правильно отра­жающих предметы и явления реального мира. В соответствии с этим в основе

ПРИНЦИП НАГЛЯДНОСТИ
Принцип наглядности состоит в том, что учащиеся идут к досто­верным знаниям, обращаясь к самим предметам и явлениям как к ис­точнику познания. Психологические основы наглядности заключаютс

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги