МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЕ

В 20-е гг. в советской школе рисование стало частью комплексных программ обучения. В нашей стране были созданы все условия для развития изобразительного искусства и художественного образова­ния. Отмена сословности, демократизация школы, отделение школы от церкви повлекли за собой перестройку всего школьного обучения. Перед работниками народного просвещения были поставлены зада­чи перестройки содержания, форм и методов преподавания.

Осуществление новых задач требовало большой теоретической и практической работы, сплочения всех работников народного образо­вания. Единства невозможно было достигнуть сразу. На первых по­рах значительный урон нанесли школе деятели, которые отрицали значение овладения наследием прошлого.

В художественной жизни шла напряженная идейная борьба убеж­денных сторонников реалистического искусства с приверженцами формалистических направлений, отвергавших серьезную школу. К сожалению, деятели формалистического искусства нанесли много вреда в области художественного образования. В Академии худо­жеств разбивались и выбрасывались гипсовые слепки антиков, был уничтожен музей, хранивший лучшие работы студентов. В области рисунка, его теории и методики царил хаос. Вышедшие в 1921 году программы преподавания изобразительного искусства в единой тру­довой школе в научном отношении имели серьезные недостатки. Так, программа указывала, что на первой ступени обучения "надо со­вершенно отказаться от обязательного рисования с натуры".

В основу новых программ было положено не обучение изобрази­тельной грамоте, а односторонние попытки развития творческих способностей, предоставление детям полной свободы. В начале 20-х годов во многих школах детей не учили правильному, реалистичес­кому рисованию. Формалистические трюкачества не только сводили на нет значение методики, но и искажали цели и задачи преподава­ния рисования в общеобразовательной школе. Рисование не только ничего не давало детям для умственного развития, но по существу мешало их эстетическому воспитанию.

Особенно обострилось положение с преподаванием рисования в период увлечения "комплексной" программой (1923 — 1925). Знания учащихся проверяли не по отдельным предметам, а в комплексе, ку­да было включено и рисование.

"Сторонники комплексных программ утверждали, что природе де­тей не свойственно расчленять жизненные явления на особые систе­мы, представленные в учебных предметах, что проще, доступнее и естественнее брать целые куски жизни, как они даны в действитель­ности, и их изучать. Эти "куски жизни" — комплексы и были пред­ставлены в программах ГУСа ' в виде ряда комплексных тем, напри­мер "Осенние работы в деревне", "Наш город", "Охрана здоровья" и др. По темам организовывались наблюдения детей, велись беседы, выполнялись иллюстративные работы, те или иные виды обществен­но полезной работы, читались статьи в учебных книгах и т. д." ².

Разработка методики преподавания рисования в школах шла в 20-е годы по самым различным направлениям, но из них широкое распро­странение получили два названных выше: методика развития "сво­бодного творчества" и "комплексный" метод обучения.

' ГУС — Государственный ученый совет.

² Педагогический словарь. Т. 1. М., 1960. С. 547.

Ярким представителем теории "свободного воспитания" и лежа­щей в ее основе биогенетической теории был А. В. Бакушинский.

Надо отдать должное Бакушинскому. Это был крупный искусство­вед, сумевший привлечь к изучению творчества детей большую груп­пу талантливых людей. Но для его деятельности характерны и круп­ные ошибки. Так, он утверждал, что на творческую деятельность ре­бенка оказывает влияние "подсознательный родовой фактор". "Пе­риод изживания родового начала в области творчества, — писал Баку­шинский, — требует от педагога возможно меньшего вмешательства в творческие намерения и действия ребенка. Следует предоставлять полную свободу детскому художественному воображению, детской художественной воле" '.

Н. К. Крупская была противницей теории Бакушинского и дока­зывала, что при развитии творческих способностей детей руководя­щая роль должна принадлежать учителю, он должен направлять творчество ребенка в определенное русло, а не устраняться, как того требовали представители теории "свободного воспитания".

Н. К. Крупская опровергала и взгляды художников-футуристов на эстетическое развитие детей, которые доказывали, что в общеобразо­вательной школе детей вообще не следует знакомить с правилами и законами реалистического искусства.

В конце 20-х — начале 30-х годов формалистические методы пре­подавания стали подвергаться широкой и справедливой критике.

Пересмотр содержания программ и учебных планов привел к пере­стройке методов преподавания рисования в школе. Рисование стало рассматриваться как одно из важных средств познания мира. При обучении рисованию преподаватель должен был вести урок так, что­бы учащиеся приобретали необходимые знания и навыки, чтобы они рисовали осмысленно.

Программа, выпущенная в 1931 году, по-новому определила содер­жание учебного материала и методы обучения рисованию. В ее основу было положено рисование с натуры. Наряду с ним программа отводи­ла место рисованию на темы, по представлению, декоративному рисо­ванию. Важное значение придавалось беседам об искусстве. Беседы должны были знакомить учащихся с произведениями изобразительно­го искусства, способствовать идейному и политическому воспитанию.

Однако не следует думать, что дальнейшее становление и развитие советской методики преподавания рисования в общеобразовательной школе проходило ровно и гладко. Противники реалистического ис­кусства продолжали оказывать свое влияние на учителей рисования.

'Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание. М., 1925. С. 160.

Широкое распространение в этот период получила теория педо­логов, утверждавшая, что развитие детей обусловлено биологичес­кими и социальными факторами, наследственностью. Она опять сводила дело к тому, что детей не следует обучать правилам рисова­ния.. Решающим фактором, по мысли сторонников педологической теории, является наследственность,а следовательно, если у челове-ка нет врожденных, наследственных склонностей к искусству, то и обучать его - пустая трата времени. Эта теория нашла отражение в школьных программах.

Деятельность педологов продолжалась с конца 20-х годов до 1936 года, когда вышло постановление ЦК партии от 4 июля "О педологи­ческих извращениях в системе Наркомпросов" '. Постановление подвергло педологию разгромной критике. В рисовании вновь стала признаваться" ведущая роль педагога. Учебные программы были пе­реработаны. Это содействовало улучшению качества преподавания рисования в общеобразовательных школах.

Твердая линия в построении новой школы, новой системы препо­давания вызывала противодействие со стороны приверженцев педо­логии, но исход борьбы был уже предрешен.

Так в обстановке борьбы рождалась новая методика преподавания рисунка.

Известную роль в становлении методики преподавания изобрази­тельного искусства в школе сыграл Центральный дом художествен­ного воспитания детей (ЦДХВД), в особенности Художественно-ме­тодический совет, организованный при ЦДХВД в 1933 году. Хотя ЦДХВД в основном занимался вопросами внеклассной и внешколь­ной работы, в то же время он был единственным научно-методичес­ким центром по всем вопросам художественного воспитания детей.

Большую помощь учителям рисования в те годы оказали следую­щие пособия:

П. Ф. Павлинов. Графическая грамота: пособие для учителей средней школы. М., 1933; Н. Р а д л о в. Рисование с натуры. Л., 1935; Сборник зада­ний по рисованию. М.; Л., 1938; Пособие по рисованию. /Под ред. Д. Н. Кар­довского, В. Н. Яковлева и К. Н. Корнилова. М., 1938; Я. Б а ш и л о в, Е. Кондахчан. Детский рисунок. М.; Л., 1940.

Среди широко известных художников-педагогов, оказавших влия­ние на развитие советской методики обучения рисованию в общеоб-

' См.: Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. М., 1972. С. 143—146.

разовательных школах, особого внимания заслуживают Д. Н. Кар­довский и К. Ф. Юон.

Роль Дмитрия Николаевича Кардовского в становлении и разви­тии художественно-педагогического образования в нашей стране еще не получила должного освещения в литературе, еще не вполне раскрыты и методические установки этого замечательного художни­ка-педагога. Между тем именно Д. Н. Кардовскому как зачинателю мы обязаны появлением высших учебных заведений, готовящих учи­телей рисования для средней школы. Д. Н. Кардовский и его учени­ки были инициаторами создания в 1939 году первого Учительского института, на базе которого в 1942 году был открыт художественно-графический факультет в Московском городском педагогическом институте имени В. П. Потемкина. До 1955 года художественно-гра­фический факультет МГПИ им. В. П. Потемкина был единственным в Советском Союзе факультетом, который готовил учителей рисова­ния и черчения с высшим образованием.

В основу системы художественного образования на факультете были положены педагогические принципы и метод Д.Н. Кардовско-

го. Они развивались и совершенствовались его учениками и после­дователями уже в целой сети художественно-графических факульте­тов пединститутов. И это понятно: Д. Н. Кардовский является одним из значительных представителей советской школы рисунка. Он про­шел хорошую академическую школу рисунка у прославленного П. П. Чистякова, занимался в Мюнхене у известного художника-педагога Антона Ашбе, имел возможность обобщить лучший опыт преподава­ния как русской, так и европейской школы рисунка.

Как педагог Кардовский мужественно отстаивал позиции реалис­тического искусства и оберегал молодежь от влияния формализма. Благодаря своим твердым убеждениям, ясной и методически разра­ботанной системе преподавания рисунка Кардовский имел большое количество учеников и горячих последователей. Все ученики Д. Н. Кардовского вспоминают о нем с любовью и уважением.

Кардовский старался не только "поставить глаз и руку" ученика, но, как и его учитель П. П. Чистяков, стремился повысить художест­венную культуру учащегося. Он давал правильное понимание реали­стического рисунка, внушал любовь к природе и искусству, уваже­ние к научным знаниям. Чистяков научил Кардовского не только по­нимать, видеть и строить объемную форму в рисунке, но и глубоко ее анализировать. Это наследие и нес своим ученикам Кардовский.

Следует отметить, что с первых лет существования художественно-графи­ческого факультета МГПИ профессиональная подготовка учителей рисова-

 

ния была на очень высоком уровне. На факультете преподавали крупней­шие искусствоведы страны: действ, член Академии художеств СССР, доктор искусствоведения, профессор М. В. Алпатов; член-кор. Академии наук СССР, доктор искусствоведения, проф. В. Н. Лазарев; член-кор. Академии художеств СССР, проф. Н. Г. Машковцев; доктор искусствоведения, проф. Н. Н. Соболев; известнейшие художники: заслуженный деятель искусств, проф. Е. М. Чепцов; заслуженный деятель искусств, проф. В. Н. Мешков; проф. В. В. Журавлев; проф. А. М. Соловьев; лауреат Государственных пре­мий, действ, член Академии художеств СССР, проф. П. П. Соколов-Скаля; заслуженный деятель искусств, лауреат Государственной премии, проф. К. И. Финогенов; лауреат Государственной премии, проф. В. Г. Одинцов. В дальнейшем здесь преподавали: действ, член Академии художеств СССР, лауреат Государственных премий, проф. В. П. Ефанов; действ, член Акаде­мии художеств СССР, проф. Ф. П. Решетников; лауреат Государственной премии Б. М.

Неменский; член-кор. Академии художеств СССР А. М. Лап­тев. Курс начертательной геометрии и черчение вели: действ, член Акаде­мии педагогических наук, проф. Н. Ф. Четверухин; заслуженный деятель науки и техники РСФСР, проф. В. О. Гордон; проф. Г. А. Владимирский.

Д. Н. Кардрвским и опирающийся на лучшие традиции прошлого.

В основу своего метода Кардовский положил принцип упрощения сложной формы предметов до наипростейших форм.

В результате многолетней педагогической практики Кардовский пришел к выводу, что начинающему трудно сразу понять и изобра­зить сложную форму предмета. Поэтому вначале ученику необходи­мо облегчить задачу, упростить форму; когда он поймет ее основу, ему можно разрешить переходить к уточнению. "На живой модели надо довести понимание формы до той же ясности и простоты, как это имеет место при изображении шара, куба и т. д. ..."(1). Этим мето­дом Кардовский добивался правильного и закономерного построе­ния изображения трехмерной формы на двухмерной плоскости. На­пример, рисуя с натуры крынку, ученик должен вначале наметить ос­нову этой формы — цилиндр и шар, а затем уточнить по натуре.

Сложную форму предмета ученик должен вначале как бы обру­бить. "Так, например, рисуя нос, надо руководствоваться тем, что нос есть призма, ограниченная в пространстве четырьмя основными плоскостями, но рисовать нужно не призму, а живой нос. Поэтому если у модели нос горбатый, то, намечая большую форму по принци­пу призмы, переднюю горбящуюся поверхность надо изгибать, при­чем изгибать в определенном месте, например в верхней трети или в

' Пособие по рисованию. М., 1938. С. 9.

половине всей передней поверхно­сти, в соответствии с натурой" '

(рис. 35).

Основные положения методики

35. Метод Д. Н. Кардовского.

обучения рисунку, выдвинутые Д. Н. Кардовским, были в дальней­шем развиты его последователями, преподававшими рисование в раз­личных художественных, педагоги­ческих и общеобразовательных учебных заведениях. При подго­товке учителей рисования для

средних общеобразовательных школ они исходили из положений си­стемы Кардовского.

Известный вклад в дело развития методов преподавания рисова­ния в общеобразовательных школах внес и Константин Федорович Юон. Уделяя большое внимание вопросам методики преподавания в-художественных школах, Юон интересовался и обучением рисунку в общеобразовательных школах.

"Я бы также сказал, что до сих пор существует большая недооцен­ка этого замечательного предмета, — писал в 1941 году К. Ф. Юон. -Если бы на него давали больше времени и надлежащим образом раз­работали методику преподавания, то он бы облегчал восприятие зна­ний по всем другим предметам и сторонам преподавания и был бы действительно связующим звеном.

Рисование имеет значение в формировании личности человека, а кроме того, оно способствует пониманию явлений мира" ².

Юон не разделял господствовавшей точки зрения, что детей в школе не следует учить навыкам и законам искусства:

"...мой основной тезис: нужно учить постоянно и неуклонно зако­номерностям зрительного мира" ³;

"Нужно дать основные понятия о перспективе, об установлении горизонта, т. е. места человеческого глаза в отношении того, на что он смотрит.

Путем приведения примеров можно легко объяснить понятие горизонта.

Затем, когда ученик будет иметь дело с красками, необходимо объ­яснить световые контрасты — кое-что рассказать о спектре, о том, что

' Пособие по рисованию. С. 9.

² Юон К. Ф. Об искусстве. М., 1959. Т. 1. С. 297.

³ Там же. С. 301.

в белом цвете в сущности соединяются все цвета и как различно мы эти цвета видим в различных условиях света, о взаимодействии свет­лых и темных красок.

Словом, тут также есть закономерность, на которую нужно обра­тить внимание учащихся" '.

Споры и дискуссии о методах преподавания касались самых раз­личных сторон. Особенно часто возникал спор о преимуществах гео-метрального метода. Свое отношение к этому методу выразил и К. Ф. Юон:

"Я хочу сказать сейчас о простейших элементах грамоты художест­венного изображения предмета, о приемах изображения.

Попутно с пониманием предмета я лично считаю полезным позна­комить ученика с геометрической фигурой, как плоскостной, так и объемной; с плоскостной — потому, что она сыграет большую обоб­щающую роль, а с объемной — потому, что она является основой всех форм, которые мы наблюдаем в рамках мира, в том числе и формы живого человека" ².

Мы заостряем внимание на этом вопросе потому, что и сегодня между учителями рисования возникают споры о геометральном ме­тоде преподавания. Часто в пылу дискуссий мы начинаем односто­ронне подходить к делу, изолировать задачи воспитания и образова­ния. В то же время, рассматривая преподавание как особый вид ис­кусства, как творческое использование знаний и навыков, различ­ных приемов и методов преподавания, мы должны стоять на единых методических и идейно-политических позициях. В этом плане Юон правильно говорил о необходимости выработки единой методологи­ческой основы для различных методов преподавания.

"Темперамент — хорошая вещь, но он приводит к субъективизму, — писал Юон. - Отношение субъективного и объективного также явля­ется одним из трудных педагогических моментов, но тем не менее очень важным моментом, над которым нужно много работать.

Как учащиеся, так и учителя имеют свои привычки, свои индиви­дуальные свойства.

Мы являемся наследниками индивидуалистической школы, и поэтому все педагоги очень разные. Все зависит от пройденной ими школы, от лично усвоенных симпатий или антипатий, от того, к какому направлению принадлежит сам педагог и его метод пре­подавания. Все это дает себя чувствовать в школе. Сейчас мы с этим боремся.

' Ю о н К. Ф. Об искусстве. Т. 1. С. 301. ² Там же. С. 300.

Ведь существуют объективные требования. С этими объективны­ми требованиями нужно считаться. Когда направляешь учащихся, нужно самокритичнее посмотреть на самого себя и быть пошире, по­объективнее, нужно свои привычки оставить, так как имеешь дело с большой аудиторией" '.

Придавая важное значение научному обоснованию метода препо­давания, Юон считал, что даже технические вопросы рисунка долж­ны рассматриваться с научной точки зрения:

"Мне хотелось сказать еще несколько слов о связи науки с искус­ством. Тут связь двоякая. С одной стороны, искусство, рисунок свя­заны со всеми другими научными предметами преподавания, как ге­ография, история, естественные науки — зоология, ботаника, геоло­гия — или такие, как физика, химия, математика. С другой стороны, я говорю о научном понимании мира явлений или о научном пони­мании таких областей, как фактура. Она разная, одна — в природе, другая — в рисунке.

В природе фактура связана со свойствами материала (бархат — од­на фактура, шерсть — другая фактура). Все эти фактуры имеют раз­ные свойства и они по-разному принимают световые явления.

Затем нужно говорить о фактуре рисунка, о технике рисунка. Эта область также относится к художественным явлениям, о которых нужно знать.

Отдельные явления, имеющие прямое отношение к научному ми­ру, важно уметь освещать научно" ².

К 40-м годам советская школа рисунка прочно становится на путь реалистического искусства. Утверждаются принципы и методы обу­чения рисованию. Назревает необходимость более глубокого науч­ного решения проблем учебного рисования.

Большое влияние на дальнейшее развитие советской методики преподавания рисования в средней школе оказали Академия педаго­гических наук РСФСР (1943) и Академия художеств СССР (1947).

В Академии педагогических наук РСФСР был создан специаль­ный кабинет эстетического воспитания при Институте теории и ис­тории педагогики (1944), а затем Научно-исследовательский инсти­тут художественного воспитания (1947). Работники этого института занимались научным исследованием детского творчества, разработ­кой учебных программ для школ и методических руководств для учителей.

'Юон К.Ф.О6 искусстве. Т. I. С. 302. ² Там же. С. 307.

За период деятельности Института художественного воспитания до реорга-низации АПН РСФСР в АПН СССР были подготовлены пособия: Г. В. Л а -|б у н с к а я , Г. А. Назаревская, Е. Е. Рожков а. Уроки рисования в на­чальной школе. М., 1955; В. В. Колокольников,Г. А. Назаре века я, 1В. Н. В е т р о в. Рисование в педагогическом училище. / Под ред. Н. Н. Рос-(товцева. М., 1955; Из опыта работы по изобразительному искусству с детьми ((педагогические чтения). / Под ред. Г. В. Лабунской. М., 1955; Эстетическое |воспитание в начальной школе. Сб. статей. / Под ред. В. Н. Шацкой. М., 1959; [Методика обучения рисованию в восьмилетней школе. / Под ред. А. П. Фо-|мичева. М., 1963; а также целый ряд статей в журналах.

Вопросами теории методики преподавания рисования начинают заниматься многие специалисты. В помощь учителям школ были из­даны работы:

Е. С. К о н д а х ч а н. Рисование в начальной школе. М.; Л., 1946; Е. С. К о н д а х ч а н. Методика рисования. М., 1947; Л. А. Л и л и е в а. Рисо­вание. М., 1948; И. И. Е в д о к и м о в. Рисование. М., 1949.

В 1951 году издательство "Искусство" выпустило в свет книгу Е. С. Кондахчана "Методика преподавания рисунка в средней школе". Выход в свет этой книги был встречен основной массой учителей и специалистов с одобрением, хотя были и критические замечания. Действительно, книга не лишена недостатков, но принципиальные установки Е. С. Кондахчана вполне правильны. Это — ориентация учителя рисования на реалистическое искусство, на изучение насле­дия прошлого, и в частности педагогического наследия П. П. Чистя­кова, на которого Кондахчан часто ссылается.

Обучение рисунку должно строиться на основе рисования с нату­ры, указывает Кондахчан, на наблюдении и изучении реальной дей­ствительности. Педагогу нужно научить детей правильно видеть предметы и явления реального мира и правильно, реалистически их изображать. В процессе познания окружающей действительности у учащихся формируется материалистическое мировоззрение, что имеет огромное значение в воспитании и всестороннем развитии детей.

В 50-е и 60-е годы появляется и целый ряд научно-исследователь­ских работ, которые во многом обогатили теорию методики препода­вания. Эти работы помогли методистам рисования правильнее под­ходить к решению своих проблем.

Особый интерес представляют следующие работы: Н. Н. В о л к о в. Вос­приятие предмета и рисунка. М., 1950; Л. С. В ы г о т с к и и. Избр. психоло­гия, исследования. М., 1956; Е. И. И г н а т ь е в. Психология изобразитель­ной деятельности детей. М., 1959 и 1961; Н. Н. В о л к о в. Цвет в живописи. М., 1965; С. В. Крав ко в. Цветовое зрение. М., 1951; Е. И. Игнатьев. Во­просы психологического анализа процесса рисования. / Изв. АПН РСФСР. Вып. 25.1950; Е.И.Игнатьев. Теоретические вопросы исследования про­цесса рисования по представлению. / Психология рисунка и живописи. М., 1954; Е. И. И г н а т ь е в. Формирование сложного образа, пригодного для полноценного рисования по представлению. Там же; Е. И. И г н а т ь е в. Пе­рестройка изобразительной деятельности у младших школьников. / Матери­алы совещания по психологии. М., 1957; Е. И. И г н а т ь е в. Восприятие и воспроизведение цвета детьми школьного возраста при обучении рисова­нию. / Вопросы психологии, 1957, N 1; В. И. К и р е е н к о. Исследование основных способностей к рисованию. / Изв. АПН РСФСР. Вып. 13. 1948; В. И. К и р е е н к о. Наблюдение над использованием вертикали и горизон­тали. / Психология рисунка и живописи. М., 1954; Психология способностей к изобразительной деятельности. Сб. М., 1959; Б. Ф. Л о м о в. К вопросу о физиологическом механизме восприятия рисунка. / Материалы совещания по психологии. М., 1957.

В целях упорядочения методической работы в школах в 50-е годы возникает идея создания специальных учебников по рисованию. Ра­нее учебников по рисованию для средних общеобразовательных школ не издавали ни в России, ни за границей.

В 1957 году вышли в свет первые пробные учебники для первого и второго классов (автор Н. Н. Ростовцев), а затем методическая запи­ска к ним '. В 1961 году вышли еще два учебника — для третьего и чет­вертого классов (автор Н. Н. Ростовцев). В основу всех этих учебни­ков была положена система П. П. Чистякова, приучающая детей к рисованию с натуры с первых шагов обучения.

С этого времени — с начала 60-х годов - экспериментальные учеб­ники по рисованию начинают выходить систематически.

Перечислим их за несколько лет: В. В. Колокольников. Рисование. Пособие для учащихся I класса. М., 1963; В. В. Колокольников. Рисо­вание. Пособие для учащихся II класса. М., 1965; Е. Е. Р о ж к о в а, Е. Л. X е-рсонская. Рисование, V класс. М., 1964; С. А. Фе дор о в, М. Н. Се ме-

' Методика преподавания рисования в I—II классах. [Сост. Н. Н. Лошаков, Я. Н. Рос­товцев, Е. П. Титов.]М., 1958.

нова. Изобразительное искусство. Книга для учащихся III класса. М., 1967; Е. Е. Р о ж к о в а, Л. Л. М а к о е д. Изобразительное искусство, vi класс. М., 1969; С. А. Ф е д о р о в, М. Н. С е м е н о в а. Изобразительное искусство. Книга для учащихся IV класса. М., 1970.

В эти же годы выходит ряд работ, посвященных теоретическим во­просам методики преподавания изобразительного искусства в школах.

Научно-исследовательский институт художественного воспитания АПН РСФСР выпускает в свет работу Г. В. Лабунской. Изобразительное творчест­во детей. М., 1965; издательство "Советский художник" - работу В. В. Алек­сеевой. Изобразительное искусство и школа. М., 1968; издательство "Просве­щение" - книгу В. С. Щербакова. Изобразительное искусство - обучение и творчество. М., 1969; Ленинградское отделение издательства "Просвещение" выпускает серию пособий в помощь учителю: А. Г. Ш и м а н с к а я. Перспек­тивное рисование в школе (1959); А. В. К а р л с о н. Дидактика и методика на уроках рисования (1959); Р. И. Коргузалова. Тематическое рисование в школе (1959); Г. И. Орловский. О художественном образовании учителя рисования (1961); А. С. Бражников а, А. В. Карлсон. Уроки рисова­ния. Методические разработки для I—II классов (1960); Т. Ф. Б е л я е в. Уп­ражнения по развитию пространственных представлений (1962); К. П. Д у-х а н и н, Ф. И. Е г о р о в и др. Виды изобразительного искусства (1959).

В 1966 году вышло постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР о реорганизации Академии педагогических наук РСФСР в Академию педагогических наук СССР. Вместе с ней были реоргани­зованы и научно-исследовательские институты Академии, в том чис­ле Институт художественного воспитания. Одновременно с этим ор­ганизуется Научно-исследовательский институт школ при Минис­терстве просвещения РСФСР со специальной лабораторией по изу­чению методики преподавания изобразительного искусства.

С 1959 года создается сеть художественно-графических факульте­тов при педагогических институтах. В этих институтах, в Академии художеств, в Академии педагогических наук СССР, в институтах усо­вершенствования учителей была разработана методика преподава­ния рисования.

В 1970 году переработаны и утверждены новые учебные програм­мы, где сформулированы цели и задачи преподавания изобразитель­ного искусства, определено содержание учебного материала. Расши­рение задач эстетического воспитания, знакомство с творчеством ве­ликих художников прошлого и выдающихся современных художни­ков привело к тому, что вместо предмета "рисование" возник новый учебный предмет — "изобразительное искусство".

Много нового внесено и в общую систему общеобразовательных школ: начальная школа перешла с четырехлетнего образования на трехлетнее; введены специальные факультативные курсы для углуб­ленного изучения отдельных предметов, в том числе и по изобрази­тельному искусству.