рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

ПРИНЦИП НАУЧНОСТИ

ПРИНЦИП НАУЧНОСТИ - раздел История, КРАТКИЙ ОЧЕРК ИСТОРИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ В Процессе Обучения Школьники Должны Усвоить Систему Досто­Верных, Научно Обо...

В процессе обучения школьники должны усвоить систему досто­верных, научно обоснованных знаний, т. е. знаний, правильно отра­жающих предметы и явления реального мира. В соответствии с этим в основе методики обучения должен лежать принцип научности. Как известно из курса педагогики, этот принцип является одним из важ­нейших в теории обучения. В "Великой дидактике" Я. А. Коменский указывал: "Подкреплять все основаниями разума — это значит всему учить, указывая на причины, т. е. не только показывать, каким обра­зом что-либо происходит, но также и показывать, почему оно не мо­жет быть иначе "'.

Рисование в школе - это не забава, не развлечение, а такой же се­рьезный учебный предмет, как математика, география, естествозна­ние. Преподавание рисования в школе должно ставить перед учащи­мися целый ряд учебных задач, которые углубляют и обогащают представления об окружающей действительности. Эти задачи со­ставляют стержень обучения рисованию и ставятся перед детьми в определенной последовательности и в определенной системе. Они раскрывают закономерность строения форм природы, указывают на гармоническую слаженность конструктивного строения формы, на разнообразие и красочность окружающей действительности.

Научные основы учебного рисунка базируются на целом ряде на­ук, таких, как перспектива, цветоведение, теория теней, где изучают­ся законы светотени, анатомии и др. Обучая перспективному рисова­нию, мы обращаем внимание всех детей на точное соблюдение пра-

'Коменский Я. А. Избр. пед. соч. С. 280.


вил и законов перспективы. Анализируя конструктивное строение формы, все ученики привыкают строго соблюдать в рисунке структу­ру данного предмета. Манера рисунка может быть индивидуальной, но закономерность расположения плоскостей в пространстве каждый должен передать правильно, одинаково, ибо это уже научные основы рисунка. То же самое можно сказать и о тоне, о пропорциях и т. д. Процесс художественного познания действительности невозможен без помощи науки. П. П. Чистяков, определяя искусство, писал: "Вы­сокое, серьезное искусство живописи без науки не может существо­вать. Наука в высшем проявлении ее переходит в искусство" '. Исто­рия убедительно показывает, что выдающиеся художники всегда ис­пользовали науку в практике искусства.

Особенно внимательно и обдуманно надо относиться к методике обучения живописи. Обучение живописи, особенно на первых по­рах, проходит труднее, чем обучение рисунку, так как стихия краски часто приводит к неорганизованности в работе.

Например, учебный натюрморт состоит из синей вазы, желтого лимона и драпировки. Талантливый ученик, обладающий тонким чувством цвета, работая гуашевыми красками, выполнил очень эф­фектную работу. На синем фоне вазы красиво горит оранжевый ре­флекс от лимона, приятно для глаза сгармонирован цвет драпировки и плоскости стола. По общему впечатлению, работу ученика можно оценить очень высоко и даже рекомендовать на выставку. Однако с педагогической, научно-методической точки зрения такую работу оценивать высоко нельзя: школьник работал по чувству, интуитивно, без соблюдения правил и законов цветоведения. Рефлекс на синей вазе от желтого лимона будет зеленого цвета, а не оранжевого. Уче­нику удалось положить оранжевый мазок на синюю вазу только бла­годаря свойству гуашевых красок, но если бы он работал акварелью, у него ничего не получилось бы, так как от смешения синего и оран­жевого на этом месте появилась бы грязь.

В данном случае педагог не ознакомил учащихся с законами цвето­ведения, с законами дополнительных цветов. Соблюдая принцип на­учности, учитель должен был рассказать об основных свойствах кра­сок, продемонстрировать схему (таблицу) дополнительных цветов, чтобы учащиеся ее хорошо запомнили.

Некоторые учителя, пренебрегающие принципом научности, в по­добных случаях любят говорить: "Зачем ребенку навязывать свое ви­дение? Каждый человек видит и воспринимает мир по-своему, и в этом ценность искусства. В детском рисунке нас восхищает прежде

'Чистяков П. П. Письма. Записные книжки. Воспоминания. М., 1953. С. 322.


всего непосредственность восприятия. Так пусть ребенок изобража­ет природу, как ему самому хочется, как в песне поется: "Оранжевое небо, оранжевое море, оранжевый верблюд..."".

Это ложная точка зрения на методику преподавания искусства в школе. Законы строения форм природы и явлений действительности остаются одни и те же, независимо от того, кто их наблюдает. В каж­дом явлении, в каждом предмете, каким бы он ни казался ученику, существует определенная закономерность строения, объективно и независимо от наших ощущений. Не вещи существуют благодаря ощущениям, а ощущения — благодаря вещам.

Субъективность наших ощущений объясняется различием физио­логического строения нашего организма, различием нашего интел­лекта. Сама же природа существует объективно и независимо от на­ших чувств. И если не каждый ученик сможет сразу увидеть все осо­бенности строения натуры, то мы объясним это не тем, что он видит натуру по-иному, а лишь его недостаточным знанием предмета. По­знание натуры у школьника должно быть объективным, правиль­ным, возникающим на основе серьезных научных знаний.

Падающие на какой-нибудь предмет лучи света отражаются от не­го, а зритель, наблюдающий этот предмет, воспринимает их органом зрения (глазами), причем это отражение объективного мира в глазу человека является точным, адекватным. И. М. Сеченов писал: "Когда на наш глаз падает свет от какого-нибудь предмета, мы ощущаем не то изменение, которое он производит в сетчатке глаза, как бы следовало ожидать, а внешнюю причину ощущения — стоящий перед нами (т. е. вне нас) предмет". Световые лучи, отражаясь от предмета, попадают на сетчатку нашего глаза, которая состоит из свето- и цветочувстви-тельных клеток, и производят раздражение зрительных нервов. Таким образом, в чувствительных элементах сетчатки глаза происходит сложнейший процесс превращения, перехода световой энергии в дру­гой вид - в нервную энергию, в энергию физиологического возбужде­ния. Это раздражение передается затем по нервам в сенсорный центр коры больших полушарий головного мозга, где и происходит превра­щение физиологического возбуждения в психический процесс.

Если у человека нет никаких дефектов и патологических измене­ний в органах зрения, то его представление о предмете будет пра­вильным, ибо "факт сходства неизвестного внешнего предмета с его образом на сетчатке не подлежит сомнению. Но между последним и сознаваемым образом (то есть впечатлением!), как учит физиология, опять сходство. — Треугольник, круг, серп луны, оконная рама и т. п. на сетчатке чувствуются и воспринимаются сознанием как треуголь­ник, круг, серп луны и т. д.".


Возвращаясь к нашему примеру, скажем, что все дети, несмотря на различие темпераментов и способностей, могли правильно увидеть цвет синей вазы и желтого лимона. Более того, они смогли бы пра­вильно определить и цвет рефлекса на синей вазе от желтого лимона, если бы педагог немного помог им в этом.

Процесс познания реальной действительности следует определен­ной закономерности. Эта закономерность — путь от живого созерца­ния к абстрактному мышлению и от него к практике, — диалектичес­кий путь познания истины, познания объективной реальности. Та­кая закономерность познания является научной основой методики обучения, она дает человеку возможность в полную силу развить свое дарование.

Однако некоторые ошибочно считают, что для искусства достаточ­но одного поверхностного наблюдения, что в искусстве ценно первое, непосредственное, наивное восприятие натуры, научное же знание якобы убивает искусство. Представители этих взглядов убеждены, что детей в начальной школе не следует обучать изобразительной грамо­те. Они утверждают, что профессиональное обучение только портит детей. Ложная, антинаучная точка зрения. Именно педагог должен научить детей правильно воспринимать мир и понимать искусство.

Искусство - особая форма общественного сознания и человечес­кой деятельности, в которой художественное (образное) познание жизни органически сочетается с научно-аналитическим процессом. Педагог должен хорошо разбираться в этих вопросах и уметь объяс­нить ученику, из чего исходит в своей творческой работе художник: из идеи, замысла или из реальной действительности, т. е. от вещей идет к ощущению и мысли или от мысли, от ощущения к вещам.

При обучении изобразительному искусству педагогу это необходи­мо учитывать, так как есть теоретики искусства, склонные считаться только с чувственно-эмоциональной его стороной, что служит в не­которых случаях причиной ошибки — подмены объективно-научно­го метода тенденциозно-субъективным подходом к вопросам изоб­разительного искусства.

Разберемся подробнее, как отражаются материалистическая и иде­алистическая точки зрения в искусстве. Реалистическое искусство — это искусство правдивой передачи реальной действительности, есте­ственно, включающей в себя оценку этой действительности худож­ником, его отношение к ней. Формалистическое искусство — это формальная передача действий художника; для формалистического искусства важно не что передается, а только как передается, какими средствами, не правда жизни в ее художественном выражении, а субъективный мир художника, якобы не зависимый от реальности.


Реальная действительность является исходным моментом в твор­честве художника-реалиста. Реалистическое искусство за первичное принимает объективно существующий мир, реальную жизнь и тем самым утверждает первичность материи и вторичность сознания. Формалистическое искусство, наоборот, за первичное принимает "духовное начало", переживание художника и, таким образом, про­возглашает первичность духа перед материей.

Художник реалистического направления, желающий правильно, правдиво изобразить окружающий его мир, стремится к познанию, к изучению его развития. Чтобы нарисовать натуру, он должен понять строение этой натуры, ее характерные особенности. Для художника же формалистического направления познание мира не столь сущест­венно и важно, — его удовлетворяет даже самое искаженное пред­ставление о мире. Так, в начале XX века художники-дадаисты ут­верждали: "Чем бессмысленнее, тем лучше", ратовали за хаотичес­кое, беспорядочное нагромождение линий и красок. В манифесте "Дада" искусство определялось как "аптекарский продукт для дура­ков". Большая часть "произведений" дадаистов носила бессмыслен­ный характер. Это были технические чертежи, цветные форзацы, детские каракули, случайные бытовые предметы. Автор книги об ис­кусстве формалистов пишет: "Прежде всего это странные, бессмыс­ленные коллажи или просто неуместно выставленные в качестве экс­понатов бытовые вещи. Например, Пикабия на Парижской выставке выставил обыкновенную чернильницу под названием "Святая дева", на Кельнскую выставку 1920 года можно было попасть, только прой­дя через настоящую мужскую уборную. Право, не счесть подобных балаганных приемов в деятельности "классических" дадаистов" '.

Теоретические положения современных абстракционистов мало чем отличаются от формалистических установок дадаистов. Источ­ник искусства абстракционистов лежит не в объективной действи­тельности, а в сфере подсознательного, основой является не логиче­ское мышление, а абстрагирование ирреального.

Реалистическое искусство не может мириться с бессмыслицей: оно стремится понять мир и ставит конечной целью его верное изо­бражение. Реалистическое искусство решительно борется с антиреа­листическими тенденциями в изобразительном искусстве, за науч­ное понимание процессов познания и творчества.

Во время рисования с натуры мы не только наблюдаем предмет, но и познаем его, мы не только стараемся скопировать его внешнюю форму, но и стремимся понять внутреннюю структуру. Внешность

1 Шепетис Л. От жизни — в ничто. М., 1972. С. 96.


предмета определяется внутренней конструкцией, скелетом, кото­рый часто скрыт от глаза, но важен для правильной передачи внеш­ней формы. Например, желая нарисовать куб, рисующий, прежде чем приступить к изображению, ясно представит себе его форму, ос­новные грани, завершающие собой плоскости, и расположение этих граней в пространстве, т. е. представит конструктивную схему строе­ния куба, а затем уже приступит к рисованию. И кого бы мы ни по­просили нарисовать куб, нам каждый сумеет его изобразить правиль­но: один хуже, другой лучше, но все дадут изображение формы куба. Причина этого в том, что у рисующих есть ясное представление о форме и характере предмета — знание его строения.

Если же мы предложим рисующим изобразить предмет, который они никогда не видели, то большинство не сможет дать логически построенного изображения. Причина в том, что у них в сознании нет никаких образов. Следовательно, при изображении предмета у рису­ющего прежде всего должно сложиться правильное представление и понятие о нем, ибо каждый в рисунке выражает свое представление о реальной действительности, т. е. образ предмета, который сложился в его сознании. Это и послужило поводом для Микеланджело за­явить: "Рисуют не руками, а головой".

Итак, рисуя, человек познает мир, анализирует его. Процесс по­знания реальной действительности лежит в основе и науки, и искус­ства, различны лишь формы отражения: наука воплощает результаты познания реальной действительности в форме понятий, суждений и умозаключений, искусство же — в образной форме.

Для того чтобы учащиеся умели правдиво изобразить натуру, педа­гог, в первую очередь, должен научить их правильно видеть основные особенности ее строения. В учебном рисунке наблюдение и познание природы играют первостепенную роль. Педагог старается, чтобы его ученики, приступая к рисованию, понимали закономерности строе­ния предмета, его конструкцию, характер формы, пропорции и т. д., видели их в натуре.

Существует мнение, что научить правильно видеть форму предме­та нельзя: каждый человек видит ее субъективно, а потому и изобра­жать может, "как захочется". Такой взгляд ошибочен. Каждый чело­век имеет возможность видеть форму предмета правильно (объектив­но), что наукой уже давно доказано.

Для учителя рисования этот вопрос имеет чрезвычайно важное значение, так как от учителя зависит правильное направление и ре­шение проблем методики художественного воспитания. С методоло­гической и методической точки зрения неверна теория, утверждаю­щая, что раз все люди по-разному видят и по-разному воспринимают


мир, то и натуру они могут передавать по-разному, как видят. В учеб­ном процессе педагог не должен допускать, чтобы каждый ученик изображал натуру по-разному, как ему вздумается. Нужно добиваться от всех рисующих объективного изображения предметов. Это не про­тиворечит развитию творческих способностей. Наоборот, для разви­тия их надо заложить фундамент прочных знаний и навыков. Только отталкиваясь от хорошо усвоенных законов и традиций, человек мо­жет создавать произведения новаторские, а не ремесленнические.

Материальный мир сложен и многообразен; для его познания, для раскрытия его закономерностей одного чувственного восприятия не­достаточно. На помощь должно прийти абстрактное мышление, кото­рое составляет вторую и вместе с тем высшую ступень процесса по­знания. Наше мышление, исходя из ощущений и восприятий, выхо­дит за пределы непосредственного отражения действительности. Оно отражает внешний мир обобщенно и опосредованно, в форме поня­тий, суждений и умозаключений. Умение видеть связано с сознанием и мышлением. Человек обладает сложнейшей системой восприятия, ему доступны тончайшие оттенки и особенности действительности.

В рисунке отражение действительности осуществляется и выража­ется в виде изображения. Процесс создания реалистического рисун­ка не мыслится без познавательных (гносеологических) процессов. Ученик должен не автоматически переносить на бумагу увиденное, а изображать то представление и понятие о натуре, которое сложилось в его сознании. Созерцая, осматривая с различных точек зрения предмет, ученик не в состоянии в первый момент логически познать его. Первое впечатление от предмета неполное, а ощущения от него, подаваемые в сенсорный центр головного мозга, еще не находятся между собой в логической связи, на основе которой и вырабатывает­ся окончательный вывод. Начинающий, неопытный рисовальщик обычно останавливается на своих первых ощущениях, на "первой эмоциональной ступени", и закрепляет в своем сознании это непол­ное представление о предмете. Понятие о предмете по-настоящему уясняется только в результате последовательного ряда зрительных впечатлений и логических суждений.

Основой обучения рисованию является работа с натуры. При этом, несмотря на то, что умение видеть и логически осмысливать увиден­ное координируется в процессе рисования, т. е. в практике, все же основной успех зависит от правильного методического руководства. Последовательность зрительных оценок в учебном рисунке должна быть направлена педагогом и подчинена определенной системе. Ри­суя предмет, ученик начинает с помощью педагога разбираться в сво­их впечатлениях и представлениях о натуре. При правильном мето-




 


 


48. Рисунок вазы без учета особен­ностей ее формы.


49. Использование вспомогательных линий построения.


дическом руководстве он начинает многое осознавать, отказываться от допущенных вначале ошибочных суждений о натуре и постепен­но, с помощью педагога, подходит к истинному ее познанию.

Например, по программе шестого класса учащиеся должны нари­совать с натуры гипсовую вазу '. Подавляющее большинство детей, как правило, начинают механически копировать натуру, т. е. пытают­ся точно срисовать абрис вазы (рис. 48), не понимая особенностей строения ее формы. В данном случае педагог показывает, из каких ча­стей складывается форма и как эти части в рисунке надо увязать в еди­ное целое, используя вспомогательные линии построения (рис. 49).

Чтобы раскрыть перед учащимися принципы и методы реалисти­ческого построения изображения на плоскости, им необходимо дать научно-теоретические сведения из области перспективы и теории те­ней, — т. е. педагог на практике реализует дидактический принцип научности. Более того, и самостоятельную работу учащихся надо ор­ганизовать так, чтобы они стремились приобретать научно-теорети­ческие знания, ощущали в них необходимость. Для этого следует на­ряду с длительным рисунком, выполняемым в классе под руководст-

' Подробнее об этом задании см. в кн.: Рожков а Е. Е., М ако ед Л. Л. Изобрази­тельное искусство. VIкласс. М., 1969. С. 54—58.


вом учителя, давать задания на_дом на кратковременные наброски. Такие задания приучают внимательно наблюдать, анализировать и сознательно строить изображение. Такие задания требуют от уча­щихся научных знаний, которые они и стремятся получить.

Основной задачей преподавателя является указание путей правиль­ного наблюдения и познания реальной действительности. Когда уча­щийся впервые начинает рисовать предмет, то, не зная характерных особенностей его строения, он стремится добросовестно срисовывать все, что видит, передавая главным образом внешние признаки. При условии же правильного методического руководства со стороны педа­гога он сможет сравнительно легко выработать систему наблюдений, а именно: наблюдение общей формы — наблюдение пропорциональ­ного соотношения частей и целого — наблюдение объемно-пластиче­ских качеств натуры — конструктивный анализ натуры — детальная характеристика натуры.

В процессе такого наблюдения и анализа натуры ученик будет стремиться как можно точнее изобразить форму. Прежде чем нари­совать ее, он постарается понять строение, чтобы не допустить гру­бых ошибок. Получить полное представление о строении натуры по мимолетному и поверхностному наблюдению невозможно, для этого нужен более длительный срок. Поэтому в учебном процессе внима­ние уделяется главным образом законченному рисунку: он показыва­ет конечный результат анализа натуры учеником. По законченному рисунку педагог устанавливает, в какой мере правильно ученик по­нял строение натуры и насколько верно передал существенные при­знаки модели; в законченном рисунке школьник передает все, что знает о модели.

Хорошим рисунком в учебном академическом смысле считается такой, который исчерпывающе отражает существенные признаки предмета - признаки, позволяющие зрителю получить о предмете верное представление.

Принцип научности обучения рисованию имеет огромное значе­ние не только для овладения методом реалистического искусства, но и как средство развития наблюдательности и любознательности. Он приучает к активности в ознакомлении с окружающим миром, в по­знании законов его развития. Каждому педагогу хорошо известно, какие огромные усилия приходится прилагать, чтобы отучить детей от бездумного копирования натуры. Лучшим способом отучения от бессмысленного срисовывания является постановка серьезной зада­чи исследовательского характера.

Обучение изобразительному искусству начинается с непосредст­венного наблюдения натуры. Ученик вначале зрительно знакомится


с натурой, а педагог направляет его внимание на характерные при­знаки модели, на ее пропорции, на особенности формы, цвета и ос­вещения. Такое предварительное ознакомление с натурой служит поводом к дальнейшему анализу объекта. Обратив внимание на нату­ру, учитель постепенно подводит своих воспитанников к более уг­лубленному наблюдению: он указывает на основные особенности строения модели, отделяя их от второстепенных, раскрывает конст­руктивное строение формы.

Наблюдаемые учеником отдельные, несущественные детали пред­мета часто заслоняют собой целостный образ изучаемой натуры, не дают возможности понять ее строение, а следовательно, мешают пра­вильному изображению. Чтобы ученик ясно представил себе изучае­мый объект, он должен прежде всего охватить его форму в целом, а затем ясно осознать существенные признаки данного предмета, все его важные детали и свойства в их взаимосвязи и взаимозависимости и вместе с тем, четко представить взаимное расположение этих эле­ментов, т. е. структурное единство.

Для этого педагогу необходимо приучить школьников сочетать процессы анализа и синтеза — процессы расчленения целого на час­ти и обратного воссоединения их в единое целое. Такой порядок из­ложения и рассмотрения фактов — от целого к детали и от детали к целому — всеми педагогами признан наилучшим. Целостное воспри­ятие образа служит не только исходным моментом для детального рассмотрения изучаемого объекта, но и постоянным фоном, на кото­ром выделяется и изучается каждая часть в отдельности.

Разумеется, наше изложение ведется с ориентацией и на самосто­ятельность учителя, так как учебные задачи излагаются в разных классах различно, применительно к уровню развития школьников и с учетом объема их знаний.

Факты показывают, что очень часто учитель, не знающий и не со­блюдающий дидактических принципов, не обучает сознательному овладению рисунком. Такие педагоги почти ничего не объясняют, а только выправляют рисунки учеников, переходя от одного к другому. При таком преподавании рисование рассматривается как выработка механических навыков и технических приемов работы. При этом за­бываются познавательный и образовательный моменты обучения, а следовательно, рисование с натуры приобретает более узкую цель и теряет свою педагогическую ценность как общеобразовательный учебный предмет. Это приводит к тому, что успехи учащихся оцени­ваются не по их знаниям, а только по их техническим достижениям. Здесь усилия ученика направлены не на изучение натуры, а на вы­полнение "эффектного" рисунка.


Принцип научности обязывает педагога, передавая знания, под­креплять их научными положениями. Это означает, что педагог не только показывает, каким образом строится данная форма, но также и объясняет, почему она не может строиться иначе.

Совершенствуя методику преподавания изобразительного искус­ства в школе, педагог должен добиваться, чтобы ученики убеждались в правильности тех или иных советов и рекомендаций, проверяли их на практике, — тогда они сами начнут понимать, насколько то, чему их обучают, облегчает их труд. Когда они убедятся в этом, они будут стараться и дальше приобретать все новые знания. Занимаясь искус­ством, они никогда не упустят из виду науку, поймут, что она обога­щает искусство, раскрывает возможности для дальнейшего развития.

Изобразительное искусство в общеобразовательной школе не должно ограничиваться наивными детскими рисунками. Обучение необходимо строить так, чтобы дети давали грамотное изображение. А это требует применения законов перспективы, соблюдения зако­нов светотени, цветоведения, правильного понимания особенностей строения предмета, закономерности явлений.

Без грамоты искусства, без школы ребенок не научится ни пони­мать художественные достоинства изобразительного искусства, ни тем более творить. Если не давать детям необходимых знаний и на­выков, а предоставлять их самим себе, то это может не только отри­цательно сказаться на их дальнейшем развитии, но и вообще оттолк­нуть от занятий рисованием.

Все мы знаем, что дети дошкольного и младшего школьного возра­ста охотно занимаются рисованием, но когда они начинают подрас­тать, то бросают это занятие. Все учащиеся начальных классов рису­ют с большим увлечением, они занимаются рисованием и тогда, ког­да их никто к этому не побуждает. Наблюдая за учащимися средних (пятых-шестых) классов, мы видим, что даже на уроках рисования это занятие становится для них иногда скучным. Это объясняется тем, что человек, развиваясь, перестает удовлетворяться своими дет­скими, наивными представлениями о мире. Учащиеся средних клас­сов уже не просто наблюдают окружающие их предметы, а начинают сравнивать их между собой, анализировать и делать хотя бы элемен­тарные выводы. Учащиеся этих возрастов не довольствуются своими примитивными рисунками, они пытаются подвести их к реальным изображениям. И если они не знают, как это сделать, если в этот мо­мент им на помощь не придет опытный руководитель, у них появит­ся чувство неудовлетворенности и разочарования, и они в конце кон­цов совсем забросят рисование.


Научные исследования отечественных ученых доказывают, что обучать детей реалистическому рисунку можно и нужно с первого класса, что даже дети дошкольного возраста способны усваивать ос­новы изобразительной грамоты'.

Маленькие дети очень непосредственны в своем творчестве, они восхищают нас. Но наблюдения показывают, что непосредствен­ность детского творчества, т. е. беспомощность ребенка в искусстве, мы часто расцениваем как проявление таланта. Стремясь сохранить непосредственность детского восприятия, мы иногда лишаем ребят художественного образования, сохраняем их беспомощность в ис­кусстве на долгие годы, а то и на всю жизнь. Нельзя заставлять чело­века всю жизнь картавить.

Так, например, в школах, где детям не раскрывают научных поло­жений рисунка и живописи, мы наблюдаем весьма наивные изобра­жения людей. Более того, в рисунках ребят средних классов человек изображается так же, как и в рисунках детей дошкольного возраста. Внимательно изучая детские работы, мы обнаруживаем, что рисунок ребенка 5—6 лет ничем, по сути дела, не отличается от рисунка школьника, подростка 12—13 лет. Между тем разница в общем раз­витии этих детей колоссальная, и в физическом и в духовном отно­шении. Перечислять, в чем она заключается, нет необходимости, — это ясно каждому. В изобразительной же деятельности мы этой раз­ницы не видим, что легко проследить на примерах.

На рисунке 50 изображены "Мальчики"; рисунок принадлежит девоч­ке 6 лет. Голова человека в этом изображении дается весьма условно: только намечены глаза, нос, губы и уши. Девочка еще не знает особенно­стей строения формы головы, а потому ее изображение человека наивно. То же самое мы видим и в рисунке мальчика 8 лет, но уже школьника (рис. 51). Ничем не отличается от предыдущих изображений человека рисунок школьницы 12 лет (ученицы пятого класса) — "У реки" (рис. 52). Здесь мы видим такое же наивное, беспомощное изображение чело­века, как и в рисунке девочки 6 лет: та же трактовка формы, то же пони­мание рисунка и живописи. То есть за пять лет обучения изобразитель­ному искусству ученик не приобрел ни знаний, ни навыков, его ничему не научили. Это же мы видим и в рисунке ученицы шестого класса "Пионервожатая" (рис. 53). Тринадцатилетняя школьница, которая за­канчивает курс рисования и уже больше не будет заниматься изобрази­тельным искусством (в шестом классе преподавание изобразительного искусства в школе завершается), должна остаться с теми же знаниями и навыками, такой же по-детски наивной, какой была в начале курса.

' Рекомендуем ознакомиться с книгой "Художественное творчество "./Под ред. Н. А. Ветлугиной. М., 1972.




 

 


55. "Буратино ". Рисунок ученика 13 лет.


56. "Девочка у окна ". Рисунок ученицы 13 лет.


57. "За чаем". Рисунок ученика 12 лет.



58. "Б весен­нем саду ". Рисунок ученицы 14лет.

 


Иное мы видим, когда детям даются научные знания, когда их зна­комят с правилами и законами изобразительного искусства, когда их приобщают к реалистическому искусству. На рисунке 54 дано убеди­тельное изображение человека: школьник имеет представление об особенностях строения формы головы человека, он приобрел извест­ные знания и навыки в рисунке, он овладел основами изобразитель­ного искусства. Это мы видим и в рисунке ученика 13 лет в изображе­нии Буратино (рис. 55), и в композициях учеников ("Девочка у окна", "За чаем", "В весеннем саду" — рис. 56—58).

Там, где обучение изобразительному искусству поставлено на се­рьезную научную основу, ученик может достигнуть поразительных успехов. Классическим примером такого направления может слу-


59. Ф. Бруни (14 лет). Академический рисунок.


жить рисунок двухфигурной постановки четырнадцатилетнего Фе­дора Бруни (рис. 59); подчеркиваю: направления, а не конечной це­ли, ибо цели и задачи общеобразовательной школы и специальной художественной различны.

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

КРАТКИЙ ОЧЕРК ИСТОРИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ

Л а бу нская Г В Изобразительное творчество детей М С МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ В... Ш И Ш Ш ШШШ Ш Ш... ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПРЕПОДАВАНИЯ...

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ПРИНЦИП НАУЧНОСТИ

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

ЗАРУБЕЖНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ
Умение рисовать всегда имело и имеет немаловажное значение для человека, а его использование служило и служит одним из средств общения между людьми. Развивать свои навыки в рисовании челов

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ В РОССИИ
Интерес к рисованию как к учебной дисциплине на Руси возник очень давно. Уже в XI веке книжная графика и миниатюра достигают очень высокой степени развития (Остромирово Евангелие, 1056—1057; "

ШШ1111111111111Ш11111Ш111Ш11
32. А. Сапожников. Модели для демонстрации явлений перспективы. анализ формы. Сапожников поставил своей целью приучить рисукИ щих с натуры мыслить, анализировать, рассуждать. Э

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЕ
В 20-е гг. в советской школе рисование стало частью комплексных программ обучения. В нашей стране были созданы все условия для развития изобразительного искусства и художественного образова­ния. От

В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Для осуществления всех учебно-воспитательных задач на занятиях по изобразительному искусству школьная программа (1), как мы уже го­ворили, предусматривает четыре вида занятий: рисование с натуры, д

РИСОВАНИЕ С НАТУРЫ
Из приведенных выше цифр видно, что наибольшее количество часов отводится на рисование с натуры. Это предусмотрено програм­мой не случайно. Рисование с натуры является методом наглядного обучения и

ДЕКОРАТИВНОЕ РИСОВАНИЕ
Как мы уже говорили, рисование не только дает учащимся основы графической грамоты, но и способствует развитию творческих спо­собностей. Особенно эффективно развиваются творческие способ­ности учащи

РИСОВАНИЕ НА ТЕМЫ
В содержание занятий тематическим рисованием входит изображе­ние различных сюжетов из окружающей жизни, иллюстрирование ли-' тературных произведений, творческие сочинения картин на разнооб­разные т

БЕСЕДЫ ОБ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМ ИСКУССТВЕ
Школьной программой по рисованию предусмотрены также спе­циальные часы для проведения бесед об изобразительном искусстве. На этих уроках учитель знакомит школьников с жизнью и творчест-

В ШКОЛЕ
Методика преподавания основывает свои положения на данных педагогической науки. Однако одна наука педагогика, без практики, не дает возможности овладеть искусством преподавания, - она лишь указывае

ОТНОШЕНИЯ К МИРУ
Соотношение обучения и воспитания - фундаментальная пробле­ма педагогики. Ее разрешение ложится и на учителя рисования. Он также должен, обучая искусству, воспитывать. Реализация задач вос

ПРИНЦИП НАГЛЯДНОСТИ
Принцип наглядности состоит в том, что учащиеся идут к досто­верным знаниям, обращаясь к самим предметам и явлениям как к ис­точнику познания. Психологические основы наглядности заключаютс

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги