рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

  • Раздел Физика
  •  / 
  • Л. С. Выготский

Реферат Курсовая Конспект

Л. С. Выготский

Л. С. Выготский - раздел Физика, Часть I. ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ Проблемы Развития Психики[1] Вся Т...

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ[1]

Вся традиционная дефектология, все учение о разви­тии и особенностях аномального ребенка еще более, чем детс­кая психология, была проникнута идеей однородности и един­ства процесса детского развития и располагала в один ряд пер­вичные — биологические — особенности дефективного ребенка и вторичные — культурные — осложнения дефекта. Это в основном вызывалось тем обстоятельством, о котором мы говорили выше: постепенность и последовательность процесса врастания в ди-вилизацию обусловлены постепенностью органического развития.

Дефект, создавая отклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, недо­статок или повреждение органов, более или менее существен­ную перестройку всего развития на новых основаниях, по но­вому типу, естественно, нарушает тем самым нормальное тече­ние процесса врастания ребенка в культуру. Ведь культура приноровлена к нормальному, типическому человеку, приспособ­лена к его конституции, и атипическое развитие, обусловленное дефектом, не может непосредственно и прямо врастать в куль­туру, как это имеет место у нормального ребенка.

Высшего выражения это затруднение при врастании дефек­тивного ребенка в культуру достигает в той области, которую мы выше обозначили как собственную сферу культур но-психо­логического развития ребенка в области высших психических функций и овладения культурными приемами и способами по­ведения. Те и другие более всех иных сторон и форм культур­ной жизни требуют для своего развития сохранности психофи­зиологического аппарата ребенка, ибо те и другие сами есть особые формы поведения, возникающие в процессе историчес­кого развития человечества, и созданные культурой особые фор­мы, которые являются как бы культурным продолжением есте­ственных психофизиологических функций, подобно тому как ору­дия являются как бы удлиненными органами. Подобно тому как употребление орудий предполагает в качестве необходимой био­логической предпосылки развитие руки и мозга, так точно нор­мальный тип психофизиологического развития ребенка служит необходимой предпосылкой культурно-психологического развития.

Поэтому развитие высших психических функций ненормаль­ного ребенка протекает по совершенно иному руслу. Традици­онная дефектология не осознала той мысли, что дефект создает трудности, задержки и отклонения не только в сфере и в плане биологического, но и в сфере культурного развития поведения. Вследствие этого культурное развитие ненормального ребенка до сих пор почти не изучено. Между тем дефектологическая прак­тика, так называемая лечебная педагогика, построена на не осоз­нанном до сих пор важнейшем принципе, который мы могли определить как создание обходных путей культурного разви­тия ненормального ребенка.

Поясним примерами, что мы имеем в виду, говоря об обход­ных путях культурного развития. Слепой ребенок не может ов­ладеть письменной речью, потому что письмо является систе­мой графических символов или знаков, заменяющих отдельный звук речи. В основе письма лежит система оптических стиму­лов, недоступных для слепого. Эта форма поведения, эта куль­турная функция, имеющая огромное значение для развития внут­ренней речи и мышления (чтения), культурных форм памяти и пр., оставалась недоступной для слепого ребенка до тех пор, пока не был создан и введен обходный путь развития письменной речи, так называемый точечный шрифт, или шрифт Брайля. Ося­зательная азбука заменила оптическую, сделав доступными для слепых чтение и письмо. Но для этого потребовалось создание особой, вспомогательной, специальной искусственной системы, приноровленной к особенностям слепого ребенка. Лечебная пе­дагогика полна примерами подобного рода. Без преувеличения можно сказать, что в создании обходных путей культурного раз­вития заключается ее альфа и омега.

Подобно этому наряду со звуковым языком всего человече­ства создан язык жестов для глухонемых — дактилология, т.е. ручная азбука, заменяющая устную речь письмом в воздухе. Про­цессы овладения этими культурными вспомогательными систе­мами и пользования ими отличаются глубоким своеобразием по сравнению с пользованием обычными средствами культуры. Чи­тать рукой, как делает слепой ребенок, и читать глазом — это различные психические процессы, несмотря на то что тот и дру­гой выполняют одну и ту же культурную функцию в поведении ребенка и имеют в основе сходный физиологический механизм.

Так же как слепота приводит к задержке в развитии пись­менной речи и к обходным путям ее развития, глухота вызыва­ет невозможность овладения устной речью, создавая одно из са­мых тяжких осложнений для всего культурного развития. Все культурное развитие глухого ребенка будет протекать по иному руслу, чем нормального. Дефект создает одни затруднения для биологического развития и совершенно другие — для культур­ного. Так, глухота не является особо разрушительным и тяжким недостатком в плане органического развития. Глухое животное обычно более приспособлено, чем слепое. Но в плане культур­ного развития глухота — одно из самых тяжких препятствий. Об­ходные пути речевого развития приводят к новым, несравни­мым и исключительным формам поведения.

Мы могли бы в соответствии с тем, что говорилось выше о развитии нормального ребенка, сказать: основной отличитель­ной чертой психического развития ненормального ребенка яв­ляется дивергенция, несовпадение, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормаль­ного ребенка. Оба ряда не совпадают, расходятся, не образуют слитного, единого процесса. Пробелы и пропуски в одном ряду вызывают в другом ряду иные пробелы и в иных местах. Об­ходные пути культурного развития создают особые, как бы на­рочито построенные в экспериментальных целях формы пове­дения.

Наблюдая, например, как начатки речевого развития, при­ходящиеся у нормального ребенка на полтора года, появляются у глухого ребенка иногда только в школьном возрасте и притом в совершенно иной форме, мы получаем возможность сравни­тельно изучать речевое развитие и овладеваем, таким образом, ключом к постижению сплетения культурного и биологического развития у нормального ребенка. Дивергенция и сплетение вза­имно освещают и объясняют при сравнительном изучении друг друга. Это общее положение, имеющее силу по отношению ко всему культурному развитию в целом. Следуя ему, мы будем изу­чать историю культурного развития нормального и ненормаль­ного ребенка как единый по природе и различный по форме протекания процесс.

Мост от одного процесса к другому перебрасывает сравни­тельно недавно введенное в науку понятие детской примитив­ности. Несмотря на то что в определении этого понятия есть еще кое-что спорное, выделение особого типа детского психи­ческого развития, именно ребенка-примитива, не встречает, ка­жется, сейчас возражений ни с чьей стороны. Смысл понятия

заключается в противоположении примитивности культурности. Как дефективность есть отрицательный полюс одаренности, так примитивность — отрицательный полюс культурности. Ребенок-примитив — это ребенок, не проделавший культурного развития или, точнее, находящийся на самых низших ступенях культур­ного развития.

Очень долгое время примитивизм детской психики прини­мали за патологическую форму развития и смешивали со сла­боумием. В самом деле, внешние проявления той и другой фор­мы часто чрезвычайно схожи. Обе выдают себя одинаковыми симптомами. Но в сущности это явления разного порядка. При­митивный ребенок при известных условиях проделывает нор­мальное культурное развитие, достигая интеллектуального уровня культурного человека. Это и отличает примитивизм от слабоумия. Последнее есть результат органического дефекта. Слабоумный ограничен в своем естественном интеллектуальном развитии, в развитии мозга и вследствие этого не проделывает полностью культурного развития, которое становится для него возможным, как и для нормальных детей, лишь на обходных путях. Прими­тив же в естественном развитии не уклоняется от нормы; он остается только в силу тех или иных, большей частью внешних, причин вне культурного развития.

Клинические наблюдения, приведшие к выделению особого типа детского недоразвития — примитивности, показали, что при­митивность может существовать сама по себе как изолирован­ная задержка в культурном развитии. Но она может сочетаться с самыми разными формами детской дефективности и одарен­ности. Как ни важно само по себе выделение чистого типа ре­бенка-примитива и осознание его отличия от умственно отста­лого, т. е. слабоумного, ребенка (с несомненностью показавшие со стороны недоразвития существование двух разнородных про­цессов психического развития в детском возрасте), еще важнее дальнейший шаг, который до сих пор не сделан, но который непременно 'и неизбежно будет сделан учением о детской при­митивности, как только культурное развитие нормального и не­нормального ребенка будет достаточно изучено.

Этот шаг состоит в признании того, что всякий нормальный ребенок обнаруживает в различной степени на разных возраст­ных ступенях весь симптомокомплекс примитивности, что при­митивность есть общее и нормальное состояние ребенка, не про­делавшего еще культурного развития. Еще в большей степени это положение относится к ненормальному ребенку, органичес­кий недостаток которого, как мы видели, всегда приводит к задержке культурного развития и, следовательно, к примитив­ности. Чистый тип ребенка-примитива есть просто сгущенное и доведенное до предела, ненормально задержанное и затянувше­еся состояние нормальной детской примитивности.

Мы снова можем замкнуть круг, на этот раз окончательно. Мы начали с различения двух линий психического развития в детском возрасте. Последовательное развертывание этой мысли привело нас к констатированию двух разнородных типов детс­кого недоразвития — умственной отсталости и примитивизма, ко­торые, конечно, являются теневым отражением обеих линий нор­мального развития. Но мы там и здесь — в нормальном и пато­логическом плане — должны были констатировать еще одно симметричное положение, именно слияние, сплетение двух ли­ний в обоих планах: развития и недоразвития. Биологическое и культурное — в патологии и норме — оказались разнородными, особыми, специфическими формами развития, не сосуществую­щими рядом друг с другом или одно поверх другого и не свя­занными механически друг с другом, а сплавленными в выс­ший синтез, сложный, хотя и единый. Определить основные за­коны построения и развития этого синтеза — такова основная задача нашего исследования.

Начнем с основного положения, которое нам удалось уста­новить при анализе высших психических функций и которое со­стоит в признании естественной основы культурных форм по­ведения. Культура ничего не создает, она только видоизменяет природные данные сообразно с целями человека. Поэтому со­вершенно естественно, что история культурного развития ненор­мального ребенка будет пронизана влияниями основного дефек­та или недостатка ребенка. Его природные запасы — эти возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные приемы поведения,— незначительны и бед­ны, а потому и сама возможность возникновения и достаточно полного развития высших форм поведения оказывается для та­кого ребенка часто закрытой именно из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения.

Указанная особенность заметна на детях с общей задерж­кой в развитии, т. е. на умственно отсталых детях. Как мы вспо­минаем, в основе культурных форм поведения лежит известный обходный путь, который складывается из простейших, элемен­тарных связей. Этот чисто ассоциативный подстрой высших форм поведения, фундамент, на котором они возникают, фон, из кото­рого они питаются, у умственно отсталого ребенка с самого на­чала ослаблен.

Второе положение, найденное нами в анализе, вносит суще­ственное дополнение к сказанному сейчас, а именно: в процес­се культурного развития у ребенка происходит замещение од­них функций другими, прокладывание обходных путей, и это от­крывает перед нами совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если такой ребенок не может достиг­нуть чего-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации. Ребенок начинает на околь­ных путях добиваться того, чего он не мог достигнуть прямо. Замещение функций — действительно основа всего культурного развития ненормального ребенка, и лечебная педагогика полна примеров таких обходных путей и такого компенсирующего зна­чения культурного развития.

Третье положение, которое мы нашли выше, гласит: основу структуры культурных форм поведения составляет опосредован­ная деятельность, использование внешних знаков в качестве средства дальнейшего развития поведения. Таким образом, вы­деление функций, употребление знака имеют особо важное зна­чение во всем культурном развитии. Наблюдения над ненормаль­ным ребенком показывают: там, где эти функции сохраняются в неповрежденном виде, мы действительно имеем более или ме­нее благополучное компенсаторное развитие ребенка, там, где они оказываются задержанными или пораженными, и культур­ное развитие ребенка страдает. В. Элиасберг на основе своих опытов выдвинул общее положение: употребление вспомогатель­ных средств может служить надежным критерием дифферен­циации диагноза, позволяющим отличить любые формы ослаб­ления, недоразвития, нарушения и задержки интеллектуальной деятельности от безумия. Таким образом, умение употреблять знаки в качестве вспомогательного средства поведения исчеза­ет, по-видимому, только вместе с наступлением безумия.

Наконец, четвертое и последнее из найденных нами поло­жений раскрывает новую перспективу в истории культурного развития ненормального ребенка. Мы имеем в виду то, что мы назвали выше овладением собственным поведением. В приме­нении к ненормальному ребенку мы можем сказать, что надо различать степени развития той или иной функции и степени развития овладения этой функцией. Всем известно, какую ог­ромную диспропорцию образует развитие высших и низших фун­кций у умственно отсталого ребенка. Для дебильности харак­терно не столько общее равномерное снижение всех функций, сколько недоразвитие именно высших функций при относительно благополучном развитии элементарных. Поэтому мы должны исследовать не только то, какой памятью обладает умственно отсталый ребенок, но и то, как, насколько он умеет использо­вать свою память. Недоразвитие умственно отсталого ребенка и заключается в первую очередь в недоразвитии высших форм поведения, в неумении овладеть собственными процессами по­ведения, в неумении их использовать.

Мы возвращаемся в известной степени с другого конца к той идее, которую выдвигал Э. Сеген, которому сущность идио­тизма представлялась как недоразвитие воли, Если понимать волю в смысле овладения собой, мы были бы склонны присое­диниться к его мнению и утверждать, что именно в дефекте ов­ладения собственным поведением лежит главный источник все­го недоразвития умственно отсталого ребенка. Й. Линдворский выразил то же в несколько парадоксальной форме, когда пы­тался свести основу интеллектуальной деятельности к восприя­тию отношений и утверждал, что в этом смысле интеллект как функция восприятия отношений не в меньшей степени присущ идиоту, чем Гёте, и что огромное различие между одним и дру­гим заключается не в указанном акте, а в других, более высо­ких психических процессах.

Отсюда мы можем сделать основной вывод, которым и зак­лючим наши замечания о своеобразии культурного развития не­нормального ребенка. Мы можем сказать, что вторичным ослож­нением умственной отсталости всегда является, во-первых, при­митивизм как общее культурное недоразвитие, возникающее на основе органической недоразвитости мозга, и, во-вторых, неко­торое волевое недоразвитие, задержка на инфантильной стадии овладения собой и процессами собственного поведения. Нако­нец, лишь на третье, и последнее, место должно быть поставле­но основное осложнение умственной отсталости — общее недо­развитие всей личности ребенка.

Остановимся теперь на некоторых конкретных вопросах раз­вития высших психических функций, рассмотрение которых по­зволит нам ближе подойти к основным данным детской и педа­гогической психологии.

Приложимо ли вообще понятие развития к тем изменениям, о которых все время идет речь? Ведь под развитием мы имеем в виду очень сложный процесс, определяемый рядом признаков. Первый признак заключается в том, что при всяком изме­нении субстрат, лежащий в основе развивающегося явления, ос­тается тем же самым. Второй ближайший признак заключается в том, что всякое изменение здесь носит до известной степени внутренний характер; мы не называем развитием такое изменение, которое совершенно не связано ни с каким внутренним про­цессом, происходящим в том организме и в той форме активно­сти, которые мы изучаем. Единство как постоянство всего про­цесса развития, внутренняя связь между прошедшей стадией развития и наступившим изменением—вот второй основной при­знак, который входит в понятие развития.

Надо сказать, что с этой точки зрения очень долго в детс­кой психологии отказывались рассматривать культурный опыт ребенка как акт развития. Обычно говорили: развитием можно назвать то, что идет изнутри, а то, что идет извне, — это приуче­ние, воспитание, потому что в природе не существует ребенка, который бы естественно вызревал в своих арифметических фун­кциях, а как только ребенок достигает, скажем, школьного воз­раста или немного раньше, он воспринимает внешним образом от окружающих его людей целый ряд арифметических понятий и последовательных операций. Таким образом, мы будто бы вовсе не можем сказать, что усвоение в 8 лет сложения и вычитания, а в 9 лет — умножения и деления есть естественный результат развития ребенка; это лишь внешние изменения, проистекаю­щие из среды, а отнюдь не процесс внутреннего развития.

Однако более глубокое изучение того, как накопляется куль­турный опыт ребенка, показало: ряд важнейших признаков, не­обходимых для того, чтобы можно было к известным изменени­ям приложить понятие развития, имеется налицо в этом случае.

Первый признак заключается в том, что всякая новая фор­ма культурного опыта является не просто извне, независимо от состояния организма в данный момент развития, но организм, усваивая внешние влияния, усваивая целый ряд форм поведе­ния, ассимилирует их в зависимости от того, на какой ступени пси­хического развития он стоит. Происходит нечто напоминающее то, что при росте тела называется питанием, т. е. усвоение извест­ных внешних вещей, внешнего материала, который, однако, пере­рабатывается и ассимилируется в собственном организме.

Представим себе, что ребенок, не знавший культурных форм арифметики, попадает в школу и начинает там учить четыре дей­ствия. Спрашивается, можно ли доказать, что усвоение четырех действий протекает как процесс развития, т. е. что оно опреде­ляется тем наличием знаний по арифметике, с которыми ребе­нок поступил в школу? Оказывается, дело обстоит именно так, и это дает основу для преподавания арифметики детям опреде­ленного возраста и на отдельных ступенях обучения. Этим объяс­няется то, что в 7—8 лет для ребенка становится впервые воз­можным усвоение такой операции, потому что у него произошло развитие знаний по арифметике. Рассматривая детей I—III клас­сов, мы находим, что в течение 2—3 лет ребенок в основном обнаруживает еще следы дошкольной, натуральной арифмети­ки, с которой пришел в школу.

Равным образом, когда ребенок усваивает, казалось бы, чи­сто внешним путем в школе различные операции, усвоение вся­кой новой операции является результатом процесса развития. Мы попытаемся показать это в конце главы, когда будем ана­лизировать понятия усвоения, изобретения, подражания, т. е. все способы, при помощи которых усваиваются новые формы пове­дения. Мы постараемся показать: даже там, где как будто бы форма поведения усваивается путем чистого подражания, не ис­ключена возможность того, что она возникла в результате раз­вития, а не только путем подражания.

Для того чтобы убедиться в этом, достаточно в эксперимен­те показать, что всякая новая форма поведения, даже усваивае­мая извне, обладает различными особенностями. Естественно, она надстраивается над предыдущей, что становится возможным не иначе, как на основе предыдущей. Если бы кому-нибудь уда­лось экспериментально показать возможность овладения какой-нибудь культурной операцией сразу в ее наиболее развитой ста­дии, то тогда было бы доказано, что здесь речь идет не о разви­тии, а о внешнем усвоении, т. е. о каком-то изменении в силу чисто внешних влияний. Однако эксперимент учит нас, наобо­рот, тому, что каждое внешнее действие есть результат внут­ренней генетической закономерности. На основании экспери­ментов мы можем сказать, что никогда культурный ребенок — даже вундеркинд — не может овладеть сразу последней стадией в развитии операции раньше, чем пройдет первую и вторую. Иначе говоря, само внедрение новой культурной операции рас­падается на ряд звеньев, на ряд стадий, внутренне связанных друг с другом и переходящих одна в другую.

Раз эксперимент это нам показывает, то мы имеем все ос­нования приложить к процессу накопления внутреннего опыта понятие развития, и в этом заключается второй признак, о ко­тором мы вначале говорили.

Но само собой понятно, что рассматриваемое развитие бу­дет совершенно другого типа, чем развитие, которое изучается при возникновении элементарных функций ребенка. Это — су­щественнейшее отличие, которое нам очень важно отметить, по­тому что в данном случае оно является также одним из основ­ных признаков.

Мы знаем, что в основных формах приспособления челове­ка,' борьбы человека с природой зоологический тип развития существенно отличается от исторического. В первом происходят анатомические изменения организма и биологическое развитие протекает на основе органических изменений структуры, в то время как в человеческой истории интенсивное развитие форм приспособления человека к природе происходит без таких су­щественных органических изменений.

Наконец, нельзя не указать на то, что связь между есте­ственным развитием, поведением ребенка, основанным на выз­ревании его органического аппарата, и теми типами развития, о которых мы говорим, есть связь не эволюционного, а революци­онного характера: развитие происходит не путем постепенного, медленного изменения и накопления мелких особенностей, ко­торые в сумме дают, наконец, какое-то существенное измене­ние. Здесь в самом начале мы наблюдаем развитие революци­онного типа, иначе говоря, резкие и принципиальные измене­ния самого типа развития, самих движущих сил процесса, а хорошо известно, что наличие революционных изменений наря­ду с эволюционными не является таким признаком, который ис­ключал бы возможность приложить понятие развития к этому процессу.

Теперь перейдем непосредственно к рассмотрению таких моментов изменения типа развития.

Нам хорошо известно, что в современной детской психоло­гии более или менее общеприняты две теории генезиса: одна различает в развитии поведения два основных этажа, другая — три. Первая склонна указывать, что все поведение в развитии проходит через две основные стадии: стадию инстинкта, или ста­дию, которую принято называть безусловным рефлексом — на­следственной или врожденной функцией поведения, и стадию приобретенных на личном опыте реакций, или условных реф­лексов, — стадию дрессировки в применении к животным.

Другая теория склонна стадию приобретенных в личном опы­те реакций разделять еще дальше и различать стадию условных рефлексов, или навыков, и стадию интеллектуальных реакций.

Чем третья стадия отличается от второй?

Очень кратко можно сказать, что существенным отличием является, с одной стороны, способ возникновения реакции, и с другой — характер функции, т. е. биологического назначения ре­акции в отличие от навыка, возникающего в результате проб и ошибок или в результате стимулов, действующих в одном на­правлении. При интеллектуальных реакциях ответ возникает как выражение известного образа, получаемого, очевидно, в резуль­тате какого-то короткого замыкания, т. е. сложного внутреннего процесса, образующегося на основе возбуждения ряда сотруд­ничающих центров и прокладывающего новый путь. Следова­тельно, речь идет о какой-то реакции взрывного типа, чрезвы­чайно сложной по характеру возникновения, механизмы кото­рой пока неизвестны, поскольку наше знание мозговых процессов находится еще на начальной ступени развития.

Если функция инстинктивной реакции отличается от функ­ции навыков, то и последняя отличается от интеллектуальной функции. Ведь если биологическая функция навыка есть при­способление к индивидуальным условиям существования, кото­рые более или менее ясные и простые, то функция интеллекту­ального поведения является приспособлением к изменяющимся условиям среды и к изменяющейся обстановке при новых усло­виях. Именно на этой почве у психологов и происходит спор: авторы, которые отказываются рассматривать интеллект как осо­бый этаж в природе, говорят, что это только особый подкласс внутри того же самого класса приобретения навыка. Мне ка­жется, что дело научной осторожности говорить здесь действи­тельно только о двух классах развития поведения ребенка — о наследственном и о приобретенном опыте, а внутри второго — приобретенного опыта — придется по мере усложнения наших знаний устанавливать не только две стадии, но, может быть, и больше.

Следовательно, правильно было бы, нам кажется, при со­временном состоянии знаний принять точку зрения американс­кого психолога Торндайка, который различает два этажа: наслед­ственный и индивидуальный, или внутренний и приобретенный, и в поведении различает две стадии, или две группы, реакций: с одной стороны, навыки, наследуемые для приспособления к более или менее длительным условиям индивидуального суще­ствования, а с другой — целую иерархию навыков, направлен­ных на решение новых задач, возникающих перед организмом, иначе говоря, того ряда реакций, о которых мы говорили.

Для того чтобы понять связь между этапами развития, кото­рые интересуют нас в детской психологии, нужно в двух сло­вах отдать себе отчет в том, какие отношения существуют меж­ду ними. Отношения носят диалектический характер.

Каждая следующая стадия в развитии поведения, с одной стороны, отрицает предыдущую стадию, отрицает в том смысле, что свойства, присущие первой стадии поведения, снимаются, уничтожаются, а иногда превращаются в противоположную — высшую — стадию. Например, проследим, что происходит с бе­зусловным рефлексом, когда он превращается в условный. Мы

видим, что ряд свойств, связанных с его наследственным ха­рактером (стереотипность и т.п.), отрицается в условном реф­лексе, потому что условный рефлекс есть образование времен­ное, гибкое, чрезвычайно поддающееся влиянию посторонних стимулов и, кроме того, присущее только данному индивиду не по природе и не по наследству, а приобретаемое благодаря ус­ловиям опыта. Таким образом, всякая следующая стадия указы­вает на изменение или отрицание свойств предыдущей стадии.

С другой стороны, предыдущая стадия существует внутри следующей, что показывает, скажем, стадия условного рефлек­са. Его свойства те же, что и в безусловном рефлексе; это тот же инстинкт, но только проявляющийся и существующий в другой форме и другом выражении.

Современная динамическая психология стремится изучить энергетическую основу различных форм поведения. Например, в ряде изменений форм инстинкта психологи видят действие раз­вивающейся детской речи и ее влияние на поведение, что, ко­нечно, для нас представляет огромный интерес в отношении про­блемы воли. К нему мы еще вернемся. Основной же вопрос, который ставится психологами, для нас ясен и понятен. Напри­мер, современный человек идет обедать в ресторан, тогда как при том же природном инстинкте животное отправляется добы­вать пищу, необходимую для существования. Поведение живот­ного основано всецело на инстинктивной реакции, в то время как у человека, испытывающего тот же голод, способ поведения основан на совершенно других, условных, реакциях. В первом случае мы имеем природный рефлекс, где одна реакция следу­ет за другой, в другом случае — ряд условных изменений. Од­нако если мы вглядимся в культурное поведение человека, то увидим, что конечным двигателем этого поведения, энергетичес­кой основой, стимулом является тот же инстинкт или та же ма­териальная потребность организма, которая двигает и животным, где инстинкт не всегда нуждается в условных рефлексах. У че­ловека инстинкт существует в скрытом виде и поведение обяза­тельно связано с измененным рядом свойств этого инстинкта.

Такое же точно диалектическое отношение с отрицанием предыдущей стадии при сохранении ее в скрытом виде мы име­ем в отношении условного рефлекса и интеллектуальной реак­ции. В известном примере Торндайка с арифметическими зада­чами существенно то, что ребенок, решающий задачу, не при­меняет никаких других реакций, кроме тех, которые он усвоил в навыке или в комбинации навыков, направленных на решение новой для него задачи. Таким образом, и здесь интеллектуаль­ная реакция отрицает навыки, которые являются как бы скрытой

реакцией, направленной на решение задач, стоящих перед орга­низмом, и ряд свойств навыков уничтожается. Однако вместе с тем интеллектуальная реакция, как оказывается, в существен­ном сводится ни к чему другому, как к системе навыков, а эта самая система, или организация, навыков является собственным делом интеллекта.

Если мы примем во внимание такую последовательность ста­дий в естественном развитии поведения, то мы должны будем сказать нечто подобное и в отношении четвертой стадии в раз­витии поведения, которая нас здесь занимает. Мы, может быть, должны будем признать, что те высшие процессы поведения, о которых мы собираемся говорить, также относятся к естествен­ному поведению, при котором каждая стадия внутри этого ес­тественного поведения имеет известные отношения к предыду­щей стадии: она до известной степени отрицает стадию прими­тивного поведения и вместе с тем содержит натуральное поведение в скрытом виде.

 


Развернуть
Открыть в широком формате

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

Часть I. ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Впервые издаваемая в пашей стране хрестоматия обеспечивает необхо димым теоретическим материалом курс Психология аномального ребенка читаемый в... Особенностью данной хрестоматии является то что она составлена... В отечественной психологической литературе не существует аналогич ного издания как по широте и разнообразию...

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Л. С. Выготский

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

Часть II. ФОРМИРОВАНИЕ ПАТОЛОГИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ В РАЗВИТИИ ОТДЕЛЬНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ И ПРОЦЕССОВ
Н. А. Бернштейн РАЗВИТИЕ КООРДИНАЦИИ В РАННЕМ ОНТОГЕНЕЗЕ...... М. Гуревич КОМПОНЕНТЫ ПСИХОМОТОРИКИ.......................................... Р.

И. В. Давыдовский
ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ В ЭТИОЛОГИИ[2] Еще у Гёте мы читаем: «Нет ничего внутреннего, нет ничего и внешнего, ибо внутреннее есть в то же время внеш­н

И. В. Давыдовский
ПРИСПОСОБИТЕЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПАТОЛОГИИ И НОЗОЛОГИИ ЧЕЛОВЕКА[5] Приспособление как самый универсальный закон жиз­ни, как идея «представляет собой неисчерпаемый

НЕВРОЗЫ И НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКИЕ ЗАБОЛЕВАНИЯ
Все приспособительные процессы имеют тесную связь с условно- и безусловно-рефлекторной деятельностью нервной системы. Головной мозг, по И. П. Павлову, является специаль­ным органом приспособления о

Г. Е. Сухарева
НЕСКОЛЬКО ПОЛОЖЕНИЙ О ПРИНЦИПАХ ПСИХИАТРИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ[6] Усовершенствованная диагностика зависит не только от искусства врача, его практического опы

I. ПРОБЛЕМА СПЕЦИФИЧНОСТИ СИНДРОМА
Я начну с господствующего в современной медицине положения о структуре болезненного процесса. Оно кратко мо­жет быть сформулировано следующим образом. Клиническая картина всякого заболеван

II. ЗНАЧЕНИЕ ХРОНОГЕННЫХ ФАКТОРОВ В ПРОБЛЕМЕ ПСИХИАТРИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
Вопрос о значении качества вредоносного фактора для формирования клинической картины психического заболевания является одним из кардинальных в современной психиатрии. Су­ществуют ли специфические к

Эволюция психопатологической симптоматики в зависимости от стадии процесса
Когда мы постулируем значение хроногенного факто­ра в формировании клинической картины, необходимо учесть, что каждое психическое заболевание проходит строго опреде­ленные стадии развития. К

IV. ВАРИАБЕЛЬНОСТЬ ПСИХОПАТОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВОЗРАСТНОГО ФАКТОРА
Подчеркивая значение индивидуальных свойств боль­ного для формирования клинической картины психического за­болевания, мы особое внимание должны уделить роли возраст­ного фактора. Изучение различных

Г. Е. Сухарева
ЗНАЧЕНИЕ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В КЛИНИКЕ ПСИХИЧЕСКИХ ЗАБОЛЕВАНИЙ[7] Созданная на фундаменте клинических данных общей психиатрии детск

В ЭТИОЛОГИИ ПСИХИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ
Вопрос о роли возрастного фактора в этиологии пси­хических заболеваний ставился еще в старой психиатрии. Издавна в классификации психических заболеваний выде­лялись пубертатные, инволюцион

В ФОРМИРОВАНИИ КЛИНИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ БОЛЕЗНИ
Значительно большее значение принадлежит возраст­ному фактору в формировании клинической картины болезни. С. С. Корсаков писал: «Всякий возраст обусловливает осо­бую для каждого пер

III. ВЛИЯНИЕ ВОЗРАСТНОГО ФАКТОРА НА ТЕЧЕНИЕ БОЛЕЗНИ И ЕЕ ИСХОД
Возрастной фактор оказывает влияние не только на возможность возникновения болезни и формирование ее симп­томатики, но и на дальнейшее течение. У детей младшего воз­раста (0—5 лет) наблюдается наиб

А. РАЗЛИЧИЯ В ТЕМПЕРАМЕНТЕ
Широкой известностью пользуется исследование (Thomas, Chess & Birch, 1968), которое называлось «Нью-Йоркское лонгитюдинальное исследование», целью которого было показать ин­дивидуальные различи

А) Пре-, пери- ипостнатальные факторы
Известны следующие факторы: — этническая принадлежность родителей; — социоэкономический статус семьи; — возраст матери; — какой по счету ребенок в семье;

Б) Различие в темпах роста мозга
Dobbing и Sands (1970) показали два «рывка» роста мозга, соответственно между 15-й и 20-й неделями беременнос­ти и с 25-й недели беременности до 2-го года после рождения. Так как пропорции черепа о

В) Фактор пола
Пол играет большую роль. Hutt (1974) описал три вза­имозависимые характеристики лиц мужского пола по сравне­нию с лицами женского пола. — Большая уязвимость и восприимчивость к расстройств

Б. ОРГАНИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ
Строго говоря, следует четко разграничивать пораже­ние мозга и дисфункцию мозга. В первом случае речь идет о струк­турных, а во втором — о функциональных нарушениях (например, аномальная ЭЭГ-активн

Групповое исследование на острове Уайт Клинически четкие психические нарушения
1. Вся.группа детей 6,8% 2. Дети с хроническими соматическими заболеваниями (нецеребральными), такими, как астма и диабет 11,6%

В. ПРИВЯЗАННОСТЬ МАТЕРИ И РЕБЕНКА
Привязанность — это слово, которым обозначают проч­ные эмоциональные связи между ребенком и одним или несколь­кими взрослыми. Эти узы устанавливаются начиная с возраста 6 месяцев как следствие врож

Г. СМЕРТЬ РОДИТЕЛЯ И РАЗВОД
Нет простой связи между какими-либо воздействия­ми, испытанными в детском возрасте, и последующими прояв­лениями симптомов или проблем. Hinde {цит. по: Rutter, 1980) суммирует причины следующим обр

Медицинский центр Нью-Йоркского университета. США
Тема данной работы — значение темперамента в пси­хическом . развитии детей и в деятельности взрослых — очень важна и в настоящее время является одной из основных в пси­хиатрии. Именно это побудило

ЧТО МЫ ЗНАЕМ О СВЯЗИ ТЕМПЕРАМЕНТА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В ПОВЕДЕНИИ
Особое внимание в Нью-Йоркском долгосрочном ис­следовании мы уделили тем детям, у которых появлялись при­знаки нарушения поведения. Как только мы узнавали об этом — из отчетов родителей и учителей,

ЛЕЧЕНИЕ И ПРОФИЛАКТИКА
Одним из самых значительных результатов исследова­ний темперамента является новый подход к лечению и профилак­тике. Вместо поиска предполагаемых внутрипсихических причин развития болезни у родителе

И. В. Равич-Щербо
ИССЛЕДОВАНИЕ ГЕНОТИП СРЕДОВЫХ СООТНОШЕНИЙ В ИЗМЕНЧИВОСТИ КОМПОНЕНТОВ ТЕМПЕРАМЕНТА У ДЕТЕЙ ПЕРВЫХ ЛЕТ ЖИЗНИ[10] В исследовании М. Риза, проведенном на 45—4

Внутрипарноесходство МЗ иДЗ близнецов в исследовании темперамента А. Торгерсен
Показатели темперамента Возраст   2 месяца 9 месяцев 6 лет Активно

ПСИХОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО ДИЗОНТОГЕНЕЗА
На всем протяжении существования психогенетики как науки исследователи проявляли особый интерес к природе так называемых неадаптивных форм развития (дизонтогенеза4). Спектр исследуемых ф

Генетические модели наследуемости аутизма
К сожалению, несмотря на то что результаты боль­шинства приведенных здесь исследований подтверждают гипо­тезу о генетических влияниях на формирование Л, большая часть собранной информации (либо в с

Гетерогенность этиологии аутизма
Исследуя генетику А, чрезвычайно важно иметь в виду, что он скорее всего является гетерогенным заболеванием. Предполагается, что А имеет (Раттер, 1974) множественные эти­ологии. В ряд

СИНДРОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ
Синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) называется нозологическая категория, описывающая хро­ническое расстройство поведения в детском возрасте. Среди кли­нических проявлений СДВГ назы

Психогенетические исследования расстройств внимания и гиперактивности
Свидетельства того, что СДВГ представляет собой рас­стройство, передающееся по наследству, были найдены в не­скольких исследованиях. Результаты близнецовых работ показа­ли, что нормальный уровень а

НЕСПОСОБНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ
Неспособностью к обучению (НО) обозначается класс специфических особенностей развития, когда в условиях нор­мального школьного обучения ребенок не может овладеть опре­деленными навыками и умениями

Психогенетические исследования СНЧ
Уже в начале нынешнего столетия были опубликова­ны исследования, в которых упоминался тот факт, что дети-дис-лексики часто имели родственников с трудностями в обучении чтению (Хиншелвуд, Томас). Не

Генетические модели трансмиссии СНЧ и результаты анализа сцепления
Попытки тестировать генетические гипотезы о типе наследования СНЧ не дали согласованных результатов. Анализ данных, собранных в исследовании семей 54 детей, страдающих СНЧ, привел к предположению,

Неравномерность распределения дислексии среди пробандов мужского и женского пола: гены или среда?
Несмотря на то что новейшие исследования не подтвер­ждают предыдущие сведения о половых различиях в частоте встре­чаемости Д, многие ученые и педагоги по-прежнему верят в то, что большинство индиви

А. Гезелл
ПРОБЛЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОГО ДИАГНОЗА[11] Клинические проявления аномального и атипичного по­ведения в раннем детском возрасте всегда ставят проблемы диаг­н

СПЕКТР НЕВРОЛОГО-ПСИХИАТРИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ
Даже аномальный ребенок следует общечеловеческому ходу развития. Отдельные сдвиги, сколь бы они ни были иска­женными, являются индивидуально-специфичными и в любом слу­чае могут быть выявлены. У ан

РАССМОТРЕНИЕ ЭТИОЛОГИИ
Хотя большая часть наших знаний является неполной, они быстро увеличиваются. При определении этиологии необ­ходимо отталкиваться от того, в какой период жизненного цик­ла ребенка имело место патоге

Хромосомные и наследственные дефекты
Среди большого числа диагностируемых клинических форм эти дефекты составляют лишь небольшую часть этиоло­гии всех расстройств поведения. Хромосомные расстройства являются результатом измен

Пренатальные факторы
<...> Адекватное питание может быть наиболее важной основой для развития в пренатальный период. Большинство дру­гих факторов, таких, как социоэкономические, сезонные и геогра­фические, вносит

Перинатальные факторы
Период сразу после рождения несет специфические опасности для потенциала роста, но эффекты «травмы рожде­ния» сегодня сильно преувеличиваются. Опасности связаны с уровнем акушерского ухода. Тяжелые

Постнатальные факторы
Даже после того, как полноценно установлена самосто­ятельная внематочная жизнь, младенец и ребенок не являются надежно защищенными от угроз. Список инфекций, возможных недостатков в питании, общего

КОЭФФИЦИЕНТ РАЗВИТИЯ (DQ)
В проблемах развития невозможно развести диагноз и прогноз. Каждый раз, когда поставлен диагноз, подразумева­ется и прогноз. Если есть отставание, то точный диагноз опре­деляет, что вероятнее: ухуд

ВКЛАД РАЗЛИЧНЫХ ОБЛАСТЕЙ ПОВЕДЕНИЯ В ДИАГНОСТИКУ
Разумный подход к проблемам диагноза и предсказания требует, чтобы коэффициенты развития были присвоены каж­дой из сфер поведения, а роль каждой из них ясно понималась. Следует отказаться от термин

DQ и IQ
Хотя принцип исчисления, лежащий в основе DQ, по­хож на тот, который лежит в основе IQ, или коэффициента интел­лекта, существуют важные различия в их клиническом примене­нии, на которые следует ука

ПРОБЛЕМЫ НАДЕЖНОСТИ ПРИ ПРИМЕНЕНИИ МЕТОДОВ ОЦЕНИВАНИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
<...> Мы не предпринимали попыток разработать для анализа поведения детей разного возраста единый набор кате­горий, оцениваемых по числовой шкале. Наше понимание раз­вития предполагает, что н

ПРОБЛЕМЫ ВАЛИДНОСТИ
Предсказательная ценность обследования детей зави­сит от задачи оценивания ребенка. Следует повторить базовое допущение: поведение определяется нервной системой. Если здо­ровая мозговая кора прояви

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
■В конечном счете история жизни ребенка и его пове­дение являются наиболее чувствительными индикаторами функ­ционирования его центральной нервной системы. Угрозы раз­витию столь многочисленны

В. В. Лебединский
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ НОРМАЛЬНОГО И АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ[12] Проблема детского развития — одна из самых слож­ных в психологии, в то же время

НЕДОСТАТОЧНОСТЬ СЛОВАРЯ
Когда мы пытаемся изобразить великий процесс становления жизни в согласии с его природой, мы неизменно сталкиваемся с тем, что словарный запас культурных языков сло­жился в то время, когда единстве

ФУЛЬГУРАЦИЯ
Философы-теисты и мистики средневековья ввели для акта сотворения нового выражение «Fulguratio», что означает 2 Развитие (нем.). Подобно русскому слову и приводимым дальше слова

ВОЗНИКНОВЕНИЕ ЕДИНСТВА ИЗ МНОГООБРАЗИЯ
Как поняли многие мыслители, и философы, и есте­ствоиспытатели, прогресс в развитии жизни почти всегда дос­тигается таким образом, что некоторое число различных и ра­нее функционировавших независим

ОДНОСТОРОННЕЕ ОТНОШЕНИЕ МЕЖДУ УРОВНЯМИ ИНТЕГРАЦИИ
. Описанный выше способ интегрирования уже суще­ствующих подсистем в некоторое функциональное целое имеет своим следствием весьма своеобразное,, в известном смысле од­ностороннее отношение,

НЕ ПОДДАЮЩИЙСЯ РАЦИОНАЛИЗАЦИИ ОСТАТОК
Впрочем, это утверждение о принципиальной объяс-нимости живого существа справедливо лишь в той мере, в ка­кой мы считаем данными нынешние структуры его тела; иначе говоря, мы поступаем при этом так

К. Лоренц
КОЛЕБАНИЕ КАК КОГНИТИВНАЯ ФУНКЦИЯ[14] 1. ФИЗИЧЕСКОЕ И ФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ КОЛЕБАНИЕ Любой процесс регулирования, в котором .играют роль механизмы

ПСЕВДОТОПОТАКСИС
Альфред Кюн описал процесс ориентации, в котором колебательный процесс используется для выполнения когнитив­ной функции. Хотя единственным строительным элементом это­го механизма является фобическа

ЧЕРЕДОВАНИЕ «ГИПЕРТИМНОГО» И «ГИПОТИМНОГО» НАСТРОЕНИЯ
Как все знают из самонаблюдения, настроение чело­века колеблется между веселостью и подавленностью, между ра­достными и депрессивными состояниями. Одна из форм этих колебаний распространяется на дл

КОЛЕБАНИЯ ОБЩЕСТВЕННОГО МНЕНИЯ
Как известно, общее согласие в том, что считается дей­ствительным и истинным, основывается на очень сложном со­циальном явлении. В этом явлении также играют роль процес­сы регулирования, в к

А. Гезелл
ЦИКЛ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ[15] Человеческий интеллект развивается. В этой книге сде­лана попытка подойти к истокам человеческого поведения с точки зрения р

НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РОСТА
Рост сделался одной из центральных проблем в био­логии. Это относится в особенности к экспериментальной био­логии и к современной эмбриологии, опирающейся на механи­ку развития. Только исходя из фи

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ МЕЖДУ ЖИЗНЕННЫМ ЦИКЛОМ И ЦИКЛОМ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
В каком отношении находится цикл умственного раз­вития к общему жизненному циклу? Эти два цикла можно до известной степени разграничивать. Хотя Гексли и другие счита­ли, что жизнь и развитие — поня

ЦИКЛ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ КАК КОМПЛЕКСНОЕ ПОНЯТИЕ
Однороден или многообразен цикл умственного раз­вития? Сам термин «цикл» есть в конце концов лишь обобщаю­щее название, которым мы пользуемся для удобства изложения. Во временном разрезе цикл — это

НАЧАЛО ЦИКЛА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
Когда начинается цикл умственного развития? Труд­ность вопроса не делает его все же нелепым. Если только поня­тие ростового цикла имеет ту научную достоверность, какая во­обще возможна сейчас в обл

S. ОБЪЕМ ЦИКЛА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
Каков объем (span) цикла умственного развития? Этот вопрос является естественным следствием предыдущего и не имеет готового простого ответа. Говоря вообще, развитие имеет то же протяжение во времен

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ЦИКЛЕ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
Какова природа индивидуальных различий в цикле роста? Психологические различия между детьми и взрослыми изучены по преимуществу в отношении роста интеллектуальных функций. Это естественно, ибо изме

В ЦИКЛЕ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
- Какие психодинамические изменения может вносить раннее детство в последующие этапы цикла умственного разви­тия? По этому общему вопросу существуют самые различные мне­ния. Одну точку зре

УСКОРЕННОЕ РАЗВИТИЕ И ОДАРЕННОСТЬ
Под ускоренным развитием понимается убыстренный темп достижения возрастных стандартов. Такого рода возраста­ние в скорости изменяет общее направление кривой развития; наряду с этим возникают трудно

Факты из биографии выдающихся людей
Среди собранных мисс Кокии биографий 295 гениаль­ных людей всего в 14 случаях имеются указания относительно раннего детства (до двух лет), между тем как в 63 биографиях приводятся данные относитель

Случай устойчивого ускорения умственного развития
(ввозрасте от 2 месяцев до 21 месяца) От громких исторических имен мы принуждены об­ратиться к нашим анонимным -клиническим случаям, среди ко­торых найдутся, быть может, о

Дальнейшие перспективы при ускоренном темпе развития
Время одно сможет раскрыть нам истинное значение преждевременного развития в раннем детстве. Его влияние на позднейшие отрезки цикла умственного роста представляется с биопсихологической точки зрен

В сочетании с резким упадком питания
(возраст от 7 до 24 месяцев) Умственное развитие К. L. изображено на диаграмме 2. Мы не будем подробно обсуждать этот случай. Он имеет много об­щего с предыдущим, хотя мот

Ранние проявления повышенной нервно-мышечной одаренности
Случай L. М., изображенный на диаграмме 3, с самого начала был расценен как высокая норма, Впервые мы увидели эту девочку, когда ей было девять месяцев от роду; она прекрасно спра­вилась со всеми т

АТИПИЧЕСКИЕ И ПСЕВДОАТИПИЧЕСКИЕ КОМПЛЕКСЫ РАЗВИТИЯ
В этой главе собрано несколько случаев, где ранний ход развития давал отсутствие плавности, затрудняя тем самым диагностику. Эти немногочисленные случаи, будучи исключитель­ными, бросаются в глаза

С прогрессирующим психическим отставанием
Ребенок Р. О. был доставлен в возрасте одного меся­ца в детскую больницу по поводу крайней степени истощения, связанного с расщеплением твердого нёба. Врачами была по­ставлена диагностика дистрофии

Ускоряющийся темп развития при наличии полной заброшенности
Ребенок Q. R. представляет полную противоположность предыдущему случаю; самое удивительное, что данная девочка приходится сестрой только что упомянутой нами P. Q. Там было все возрастающее отставан

Ранняя псевдонормальность при некоторых формах умственной отсталости
Настоящий случай не является подлинно атипичным. У мальчика R. S. синдром Дауна был заподозрен уже при пер­вом исследовании в возрасте одного месяца; но как в этом, так и в трехмесячном возрасте вн

Моторное отставание с явлениями компенсаторного развития
Мальчик S. Т. пять раз подвергался исследованию в промежуток времени от года до четырех лет. Эти испытания дали картину прогрессирующего улучшения. При первом исследова­нии (в 12 месяцев) моторное

Временная остановка развития
Случай Т. U. оказался настолько интересным, что на протяжении трех лет было произведено десять исследований (ди­аграмма 11). Впервые этот мальчик прошел через эксперимент в трехмесячном возрасте. О

Неправильный ход развития
Данный случай представляет собою образец совершен­но неправильного хода развития на фоне неблагоприятной домаш­ней среды и врожденного сифилиса. Эта девочка U. V., исследован­ная впервые в возрасте

Тяжелое соматическое поражение в сочетании с несколько неправильным ходом развития
Мальчик V. W. на протяжении шести лет был иссле­дован девять раз (диаграмма 13). Ход его развития, взятый в це­лом, отличается известным постоянством. Диапазон колебаний искусственно увели

Курт Левин
РЕГРЕССИЯ. РЕТРОГРЕССИЯ И РАЗВИТИЕ[16] В психологии термин регрессия относится к примити­визации поведения, «возврату» к менее зрелому состоянию, ко­торое индивид у

ОПРЕДЕЛЕНИЕ РЕГРЕССИИ
Понятие регрессии было выдвинуто Фрейдом и ши­роко использовалось в психоаналитической литературе. Фрейд с самого начала видел, насколько важна проблема регрессии Для теории развития. Его теория ст

РЕГРЕССИЯ И РЕТРОГРЕССИЯ
На вопрос об особом характере замещающей деятель­ности С (рис. 3) в случаях регрессии психоанализ отвечает, об­ращаясь к истории индивида. Говорят, что характер С опреде­ляется видом

ВИДЫ РЕГРЕССИИ
Регрессия поведения и личности: псевдорегрессия. Трехлетняя девочка стоит перед зеркалом, стараясь быть малень­кой, и пытается выяснить, как бы она выглядела, если бы дей­ствительно была мал

ОСНОВНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В ПОВЕДЕНИИ НА РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ УРОВНЯХ
Чтобы понять ситуации, которые приводят к регрес­сии, необходимо будет разработать четкие понятия, характери­зующие поведение и состояние человека, соответствующие раз­личным уровням развития. Это

РАЗНООБРАЗИЕ ПОВЕДЕНИЯ
Мы говорим о возрастающем разнообразии поведения ребенка, когда он становится старше. (Это верно, несмотря на тот факт, что некоторые типы поведения выпадают в ходе раз­вития.) Возрастающее разнооб

ОРГАНИЗАЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ
Если бы развитие поведения приводило просто к воз­росшему разнообразию поведения, можно было бы ожидать, что поведение индивида будет становиться все более хаотическим или по крайней мере все более

РАСШИРЕНИЕ ОБЛАСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ИНТЕРЕСОВ
Психологический мир, который оказывает влияние на поведение ребенка, по-видимому, расширяется с возрастом как в отношении областей, так и в отношении временного интерва­ла, который принимается во в

ВЗАИМОЗАВИСИМОСТЬ ПОВЕДЕНИЯ
Утверждение, что индивид становится все более диффе­ренцированным, может иметь два значения. Оно может означать, что увеличивается разнообразие поведения, т. е. что все поведе­ние, наблюдаемое в да

Организация моторных систем
Психологи собрали большое количество данных, кото­рые раскрывают возрастающую организацию моторных функций в развитии. Например, контроль ребенком положения своей голо­вы и приобретение им умения с

Организация моторной системы внутриличностными регионами
Связь между внутриличностными и моторными реги­онами все больше приобретает характер организации, в кото­рой моторные функции занимают место инструмента. Следую­щий пример иллюстрирует это изменени

Организация внутриличностных регионов
Обсуждая растущую дифференциацию внутриличнос­тных регионов, мы имели дело с простой взаимозависимостью потребностей, т. е. распространением напряжения. Влияние на­пряжения в одной системе потребно

Организация психологической среды
Возрастающая организация психологической среды ин­дивидом не требует много примеров. Простыми примерами та­кой организации являются использование некоторых частей сре­ды в качестве орудий. Растущий

СТЕПЕНЬ РЕАЛИЗМА .
Мы упомянули, что в ходе развития воспринимаемая среда становится менее «субъективно окрашенной». То, что вос­принимается, в меньшей степени зависит от изменяющихся настро­ений и потребностей индив

ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕГРЕССИИ
Мы определили регрессию как изменение в направ­лении, противоположном изменениям, характерным для разви­тия. Из этого следует, что изменения, обратные тем, которые мы перечислили как типичные для р

Когнитивная структура жизненного пространства
Дифференциация различных измерений жизненного пространства. Исключительной характеристикой изменения жиз­ненного пространства в ходе развития является возрастающая дифференциация. Значение э

ИЗМЕНЕНИЕ КОГНИТИВНОЙ СТРУКТУРЫ
Структура жизненного пространства — это позицион­ные отношения его частей. Структуру можно выразить с помо­щью топологии жизненного пространства. Передвижение чело­века, т. е. изменение его позиции

СИЛА И СИЛОВОЕ ПОЛЕ А. Сила и валентность
Структура жизненного пространства определяет, ка­кие передвижения возможны в данное время. То, какое измене­ние происходит на самом деле, зависит от констелляции психо­логических сил. Конструкт

Тип сил. Движущие и сдерживающие силы
Силы, направленные к положительной, или от отри­цательной, валентности, могут быть названы движущими сила­ми. Они приводят к передвижению. Этим передвижениям мо­гут помешать физические или социальн

Конфликтные ситуации. Определение конфликта
Конфликтную ситуацию можно определить как ситуа­цию, в которой силы, действующие на человека, противополож­ны по направлению и примерно равны по мощности. В отноше­нии движущих сил возможны три слу

Эмоциональное напряжение и беспокойство
Эмоциональное напряжение и сило конфликта. Если две противоположные силы равны по величине, результирующая сила будет равна нулю независимо от абсолютной мощности: сил. Сле­довательно, посто

ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ПОЛЕ И ЕГО ИЗМЕНЕНИЕ
В предыдущем разделе мы обсуждали результаты вли­яния когнитивной структуры и определенных констелляций сил на поведение. Теперь мы обсудим факторы, которые определя­ют констелляцию сил. Эта вторая

Потребность, силовые поля и когнитивная структура
Потребность и валентность. В ходе развития ребен­ка потребности постоянно меняются по интенсивности и степе­ни дифференциации. Так называемые кризисы развития — это периоды особенно важных и

Удовлетворение через достижение первоначальной цели
Намерение выполнить определенное действие эквива­лентно созданию квазипотребности (Lewin, 1935). До тех пор, пока потребность не удовлетворена, должна существовать сила, соот­ветствующая валентност

Замещающее удовлетворение
Термин замещение был введен в психологию Фрей­дом (Freud, 1916). Часто одну деятельность называют замещаю­щей для другой, если они обнаруживают сходство. Однако, если два типа поведения обна

Сдерживающие силы, оказывающие влияние на потребности
Настойчивость. Мы видели, что неспособность дос­тичь определенной цели может увеличивать отрицательную ва­лентность препятствия до тех пор, пока констелляция сил не изменится таким

Психологическое насыщение
В отношении всех или большинства потребностей мож­но выделить состояние голода, насыщения и перенасыщения. Эти состояния соответствуют положительной, нейтральной и отри­цательной валентности регион

Намерение
Результат намерения можно рассматривать как созда­ние квазипотребности (Lewin, 1935). Квазипотребность динами­чески эквивалентна другим потребностям в том отношении, что она имеет тенденцию вызыват

РЕГРЕССИЯ КАК ПРИНЦИП НОРМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Линии развития и их нарушения, как было сказано выше, сами по себе не отвечают за все сложности, возникаю­щие в детстве, в особенности за задержки, которые нарушают плавный ход развития. Т

ТРИ ТИПА РЕГРЕССИИ
В своем дополнении (1914) к «Толкованию сновидений» (1900) Фрейд провел различие между тремя типами регрессии: а) топической регрессией, при которой психическое возбуждение течет от моторной части

РЕГРЕССИЯ В ИНСТИНКТИВНОМ И ЛИБИДОЗНОМ РАЗВИТИИ
В аналитических работах временные регрессии изуче­ны наиболее глубоко, особенно в их влиянии на инстинктивные и либидозные процессы. Они затрагивают, с одной стороны, вы­бор объектов и отношение к

РЕГРЕССИИ В РАЗВИТИИ ЭГО
В своей аналитической работе мы настолько близко по­знакомились с постоянной связью между точками фиксации и регрессиями, что легко распространяем эти регрессивные про­цессы на Эго и Супер-Эго. При

ВРЕМЕННАЯ РЕГРЕССИЯ ЭГО В НОРМАЛЬНОМ РАЗВИТИИ
Обратные движения, которые происходят в каждом случае нормального детского развития, хорошо известны всем, кто имеет дело с маленькими детьми. Регрессия функций при­нимается как должное этими людьм

РЕГРЕССИЯ ИНСТИНКТА И ЭГО, ВРЕМЕННАЯ И ПОСТОЯННАЯ
Согласно предшествующему изложению, инстинктив­ные регрессии, регрессии Эго и Супер-Эго являются нормаль­ными процессами, которые происходят из недостатка гибкости. Они представляют собой полезные

РЕГРЕССИЯ И ЛИНИИ РАЗВИТИЯ
Вернемся еще раз к концепции линий развития. Если мы принимаем регрессию как нормальный процесс, мы также принимаем, что движение по этим линиям носит двусторонний характер. Таким образом, в контек

НЕКОТОРЫЕ ОБЩИЕ СООБРАЖЕНИЯ
В рамках аналитической теории мы рассматриваем переход от вариаций нормы к появлению патологии как коли­чественный шаг и как качественный. Согласно нашим психоаналитическим представлениям,

ОЦЕНКА: ОПИСАТЕЛЬНАЯ ИЛИ МЕТАПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
Как и в области взрослого анализа, описательная при­рода многих настоящих диагностических категорий прямо про­тивоположна сути психоаналитического мышления, так как она подчеркивает тождественность

И ДИНАМИЧЕСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ
Употребляемые сейчас диагностические термины воз­никли для обозначения психических или социальных наруше­ний у взрослых, а потому они неизбежно упускают из виду воп­росы возраста и стадий развития.

Воровство
Примерно такими же соображениями мы должны руководствоваться при употреблении термина воровство. Он законно появляется в диагнозе только после того, как ребенок понял смысл концепции частной

КРИТЕРИИ ДЛЯ ОЦЕНКИ СЕРЬЕЗНОСТИ БОЛЕЗНИ
Детский аналитик оказывается в затруднительном по­ложений и тогда, когда ему нужно определить серьезность дет­ского расстройства по критериям, обычно применяемым ко взрос­лым, а именно — общему опи

ОЦЕНКА НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ И ЕГО СОСТАВЛЯЮЩИХ
В свете вышесказанного очевидно, что детские анали­тики должны избавляться от ригидных, статических, описатель­ных и других неподходящих для их области диагностических ка­тегорий. Только после этог

Неравномерное развитие Эго и стремлений
Когда различные области развиваются с разной ско­ростью, мы ожидаем патологических последствий. Первая ситуа­ция знакома нам по этиологии невроза навязчивости, где ускоре­но развитие Эго и Супер-Эг

Дисгармония линий развития
Как указывалось выше, мы не ждем от детей равно­мерности развития и готовы принять то, что достижения в ка­кой-то жизненной области больше, чем в другой. Дисгармония линий развития становится патог

Постоянная регрессия и ее последствия
Как обсуждалось ранее, регрессия перестает быть по­ложительным фактором развития, когда она становится посто­янной, а не спонтанно обратимой. В этом случае различные ком­поненты структуры (Ид, Эго

ОЦЕНКА ПО ТИПАМ ТРЕВОГИ И КОНФЛИКТА
В ходе нормального роста каждый ребенок предпри­нимает шаги, ведущие от исходной стадии относительной пе-разделеиности Ид, Эго и Супер-Эго к конечной завершенной структуре личности. За разделением

ОЦЕНКА ПО ОБЩИМ ХАРАКТЕРИСТИКАМ
От детского аналитика, оценивающего серьезность рас­стройства у ребенка, неизбежно ожидают также прогнозов отно­сительно психического здоровья или же болезни в будущем. Ос­нование для предсказаний

Толерантность к фрустрации и потенции к сублимации
Опыт показывает, что для ребенка возможность быть психически здоровым тесно связана с его реакцией на неудо­вольствие, которое высвобождается всякий раз, когда инстинк­ты остаются неудовлетворенным

Овладение тревогой
Дети переживают в основном одни и те же тревоги, поскольку, как уже отмечалось, тревога является неизбежным спутником всех стадий развития: биологического единства с ма­терью (тревога отделения); о

Соотношение регрессивных и прогрессивных тенденций
Регрессивные и прогрессивные силы, будучи неотъем­лемыми элементами развития, существуют у всех детей, но соот­ношение их сил у всех разное. Есть дети, для которых с раннего детства каждый новый оп

МЕТАПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОФИЛЬ РЕБЕНКА
Поиск фактов в процессе постановки диагноза порож­дает массу информации, состоящей из сведений различной цен­ности. Они относятся к разным областям и слоям личности ребен­ка: органические и психиче

V. Оценка развития.
А. Развитие инстинктов 1. Либидо. Исследование и состояние: а) по фазам развития: — достиг ли ребенок адекватной его возрасту фазы либи-дозного развит

IX. Диагнозы
Наконец, перед диагностом стоит задача собрать все выше­упомянутые пункты в единое делое и дать полезное для лече­ния заключение. Ему надо выбрать одну из приведенных ниже категорий: (1) н

Рене А. Шпиц
ТРИ ОРГАНИЗАТОРА ПСИХИКИ1 В 1938 г. Ханс Шпеман, систематизатор и в то время одна из наиболее выдающихся фигур в экспериментальной эм­бриологии, опубликовал кни

ПЕРВЫЙ ОРГАНИЗАТОР ПСИХИКИ
Индикатором возникновения первого организатора психики служит -— по моему мнению и в силу изложенных мною причин — появление реакции улыбки. Параллели между первым организатором психики и

ВТОРОЙ ОРГАНИЗАТОР ПСИХИКИ
В нашей культуре значительное изменение у младен­ца происходит примерно после шестого и до десятого месяца жизни. Становится заметным явный прогресс в различных об­ластях психики младенца, как-то:

ТРЕТИЙ ОРГАНИЗАТОР ПСИХИКИ
Рассматривая различия между человеком и животным, напомним об экспериментах, в которых некоторые высшие прима­ты — шимпанзе, если быть точными, — росли вместе с человечес­ким ребенком (Kellogg &

ВТОРОЙ ЭКСКУРС В ЭМБРИОЛОГИЮ
Читателю, знакомому с данными о психологическом развитии младенца, понятно, что в предыдущем описании трех поворотных пунктов я ограничился сообщением о непосредствен­ных наблюдениях над младенцами

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ, ИНТЕГРАЦИЯ И КУМУЛЯЦИЯ
Мне кажется, что некоторые мои давние идеи нахо­дят поддержку в экспериментах, касающихся эмбрионального развития. Этими идеями—в том порядке, как я их излагаю,— являются: идея о последовательной д

ДИСБАЛАНС РАЗВИТИЯ
Однако влияние патогенной внешней среды, когда она экстремальна, также ведет к единообразию в профиле развития в течение всего времени, когда имеет место патогенное воздей­ствие. Это обусловлено по

КРИТИЧЕСКИЕ ПЕРИОДЫ
Если мы хотим разобраться в проблеме зависимой диф­ференциации организаторов психики в течение первого и второго годов жизни, необходимо пояснить эту проблему. Организатор пред­ставляет собой измен

Н. А. Бернштейн
РАЗВИТИЕ КООРДИНАЦИИ В РАННЕМ ОНТОГЕНЕЗЕ1 Обращаясь к рассмотрению развития координации в он­тогенезе, укажем прежде всего, что такое рассмотрение целесо­образн

ПРИРОДА НАВЫКА И ТРЕНИРОВКИ
Оформление моторики до степени развития, свойствен­ной взрослому, завершается только после полового созревания, т. е. намного позже, чем заканчивается анатомическое сформи­рование центральной нервн

М.Гуревич
КОМПОНЕНТЫ ПСИХОМОТОРИКИ1 Приведенные в предыдущих главах анатомо-физиоло-гические данные являются основой для постановки изучения че­ловеческой психомоторики,

ВОЗРАСТНЫЕ И ПОЛОВЫЕ ВАРИАЦИИ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ
Если исключить разного рода болезненные расстрой­ства, то и в пределах, близких к норме, вариации двигательных свойств представляют большое разнообразие в зависимости от врожденных качеств и от при

Формы двигательной недостаточности
С точки зрения вышеприведенных анатомо-физиоло­гических данных представляют значительный интерес различ­ные формы двигательной недостаточности, в наиболее чистом виде наблюдаемые у детей, так как у

Форма Дюпре
Под названием debilite motrice Дюпре (Dupre) еще в 1907 г. описал синдром, выражающийся: 1) в паратонии, 2) уси­лении сухожильных рефлексов, 3) пертурбации плантарных реф­лексов, 4) синкинезиях, 5)

Форма Гомбургера
Гомбургер и К. Якоб под названием «двигательный ин­фантилизм» понимают наличность в более позднем детском воз­расте свойственных раннему детству двигательных особеннос­тей, основанных на недоразвит

Экстрапирамидная недостаточность
К.Якоб описал ряд случаев с симптомами экстрапи­рамидной недостаточности, но во всех этих случаях вместе с тем констатированы и те или иные симптомы двигательного ин­фантилизма. В этом отношении на

Двигательной недостаточности Гуревича
Дело касается случаев с резко выраженной подвиж­ностью, видимым богатством и неутомимостью движений, когда ребенок хватает одну вещь, быстро ее бросает, чтобы схватить другую, приводит вокруг себя

Церебелярная недостаточность
Валлон (Wallon) описал тип церебелярной двигатель­ной недостаточности, который выражается в асинергиях, неко­торых статических расстройствах, нарушениях равновесия, дис-метрии и изменениях тонуса.

АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ
(развитие ребенка с сенсорными дефектами)1 Понятие аномальный ребенок в советской дефектоло­гии отражает систему положений, характеризующих ребенка с деф

Р. М. Боскис, Р. Е. Левина
ОСНОВЫ КОМПЕНСАЦИИ ДЕФЕКТОВ У АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ1 Под компенсацией дефектов у аномальных детей по­нимается своеобразный процесс развития, в условиях которого форм

ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ОТДЕЛЬНЫХ ФАЗ РИСОВАНИЯ
Быть может, правильней было бы вместо «рисования» говорить об «обращении ребенка с карандашом и бумагой», ибо момент, когда ребенок начинает рисовать в прямом смысле этого слова, еще, собственно, н

СУБНОРМАЛЬНОЕ РИСОВАНИЕ
Подтверждение только что сказанному мы находим в. серии, представленной на рисунке 2. Данные рисунки являются точным воспроизведением рисунков С. D. и заимствованы из клинических записей, относящих

РИСУНКИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
Представляется весьма любопытным, что детские ри­сунки легче выявляют отставание субнормальных детей, чем ус­коренный темп развития детей одаренных. У нас есть хорошие образцы того, как бесспорная

ХАРАКТЕРИСТИКИ СОЗРЕВАНИЯ ПОВЕДЕНИЯ
Почему дети начинают говорить в период с 18-го по 28-й месяц своей жизни? Конечно же, не потому, что все мамы обучают их языку именно в это время. Нельзя с очевидностью сказать, что вообще имеет ме

ПОЯВЛЕНИЕ РЕЧИ И ЯЗЫКА Порядок: становления /начала
Становление речи состоит из постепенного разверты­вания способностей; это серия более или менее четко опреде­ленных событий, "которые происходят между вторым и третьим годами жизни ребенка, Ко

Влияние окружающей действительности на время начала говорения
Это очевидно, что ребенок не может приобрести язы­ковые навыки до тех пор, пока он не способен на это. окружающей среды не так ясна. Здесь перед нами встают основных вопроса: как различные вариации

Роль практической пользы становления речи
С очевидностью можно утверждать, что предпосылкой появления языка не является необходимость в нем; он не появ­ляется как результат открытия его практической полезности иле как продукт намеренного с

Значение практики в становлении речи
К проблеме полезности языка близко примыкает про­блема практики. Являются ли агуканье и лепет тренировкой бу­дущего речевого поведения? Мы видим массу признаков того, что это не так.. Иногда в резу

Влияние возраста на выздоровление от приобретенной афазии
Перспектива излечения от афазии меняется с возрас­том. Шанс на выздоровление имеет, если можно так выразиться, естественную историю, подобную естественной истории мозго­вой латерализации функций. А

Задержка речевого развития в случае общей задержки
На основании материалов, изложенных ранее, может сло­житься впечатление, что возрастные ограничения вносят основ­ной вклад в более успешный выход из болезни и языковые ог­раничения — это лишь втори

Влияние глухоты на язык в разные годы
Изучение приобретенной глухоты в детском возрасте и дальнейшей жизни дает нам понимание важности возраста в процессе присвоения языка. Наиболее общим случаем неожи­данной и полной потери слуха явля

ОБСТОЯТЕЛЬСТВА, СОПУТСТВУЮЩИЕ ФИЗИЧЕСКОМУ СОЗРЕВАНИЮ
Развитие языка не может начаться до достижения ре­бенком определенного уровня физического развития и зрелос­ти. Язык появляется между двумя -и тремя годами как результат взаимодействия созревания и

ХАРАКТЕРИСТИКИ РОСТА ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО МОЗГА
Неуместность таких «абсолютных значений», как вес мозга, для способности к языку описана в другой работе Lennenberg в 1964 году. В качестве примера может быть использована nanocephalic (карликовост

РЕЗЮМЕ ДИСКУССИИ
Понятие «потребность» ничего не объясняет, во-пер­вых, из-за его субъективности; во-вторых, если потребность мла­денца изменяется в течение первых двух лет жизни, то это про­исходит по причине его

А. Р. Лурия
ИЗМЕНЕНИЕ РЕГУЛИРУЮЩЕЙ РОЛИ РЕЧИ ПРИ ПАТОЛОГИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЯХ МОЗГА1 Мы осветили факты, показывающие, как развивается регулирующая роль речи и как она влияет н

ФИЛОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ (случай Хелен Кеплер)1 Параллели и аналогии между филогенетическим и культурным становлением легко могли бы привести к представ­лению, будто р

Структурные различия между понятийным и сенсомоторным интеллектом
Чтобы постичь механизм образования операций, важ­но предварительно понять, что именно должно быть создано, т. е, чего не хватает сенсомоторному интеллекту, чтобы превратиться в понятийное мышление.

Этапы построения операций.
Чтобы схватить механизм этого развития, форму ко­нечного равновесия которого образуют, как уже говорилось, опе­рациональные группировки, мы выделим (упрощая и схемати­зируя) четыре основных периода

Символическое и допонятийное мышление.
Имитировать отдельные слова и придавать им глобаль­ное значение ребенок способен, начиная уже с последних ста­дий сенсомоторного периода, но систематическое овладение нзи-ком начинается только к ко

Интуитивное (наглядное) мышление.
Только что описанные формы мышления можно ана­лизировать лишь путем наблюдения: опрос в данном случае бес­полезен, поскольку интеллект маленьких детев слишком неста­билен. Начиная же приблизительно

И их прогрессирующая дифференциация
Как мы видели, поведение представляет собой функ­циональный обмен между субъектом и объектами. Мы можем располагать формы поведения в ряд в соответствии с порядком генетической преемственности, кот

СОЦИАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Человеческое существо с езлмого своего рождения погру­жено в социальную среду, которая воздействует на него в той же мере, как и среда физическая. Более того, подобно тому как это делает физическая

В. В. Лебединский, М. К. Бардышевская
АФФЕКТИВНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ1 В психическом развитии ребенка есть период наиболь­шей нагрузки на аффективную систему. Это период с рождения

УРОВНИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ
Индивид взаимодействует с окружающей средой на разных уровнях активности, что и определяет строение аффек­тивной системы, в которой отдельные уровни избирательно ре­агируют на определенные классы с

Первый уровень —уровень оценки интенсивности средовых воздействий
Первый уровень аффективной регуляции осуществля­ет наиболее примитивные функции адаптации. Аффективная ори­ентировка на этом уровне направлена на оценку количествен­ных воздействий среды. Значимыми

Нарушения сензитивности к сенсорным воздействиям, исходящим от другого человека
В норме явления гиперсензитивностн по отношению к внешйим раздражителям характерны для младенцев в первые четыре недели жизни (Gesell and Arnatruda, 1974}7. По-видимо­му, такая «открытос

Третий уровень — уровень аффективной экспансии
На третьем уровне (экспансии11) аффктивная систе­ма сталкивается с новыми свойствами среды и новыми, более сложными задачами. Сенсорное поле, где системой отсчета яв­ляются ощущения собс

Стимулы, специфичные для уровня аффективной экспансией
1. Стимулы, связанные с: пространством Страх и одновременно желание испытать себя вызывают высота (глубина), удаленность, закрытость или открытость про­странства. а) Высота (гл

Четвертый уровень - уровень 6азальной аффективной коммуникации
Среда на четвертом уровне качественно изменяет свои свойства, «Другой» с его целями, поступками и переживаниями становится наиболее значимым фактором в эмоциональной жизни индивида, поэтому конкрет

Качество эмоционального контакта со знакомым взрослым
(психологом, который занимается с ребенком) в условиях низ­кого и высокого стресса; 2} качество привязанности между ребенком и матерью. Оце­нивается способность мат

Невозможность координации из-за фиксации на слишком интенсивных ощущениях, которые дает какой-то один изоли­рованный вид контакта.
Еще более сильный вариант подобного объяснения исполь­зуется в современных психоаналитических моделях раннего дет­ского аутизма: гиперсензитивность объясняется как особая чув­ствительность к приятн

Выпадение наиболее болезненного вида контакта
Как было сказано ранее, голосовой контакт, как правило, является наименее болезненным и восстанавливается быстрее, чем другие виды контакта, даже у детей с тяжелой эмоциональ­ной недостаточн

Неустойчивость координации различных видов контакта
а) Нарушение достигнутой координации в условиях возрас­тания требований к ребенку {социальных барьеров). Это нарушение типично для отказных детей и детей с ран­ним детским аутизмом

Безопасная привязанность
Главная ее черта — ребенок способен регулировать свои нега­тивные состояния (тревогу, страх, гнев) через контакт с матерью. Исследовательская активность ребенка протекает свободно, чув­ство неувере

Избегающая привязанность
Избегающая привязанность (эмоции в общении с матерью отсутствуют) характеризуется вынужденным использованием ребенком умеренного избегания и подавления сильного вы­ражения эмоций (особенно негативн

Амбивалентная привязанность
Ребенок, амбивалентно привязанный к матери, тяжело пе­реживает разлуку с ней, с нетерпением ждет ее возвращения, однако быстро разрушает реальный контакт, реагируя агресси­ей или истериками на едва

Генетическая связь между избегающим и амбивалентным типами привязанности
Мы рассматриваем соотношение избегающей и амбивалентной привязанности как проявление в первом случае значительного угнетения основной функции привязанности (функции обеспече­ния безопасности), во в

Проблема прогноза развития и компенсации
Если мы наблюдаем более позднее, чем это положено в норме, появление определенного интегративного или общего новообразования, то важно знать, насколько это отклонение яв­ляется опасным для эмоциона

А) Общая последовательность появления новообразований
Новообразования, являющиеся критическими для эмо­ционального развития ребенка, в норме появляются в следую­щем порядке. 1) Поведение привязанности,формирующееся в нескольк

Периодот 0до 3 месяцев
Созревание уровня оценки интенсивности воздействия и его координация с уровнем аффективной коммуникации. Способность модулировать свои физиологические состояния, установка цикла «сон — бодрс

Период от 3 до 6 месяцев
Координация уровня аффективной коммуникации с уровнем аффективной экспансии. Появляется некоторая, хотя и мини­мальная, устойчивость к фрустрации, способность выдерживать умеренный стресс. С

Период от 6 до 12 месяцев
Усиление уровня аффективных стереотипов в рамках смыч­ки между уровнем базальной аффективной коммуникации и уров­нем аффективных стереотипов. Значительное усиление стра­ха чужих.

Период от 12 до 18 месяцев
Развитие уровня аффективной коммуникации. В рамках по­ведения привязанности: расширение репертуара поведения по отношению к матери в свободной от стресса ситуации (целует и обнимает мать). В

Период от 18 до 24 месяцев
Быстрая дифференциация уровня аффективной экспансии. Временное ослабление контроля со стороны уровня базальной аффективной коммуникации. Быстрое развитие агрессивного по­ведения. Сильный эго

Период от 24 до36 месяцев
Прогрессирующая дифференциация уровня аффективной экс­пансии. Быстрое развитие различных аспектов образа Я: исполь­зует местоимения «я», «мой», ценит и защищает свою собствен­ность, знает о

А) Наиболее ранние формы аффективного реагирования
По-видимому, фобические реакцииявляются наибо­лее ранним защитным образованием (М. Klein, 1998). По мере развития ребенка содержание страхов меняется, однако реци- дивы не

Б) Более зрелые типы аффективного реагирования
Агрессия — довольно прогрессивный способ защиты по сравнению со страхами, поскольку это стеничная форма реаги­рования, основанная на усилении активности, а не на ее свора­чивании. В ходе раз

Типы аффективного реагирования в зависимости от качества активности (активные — пассивные)
Условия аффективной сверхнагрузки (а именно в этих усло­виях происходит развитие детей с эмоциональной недостаточ­ностью) вызывают действие механизма стресса: первоначально возникает реакция тревог

IV. ДИНАМИКА АФФЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ. . ТИПЫ РЕГРЕССОВ И ФИКСАЦИЙ В РАЗВИТИИ
Нормальные регрессы в эмоциональном развитии — это любая неустойчивость только формирующегося новообразо­вания {образа матери, привязанности, чувства Я, коммуникатив­ной речи), а также использовани

V. ТИП И ТЯЖЕСТЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Тип нарушения эмоционального развития определяет­ся комбинацией явлений искажения (диспропорции), задержки развития и неустойчивости новообразований и стоящих за ними смычек как между определенными

КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
И ЕГО ПРОФИЛИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА1 Социальному поведению были посвящены многие ис­следования этологов и психологов развития. Исследование со­циального пове

МЕТОДЫ И ИСПЫТУЕМЫЕ
С 1970 г. были проведены исследования систем ком­муникаций с ровесниками у детей до 3 лет в двух яслях в Бе-зансоне. Наблюдение в яслях позволяло отслеживать ребенка на протяжении целого дня, а так

Процентное отношение паттернов определенной категории к общему числу паттернов коммуникации в различном возрасте
(По результатам анализа 30 часов отснятого материала) Категории поведения____________________   Возраст От дава

Развитие поведения отдавания
В качестве полного акта отдавания рассматривается следующий паттерн: «ребенок протягивает руку с объектом в сторону другого, раскрывает кисть и отпускает объект», а также изображение данного действ

Развитие поведения просьбы
В качестве поведения просьбы рассматриваются паттер­ны, включающие активный поиск взгляда другого ребенка и/или ориентация взгляда на объект, принадлежащий другому ребен­ку, вне связи с попытками з

Положение кисти руки в паттерне просьбы
Возраст Ладонь повернута вниз Ладонь повернута вертикально Ладонь повернута кверху Указание пальцем

Развитие поведения угрозы
К поведению угрозы относятся действия, возникаю­щие в ситуации соревнования или конфликта, не включающие в себя телесного взаимодействия, регулирующие обладание объектом или ситуацией, за исключени

Развитие поведения захвата и открытой агрессии
Под захватом понимается взятие объекта у другого ре­бенка без предварительной просьбы. В качестве открытой аг­рессии рассматривается любой телесный контакт, имеющий не­гативные последствия для друг

Развитие поведения изоляции
В качестве поведения изоляции рассматриваются пат­терны, подразумевающие отказ от взаимодействия и какой-либо исследовательской деятельности. Прекращается всякая актив­ность, кроме сосательной (сос

Развитие голосового поведения
Если ранее внимание в исследовании фокусировалось на зрительных и тактильных формах взаимодействия, то в 1978 г. было проведено систематическое исследование структуры и фун­кций паттернов, включающ

Вокализации как возможные регуляторы моторной активности
До начала ходьбы многие двигательные акты (похлопы­вание, движения рук и ног, ползание, перемещение на четырех конечностях) часто сопровождаются вокализациями. На данном этапе развития дети открыва

Выделениеиндивидуальных профилей поведения
В возрасте 24—36 месяцев можно объединить поведе­ние просьбы иотдавания в одну функциональную категорию, поскольку они выполняют общую функцию связи и поддержки (Montagner

Роль воспитателя
Отмечалось значительное снижение частоты агрессивного поведения даже у самых агрессивных детей в том случае, когда воспитатель встречает утром каждого ребенка индивидуально, придавая ему таким обра

Роль ситуации
D. Laurent (1983) показал, что если поведение поддержки не лретерпевает значительных изменений в ситуации за столом во время еды, то в отношении агрессивного поведения можно го­ворить о значительно

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
После 13 лет изучения мы можем предложить первый вариант хронологии развития поведения коммуникации со свер­стниками у детей в ясельной группе вне непосредственного вли­яния семьи. Этологический де

Поль Фресс ПРИРОДА ЭМОЦИЙ1 СОЦИАЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ЭМОЦИЙ
Как показали Жане и Валлон, эмоциональный ответ можно рассматривать как форму адаптации к ситуации. Экза­менующийся или особенно экзаменующаяся, будучи не в состо­янии дать удовлетворительные ответ

ЭМОЦИОГЕННЫЕ СИТУАЦИИ
Эмоциогенная ситуация возникает при избыточной мо­тивации по отношению к реальным приспособительным возмож­ностям индивида. Исходя из этого весьма общего принципа, мы попытаемся определить типы сит

А. Новизна
Ситуации являются новыми, когда мы совсем не под­готовлены к встрече с ними. Возникающее возбуждение может разрядиться лишь в виде эмоциональных реакций. Хороший пло­вец, услышав призыв о помощи, н

Б. Необычность
Есть ситуации, которые даже при повторении будут всегда новыми, потому что на них нет «хороших ответов». Так, сильный шум в любом возрасте вызывает эмоциональную реак­цию. Последняя, очевидно, силь

В. Внезапность
«Удивление — важная причина эмоций» (Janet, 1928). Эмоция, вызываемая удивлением, является одной из самых из­вестных и относится к числу наиболее изученных в лаборатор­ных условиях. Чтобы понять ее

Б. Избыточная мотивация в социальном поведении
Действие, легко осуществляемое, когда человек один, становится трудным, как только его нужно выполнить в присут­ствии другого. Валлон (1949) указывает, что при этом возникает реакция на присутствие

В. Избыточная мотивация при фрустрации
Фрустрация возникает всякий раз, когда физическое, социальное и даже воображаемое препятствие мешает или пре­рывает действие, направленное на достижение цели. Фрустра­ция создает, таким образом, на

Условные эмоции
В рассмотренных выше случаях причиной возникно­вения эмоций была наличная ситуация. Однако бывает, что эмо­ции можно объяснить как результат процесса образования ус­ловных связей. Нейтральный стиму

Хронические эмоции. Стресс
Существуют как кратковременные, так и хронические источники эмоций. При повторении стимуляции, вызывающей обычно эмоциональные реакции, в ситуации, к которой невоз­можна адаптация, развиваются сост

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ РЕАКЦИИ Генезис эмоциональных реакций
Для Уотсона (1919) все было просто. Индивид рожда­ется с набором эмоциональных реакций, и последующее их раз­витие осуществляется в соответствии с классическими закона­ми образования условных связе

ОТПРАВНЫЕ МОМЕНТЫ
Возникает естественный вопрос: в какой момент появ­ляется личность? Чтобы ответить на него, необходимо, во-пер­вых, предложить определение или критерий личности; во-вто­рых, как это показал Пиаже п

РАЗНООБРАЗИЕ ПОВЕДЕНИЯ
Поведение детей, их действия и реакции чрезвычай­но разнообразны, особенно в первые годы жизни. Их можно сравнить с постепенно раскрывающимся веером — все новые и новые стороны личности ребенка пре

А. Различение интероцептивных иэкстероцептивных ощущений
Большинство авторов придерживаются мнения, что вплоть до второго-третьего месяца новорожденный не различа­ет интероцептивные и ,экстероцептивные ощущения. Как гово­рит Пиаже (1937), «вначале внешни

Б. Формирование Я
Благодаря исследованиям Пиаже известно, что форми­рование системы, соответствующей в общих чертах внешнему миру, еще не гарантирует адекватного восприятия объектов; толь­ко наблюдающийся в возрасте

В. Усвоение правил и Сверх-Я
Наконец, в этот же самый период можно наблюдать, как ребенок прерывает начатое действие и вопрошающе смот­рит на взрослого. Это проявляется особенно ярко в тех случаях, когда ребенок хочет коснутьс

Г. Роли, поиск тождества
Формирование Я, первые проявления которого на вто­ром году жизни мы уже отметили, вступает в решающую фазу начиная приблизительно с трех лет, когда отчетливо обнаружи­вается его сложный характер. С

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги