Межпредметные связи - основной принцип экологического образования

Межпредметные связи - основной принцип экологического образования.

Экологическое образование в младших классах обладает рядом специфических особенностей. Самой значительной из них является то, что, в общем, весьма «сухое» научное знание, которое составляет ядро экологии, должно быть положено, скорее всего, на неподготовленную почву [16, 86]. Известно, что эффективное обучение может происходить только тогда, когда у обучающихся сформирована высокая мотивация к обучению.

В данном случае невозможно предположить, что у ребенка младшего школьного возраста стихийно сложилась мотивация к овладению экологическими знаниями. Поэтому есть несколько путей к формированию такой мотивации в учебном процессе. Во-первых, это путь «эгоистического мотивирования». Хорошо известно, что в целом по нашей стране регионов с благоприятной экологической обстановкой мало: на большей части территории России экологические проблемы существуют не один год и в ближайшем будущем, видимо, будут существовать.

В этих условиях здоровье детей чаще всего принимает на себя удар первым. Диапазон тяжести заболеваний, вызванным экологическим неблагополучием, весьма широк, и практически, любое заболевание ведет к ограничению нормальной жизнедеятельности ребенка и не может не порождать у него в этой связи дискомфорта. Кроме того, сам факт заболевания и его симптоматика часто вызывает у детей значительный дискомфорт. Так в Москве у детей младшего школьного возраста наблюдается высокий процент аллергических заболеваний, сопровождающихся хорошо известной симптоматикой, которая вызывает болезненные ощущения и проявления которой очевидны [17, 75]. Все эти обстоятельства, о которых можно только сожалеть, дают возможность преподавателю показать ребенку его личную причастность к необходимости решения экологических проблем.

Опыт проведения уроков экологии показывает, что часто первые уроки эффективно начинать именно с определения причастности экологической ситуации в регионе к здоровью ребенка и связанного с ним дискомфорта. Причем это объяснение представляет возможность дать не на отвлеченном уровне, а на конкретном, примеряя ситуацию к каждому ребенку.

В этом случае мотивацию к овладению экологическим знанием удается создать через то, что можно условно назвать эгоизмом, или через сведение социальных проблем к личностно значимым [19, 212]. Второй путь создания мотивации у младших школьников к овладению экологическим знанием - это обращение к их естественному желанию завоевать авторитет среди старших. Факт существования экологических проблем в регионе объективным образом может быть интерпретирован как неумение и нежелание взрослых постоянно помнить о разумном природопользовании, заботе о своем здоровье, будущем следующих поколений.

Эти соображения могут быть сведены к фактам повседневных проблем и особенностям поведения взрослых. Имеется в виду, что для ребенка младшего школьного возраста вполне доступно понимание связи между индивидуальным поведением и теми проблемами, которые становятся общественно значимыми в результате такого поведения.

Например, дети младшего школьного возраста довольно легко усваивают связь между плохо закрывающимся водопроводным краном на кухне и такими экологическими проблемами, как пересыхание водоемов, загрязнение воздуха и т.д. Понимание связанности экологических проблем с особенностями поведения на бытовом уровне дают младшему школьнику возможность для самоутверждения путем объяснения взрослым обычных правил рационального природопользования.

Этот прием для создания мотивации к обучению, экологически правильного мышления и поведения всего населения, так как результаты показывают невосприимчивость взрослого населения к большинству традиционных методов воздействия, имеются в виду специальные передачи по радио и телевидению, публикации специальных статей и т.п. Еще одним способом формирования у младших школьников мотивации к обучению экологии является естественным для данного возраста, и преподаватель может опираться на возможности, определяемые ведущим видом деятельности, характерным для данного возрастного периода.

Младший школьный возраст специфичен тем, что его можно рассматривать как переходный от периода, когда ведущей деятельностью становится учебная. В связи с этим игровые методы обучения при работе с детьми младшего школьного возраста могут обладать хорошей эффективностью, если эти игры окажутся достаточно сопряжены с традиционной для данного возраста игровой деятельностью.

Под традиционной для данного возрастного периода игровой деятельностью понимается весь комплекс «игр с правилами», в которые играют дети данного возраста. К таким играм относится довольно большой класс игр, в том числе и подвижных. При этом традиционные подвижные игры, характерные для самых младших, достаточно просто насыщаются экологическим содержанием. Это может быть, например, подражание повадкам животных, занесенных в Красную книгу, или игры с мячом с названием тех же животных. Если возможность для проведения подвижных игр отсутствует, то очень полезно заканчивать урок, используя фиксацию экологической информации в разных модальностях.

Это означает, что учитель, проведя основную часть занятий, в достаточной степени насыщенной экологически значимой информацией, может попросить школьников нарисовать то, что им показалось наиболее симпатичным или важным в проведенном уроке. Можно также попросить детей вылепить что-нибудь на тему проведенного урока.

Дети младшего школьного возраста охотно выполняют такие задания, потому что они естественным образом вписываются в привычные для них развлечения или игры. Используя этот прием, учитель может достичь двойного эффекта. Во-первых, учитель создает у школьника мотивацию к работе на уроке экологии тем, что школьник знает, что урок закончится активностью, которая вызывает у него чувство удовлетворения (разумеется, надо помнить, что критицизм учителя в эстетических оценках работы школьника, скорее всего, будет неуместен). Во-вторых, использование нескольких модальностей для усвоения материала является весьма эффективным приемом.

Проблематизация является эффективным приемом для формирования мотивации к усвоению экологии [7, 74]. Этот прием хорошо известен и распространен. Но применительно к проблемам преподавания экологии в начальных классах имеет свои особенности. В экологической проблематике существует довольно много моментов, изложение которых сравнительно легко переводится в проблематизацию, доступную для разрешения младшими школьниками.

Суть использования приема проблематизации состоит в том, что ученик для решения проблемы должен сам сформулировать задачу и найти ее решение. Например, как собрать кедровые шишки (ученикам показываются такие шишки, хорошо, если дать попробовать орехов), которые недоступны из-за того, что висят на концах ветвей высокого дерева. Эта проблема и аналогичные вполне доступны для младших школьников.

Как известно, использование проблематизации приводит к значительному повышению эффективности овладения материалом. Но, кроме того, каждое решение проблемы, сопровождается положительными эмоциями, и это означает, что у детей формируется положительная мотивация к овладению экологическими знаниями. Школьное экологическое образование призвано решить одну из важнейших задач- заложить основу формирования личности с новым образом мышления и типом поведения- экологическим.

В рамках этой задачи необходимо ознакомить учащихся с конституцией и их правами, с тем, чтобы дети были готовы принять участие в защите окружающей среды. Учащиеся должны понять, что многообразие живых организмов и ландшафта необходимо для сохранения естественных ресурсов не только для сегодняшнего поколения, но и для будущего; что вопрос защиты окружающей среды- международная проблема и необходимы ответственные действия отдельных лиц и общества в целом, чтобы сохранить природу.

Наиболее эффективная реализация данных приемов экологического образования возможна при осуществлении межпредметного подхода к обучению и воспитанию учащихся. И.Д.Зверева и А.Н.Захлебный, занимаясь проблемой экологического образования, разработали концепцию, намечающую основные пути решения данной проблемы: а) интеграция естественнонаучных и общественно-гуманитарных знаний; б) формирования экологического сознания и мышления, нравственно-этического восприятия природы; в) непрерывное воспитания у учащихся ответственного отношения к окружающей среде и здоровью, начиная с дошкольного возраста.

Учителя начальных классов недостаточно оснащены методической литературой по вопросам осуществления экологического образования на межпредметной основе. Имеющийся опыт и методические рекомендации в основном ориентируют учителя на проведение этой линии при изучении курса природоведения. Но комплекс задач по экологическому образованию и воспитанию детей младшего школьного возраста разрешить лишь на уроках природоведения или на занятиях факультатива «экология для младших школьников» не представляется возможным.

К тому же знания и умения учащихся будут носить несколько разобщенный характер. Уроки природоведения не дают в сетке учебных часов такого количества времени, чтобы можно было говорить о систематически ведущейся работе по экологическому воспитанию. Вот почему ставится вопрос о разработке межпредметного подхода к данной проблеме [24, 85]. В трудах И.Д.Зверева, В.Н.Захлебного, Пономаревой, Н.А.Рыкова, И.Т.Суравегиной, А.Е.Тихоновой и других ученых межпредметные свярассматриваются как принцип экологического образования.

Их руководящая роль обуславливается триединством основных частей нашего мира: «природа-общество - человек», элементами интегрального характера, о материальном пространстве мира, целостности природы, естественнонаучными и социальными закономерностями, определяющие природопользавательную и природоохранную деятельность человека [23, 211]. Междисциплинарный подход (или реализация межпредметных связей) в области экологического образования предполагает взаимное интегрирование содержания и методов раскрытия приемов, принципов и законов оптимального взаимодействия общества с природой на всех уровнях экологических знаний, которые включают различные учебные предметы.

Настоящая методика является интегрированной учебной дисциплиной, вбирающей в себя элементы методик преподавания естествознания, обществоведения, географии и методику экологического образования [21, 118]. Каждая из названных методик связана с соответствующими науками: естественными – биологией, физической географией, а также с геологией, почвоведением, астрономией, физикой, химией, климатологией; обществоведческими – историей, экономической и социальной географией.

Эти связи имеют место и в настоящей методике. Они проявляются по двум направлениям – по линии содержания и по линии методов. Содержание школьных предметов «Окружающего мира» включает в себя элементы знаний каждой из перечисленных наук. Связь с этими науками проявляется и в методах изучения.

Если в биологических науках основными методами является наблюдение и эксперимент, то и в «Окружающем мире» эти методы (приемы) используются при изучении биологических объектов. Картографический метод научной географии перешел в школьную географию, используется он и в «Окружающем мире» при изучении тех или иных географических вопросов (вопросы ориентирования, природные зоны и др.). И не случайно, прежде чем изучать методику преподавания природоведения, а сейчас и методику ознакомления с окружающим миром, будущие учителя изучают географию (общее землеведение), биологические дисциплины (ботанику, зоологию, физиологию человека) [5, 197]. Методика изучения «Окружающего мира» и экологического образования связана с возрастной физиологией и школьной гигиеной.

Связь эта двоякая. Элементы знаний этой науки традиционно вводились в содержание начального природоведения (тема «Организм человека»), а сейчас и других курсов «Окружающего мира» [18, 231]. Методика в данном случае решает вопросы отбора научных знаний в школьный курс, наиболее рациональных методов их изучения.

С другой стороны, знания возрастной физиологии нужны для выявления оптимальных условий изучения природы младшими школьниками (например, для решения вопросов о допустимых физических нагрузках во время школьных экскурсий в природу, проведения природоохранительных работ). Особое место среди научных дисциплин, с которыми связана настоящая методика, занимает экология.

Поскольку экология длительное время была разделом биологии, то элементы экологических знаний попадали в содержание школьного природоведения вместе с биологическими знаниями. Кроме того, в школьном естествознании традиционно рассматривались и вопросы природопользования, которое мы сейчас считаем вопросами экологическими. В последнее время экология вышла за рамки биологии и стала наукой комплексной, включающей элементы естественных и социальных наук. В настоящее время ученые выделяют более ста отраслей экологического знания, элементы некоторых вошли и в современные школьные дисциплины.

Особый интерес для методики изучения «Окружающего мира» и экологического образования представляют экология человека, изучающая взаимоотношения человека с окружающей природной средой, а также развивающиеся в настоящее время психологическая экология и педагогическая экология, рассматривающие соответственно вопросы воздействия экологических факторов на психику человека, возможности педагогической оптимизации отношений человека с окружающей средой [12, 54]. В отечественной педагогике еще на рубеже 19-20 веков была выдвинута идея создания интегрированного курса по ознакомлению детей младшего школьного возраста с природным окружением [15, 74]. В настоящее время в нашей стране и за рубежом существуют попытки создать интегрированные курсы, направленные на экологическое образование школьников.

Так, в современные учебные планы начальной школы уже включен предмет «Окружающий мир», составляющий базу для дальнейшего развития знаний учащихся о природе и обществе. Это говорит о том, что идея интеграции признана на современном этапе важным средством формирования ответственного отношения школьников к среде своей жизнедеятельности [18, 43]. Для решения задач экологического образования в начальных классах на межпредметном уровне необходимо: -формирование целостного представления о природном и социальном окружении как среде жизни, труда и отдыха человека; -развитие умения воспринимать окружающий мир посредством органов чувств и познавательного интереса и способности к причинному объяснению при анализе фактов и явлений окружающей действительности; -обучение младших школьников методов познания окружающего мира; -воспитание эстетического и нравственного отношения к среде жизнедеятельности человека [4, 96]. Выполнению этих требований способствует максимальная координация функций каждого предмета в общей системе экологического образования, выделение межпредметных связей и обеспечение межпредметных подходов. Реализация межпредметных связей, в экологическом образовании, предполагает взаимное согласования логики развития ведущих экологических идей и понятий, входящих в содержание того или иного учебного предмета, с последующим углублением и обобщением экологических проблем.

Кроме того, необходимо согласовывать и методы раскрытия экологических понятий и законов оптимального взаимодействия общества с природой [22, 144]. С учетом задач образования в области охраны и улучшения окружающей среды А.Н.Захлебный, И.Т.Суравегина и другие определяют функции межпредметных связей, которые, по их мнению, обуславливают целостность всей структуры природоохранительного содержания в системе школьных предметов путем межпредметной координации и поэтапного интегрирования соответствующих знаний и умений.

Межпредметные связи также создают условия для достижения единого воспитательного результата- формирование таких свойств личности, как готовность и способность активно действовать по защите, уходу и улучшению окружающей среды.

Все это помогает при минимальных затратах учебного времени повысить емкость учебного содержания, обогатить конкретные знания природоведческого и природоохранительного характера, развивать умения причинного объяснения возникновения проблем охраны окружающей среды, поиска путей и способов их решения, способствует устранению дублирования, определяет достижения единого результата в воспитании экологической культуры у детей [8,254]. Анализ учебных программ для начальной школы позволяет сделать вывод, что в содержании каждого предмета заложены возможности для осуществления экологического образования учащихся.

Так, например, в содержании предметов гуманитарного цикла (чтение, русский язык, изобразительное искусство) раскрываются экологические знания о природе как источнике красоты, вдохновения, эстетического наслаждения, творческой деятельности человека, о том, что жизнь, здоровье, душевное состояние человека зависит от окружающей природной среды.

Учитывая возрастные особенности младших школьников ( их эмоциональную восприимчивость, чуткость, стремление к яркому и необычному), учитель имеет возможность на уроках по предметам гуманитарного цикла формировать у детей знания о различных предметах и явлениях природы, их эстетической ценности и влияния на настроения и чувства человека, на его здоровье и трудовую деятельность.

Процесс преподавания предметов естественно-математического цикла (природоведение, математика, сельскохозяйственный труд, трудовое обучение) помогает раскрыть следующие экологические знания: природа- объект целесообразной трудовой деятельности человека, направленной на ее рациональное использование, улучшение, восстановление, охрану; характер трудовой деятельности людей зависит от состояния природы и наоборот, состояние природы находится в тесной зависимости от трудовой и хозяйственной деятельности человека [3, 109]. Специфика учебного процесса в начальных классах позволяют осуществлять взаимосвязь уроков природоведения, чтения, русского языка, так как изучение материалов о жизни природы на уроках чтения и русского языка, образность описания природы поэтами и прозаиками вызывают и стимулируют у детей интерес к наблюдениям за природными объектами и явлениями, желание сравнивать свои впечатления с впечатлениями литераторов.

Это способствует более глубокому и тонкому пониманию явлений природы, формированию образной картины мира, бережному отношению к его неповторимой красоте и разнообразию [9, 154]. Программа начальной школы дает возможность осуществлять связь уроков природоведения, изобразительного искусства и музыки, обогащая содержание и методы преподавания каждого из них, так что воспитательное воздействие, осуществляемое на одном из уроков, может быть продолжено на следующих.

Таким образом, взаимосвязь этих предметов позволяет в итоге эффективно осуществлять воспитание экологической культуры младших школьников [2, 79]. Не меньше возможности для установления межпредметных связей представляют уроки природоведения и сельскохозяйственного труда. В практике работы на пришкольном участке, в теплице, учащиеся, опираясь на природоведческие знания, самостоятельно и под руководством учителя выращивают растения, выявляют влияние различных экологических факторов на их рост и развитие.

Тем самым формируются практические знания и умения детей в области экологического образования [1, 242]. При проведении тематических бесед на уроках трудового обучения, работая с различными природными материалами, младшие школьники приходят к более глубокому пониманию значения природы в хозяйственной и практической деятельности человека, осознают значимость бережного, экономного использования природных богатств [25, 96]. Большие возможности для осуществления экологического образования на межпредметной основе имеют экскурсии по различным предметам: чтению, изобразительному искусству, трудовому обучению, математике, сельскохозяйственному труду, необходимость проведения, которых заложена в учебных программах.

Такие экскурсии позволяют более детально изучать некоторые объекты природы, их влияния друг на друга, взаимозависимость, выявить последствия влияния человека на состояние природного окружения и т.д. Осуществление междисциплинарного подхода в процессе экологического образования требует, прежде всего, определения системы экологических знаний и умений учащихся начальных классов [24, 254]. Таким образом, межпредметные связи в школьном экологическом обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и жизни общества. Именно поэтому, межпредметные связи являются важным условием и результатом комплексного подхода обучении и воспитании школьников.