Понятие о личности. Социальные и биологические факторы развития человека как личности

Понятие о личности. Социальные и биологические факторы развития человека как личности.

Исследуя проблему личности, психология имеет в виду психо­логические особенности и свойства человека, развившиеся и про­являющиеся у него как у… Понятие «человек»- самое широкое и общее, все остальные (личность, индивид,…

Человек - это биосоциальное существо, обладающее членораздельной речью, сознанием, высшими психическими функциями, способное создавать орудия труда и умеющее пользоваться ими.

Понятие «индивид» утверждает принадлежность человека к биологическому роду.

Индивид является носителем врожденных свойств и тех, которые приобретаются им в ходе развития. Основные характеристики индивида – активность, целостность, устойчивость и специфичность взаимодействия к окружающему миру. Активность обеспечивает его способность к самоизменению. Таким образом, категория индивида представлена в узком смысле как неповторимость человека на биологическом уровне, а в широком – как совокупность психофизических и социальных особенностей.

Понятие «индивидуальность» подчеркивает неповторимое своеобразие человека, формирующееся в процессе взаимодействия биологических и социальных факторов. В рамках деятельностного подхода По мнению Э.А. Голубевой индивидуальность определяется через категорию человек, который характеризуется со стороны своих социально- значимых отличий от других людей (акцент делается на социальное своеобразие человека) и через категорию индивид в аспекте целостного, неповторимого своеобразия его психики и личности.

Особой психологической категорией, описывающей человека как источник активности, познания и преобразования действительности, является субъект. Эта категория отражает активное отношение человека к окружающему миру и к самому себе, она активно разрабатывается в исследованиях субъекта деятельности (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн) и субъективности (И.С. Кон, В.И. Слободчиков).

Личность.

В деятельностном подходе личность определяется как системное (социальное) качество индивида, приобретаемое им в предметной деятельности и общении,… Личностью, пишет К.К. Платонов, - является конкретный человек как носитель… Л.И. Божович называет личностьючеловека, достигшего определенного уровня психического развития, который определяется…

Сознание - высший уровень психического отражения

Объективной реальности, а также высший уровень

Саморегуляции, присущий только человеку как

Социальному существу.

Специфика человеческого сознания

• Интенциональность (направленность) • Способность к рефлексии (самонаблюдение) • Мотивационно-ценностный характер

Сопоставлять полученную информацию со своими

Поступками и идеалами, и, исходя из этого

сопоставления, формировать свое поведение,

определять цели и программу действий,

Предпринимать шаги к достижению поставленной

Цели

2.Индивидуальность — устойчивое своеобразие принадлежа­щих данной личности психических процессов, состояний и свойств как в специфических особенностях их содержания, так и в спосо­бах и формах проявления. В реальной действительности психичес­кие процессы и состояния никогда не являются изолированными функциями мозга; они всегда принадлежат тому или другому кон­кретному человеку, обусловлены особенностями его личности и выполняемой им деятельности. То же самое относится и к свойствам личности — они всегда индивидуальны. Нельзя найти даже две личности, которые были бы тождественны, т. е, полностью повторя­ли бы друг друга.

3.Саморегулирование — способность сознательно управлять своим поведением, своими психическими процессами и состояния­ми в связи с требованиями социальной среды или условиями вы­полняемой деятельности. Человек не механически приспосаблива­ется к окружающей его среде в ответ на исходящие от нее раздра­жения. Он сам является сознательным членом этой среды, избира­тельно воспринимает ее воздействия, перерабатывает и оценивает их и управляет своим поведением в соответствии с этой оценкой.

4.Активность. Личность всегда деятельна. Иначе она не мо­жет существовать в окружающей ее социальной и природной сре­де. Только в процессе социально обусловленной деятельности че­ловек превращается в личность: в зависимости от характера (типа), содержания деятельности и способов ее выполнения и формиру­ются свойственные личности социально-психологические черты и особенности. Личность проявляет себя только через деятельность, и только в деятельности выражается присущее личности качество активности.

5.Взаимосвязь с социальной средой. Являясь активным членом общества, человек всегда находится в определенных связях и от­ношениях с окружающими его людьми и обществом в целом — се­мейных, бытовых, производственно-трудовых, идейных и т. д. Вне этих объективных связей и отношений он не может существовать и действовать как член общества. Эти связи и отношения неизбежно отражаются в различных формах его поведения и деятельности, определяют истинную сущность человека. Ее нельзя понять, если рассматривать человека как отдельное существо изолированно (аб­страктно) от общества.

6. Гармония мотивов «Я хочу» и «Я должен». Мотив «я хочу» отражает эмоциональный уровень поведения, мотив «я должен» - отражает более высокий уровень сознания, когда человек соотносит свои желания с требованиями группы, когда регулятором поведения является чувство совести и долга.

Учитывая конкретно-научные данные о человеке, которыми располагают современные науки, можно выделить три неразрывно взаимосвязанных и взаимообусловленных уровня личности:

- биологический, представленный определенными генетически детерминированными, психофизиологическими задатками: естественными потребностями, предрасположенностью к определенным видам деятельности и поведения, к развитию интеллекта, мышления, речи и т.д.;

- духовный, выступающий как внутренняя субъективная реальность, идеальный мир человека, его «Я». Чаще этот уровень определяют как психологический. Однако человеческая психика и духовность - это разнопорядковые понятия. Духовность формируется как результат взаимодействия психофизиологических и социокультурных компонентов;

- социальный, собственно личностный, включает те свойства личности, которые вырабатываются в процессе ее участия в жизни общества, социальных групп; ценностные ориентации, совокупность социальных знаний, умений, навыков, привычек и т.д., необходимых для выполнения многочисленных социальных ролей.

Ядром личности является духовный уровень, т.к. духовность наиболее полно выражает человеческую сущность. Таким образом, духовность является основным рычагом саморазвития или саморазрушения личности.

Личность, следовательно, предстает как структурная целостность психобиологических, духовных и социальных компонентов.

Личностью не рождаются, а становятся. На формирование личности оказывают влияние такие факторы, как психобиологическая наследственность, физическое окружение, культура, групповой и личный опыт.

Психобиологическое наследие - это своеобразный сырой материал, который путем социализации превращается в человека, индивида, личность.

Биологический фактор является и ограничителем для личности, и вместе с тем, именно благодаря нему, из личности создается неповторимая, уникальная индивидуальность. Физическое окружение (климат, географические особенности, природные ресурсы) оказывает преимущественно влияние на формирование типов личностей, а не отдельной личности. Культура (в широком смысле слова) оказывает самое непосредственное и глубокое влияние на формирование и развитие, главным образом, духовного мира личности, а также его различных социальных качеств. Групповой и индивидуальный опыт помогают формированию у личности своего «Я -образа» на основании восприятия того, как ее оценивают другие окружающие люди. Именно на базе группового, прежде всего, опыта происходит социализация личности. Если групповой опыт может быть сходен у различных личностей, то индивидуальный опыт всегда уникален и неповторим.

Говоря о формировании личности, особо следует остановиться на социальной потребности быть личностью, лежащей в основе всего процесса ее становления. Именно эта потребность обеспечивает активность включения человека в общество, социальные группы. Данная потребность существует наравне с совокупностью жизненных потребностей индивида в пище, воде, сне, активности, самосохранении.

Для характеристики процесса становления и формирования личности используется понятие «социализация». Социализация представляет собой двуединый процесс. С одной стороны, он включает в себя усвоение индивидом определенной системы знаний, ценностей, норм, социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей и в результате воздействия на него общества и его структур. С другой стороны, процесс социализации предполагает активное воспроизводство системы социальных связей индивидом через его активное включение в социальную жизнь посредством деятельности. По сути дела, социализация личности предполагает характеристику того, как социальная среда воздействует на человека, и как личность воздействует на среду и себя с помощью деятельности.

Процесс социализации охватывает собой три сферы, в которых осуществляется, главным образом, становление личности: деятельность, общение, самосознание. Именно эти три сферы, взятые в целом, создают для индивида «расширяющуюся действительность», в которой он действует, общается, познает окружающий мир, вносит в него свой вклад.

 

 

Структура личности, ее основные компоненты.

В психологии существует большое количество моделей психологической структуры личности, исходящих из разных теорий психики и личности. В отечественной психологии в середине 60-х годов была создана концепция общей… 1) направленность личности (убеждения, мировоззрения, личностные смыслы, ценностные ориентации, интересы потребности,…

Потребности как источник активности личности. Виды потребностей их классификация.

Разрабатывая проблему активности личности, отечественные психологи опираются на известное теоретическое положение об активном характере отражения, о происхождении сознания из тру­довой деятельности, о его ведущей роли в поведении и деятельнос­ти человека. Источником активности личности с точки зрения этих теоретических основ являются потребности, которые представля­ют собой внутреннее состояние нужды, выражающее их зависи­мость от конкретных условий существования. По своему происхож­дению потребности делятся на естественные и культурные. По­требности характеризуются следующими признаками:

- любая потребность имеет свой предмет, т. е. она все­гда есть осознание нужды в чем-то.

- всякая потребность приобретает конкретное содер­жание в зависимости от того, в каких условиях и каким способом она удовлетворяется.

- потребность обладает способностью воспроизво­диться.

- потребность, прошедшая через систему побудительных фак­торов и осознанная человеком, становится мотивом поведения.

Потребность служит источником всякой активности. Она присутствует за каждой деятельностью: матери­альной и психической, хотя и не является реальным побудителем.

К свойствам потребностей следует отнести их прижизненную динамику, изменение, развитие, которые могут осуществляться в двух взаимосвязанных направлениях.

Потребность — субъективное состояние, отвечающее объективной нужде в чем-либо, что человеку не принадлежит. Это раз­ведение понятий нужды (объективной) и потребности (субъектив­ной). Возможно наличие у человека нужды, но отсутствие соответ­ствующей потребности как отраженного, вторичного состояния. Речь идет о психологическом уровне рассмотрения потребности, хотя она может существовать, изучаться и на уровне биологическом, эко­номическом, энергетическом. Потребность психологически представ­лена как состояние, выраженное посредством мотивов, пережива­ний, желаний, интересов, ценностей, установок. Конечно, изучать проявления субъективных состояний потребности сложнее, чем объективные нужды, но такая модель точнее описывает психологи­ческую реальность.

Основные особенности потребностей:

1. Базисная особенность заключается в том, что человеческие потребности имеют в значительной мере общественный, истори­ческий характер.

2. Вторая особенность потребностей человека, являющаяся также производной от его социальности, заключается в том, что человек сам производит предметы, удовлетворяющие его потребностям.

3. Характерной особенностью потребностей человека является возможность их осознанности, отчего они становятся относительно стабильными. Это приводит к относительному постоянству поведения, к освобождению личности от обязательного исполнения требований насущных потребностей.

Потребности челове­ка связываются принципиально по-другому, образуя системное со­подчинение, или иерархию. Это не расположение рядом, по «ранжи­ру», а взаимное действование, согласованное соучастие в структуре совместно реализуемой направленности личности.

Самой известной и широко распространенной моделью иерар­хии человеческих потребностей является конструкция 1950-х гг., разработанная одним из создателей современной гуманистической психологии, крупным американским психологом А. Маслоу (1908— 1970). Он исходил из иных трактовок понятий потребности, лично­сти, психики.

Знаменитая «пирамида» иерархии потребностей некоторого «среднего» человека построена (в сокращенном вари­анте) из пяти слоев, связанных между собой уровней, расположен­ных автором по условной вертикали. Чем ниже расположена по­требность, тем она настоятельнее, необходимее для жизни, раньше формируется. В этом смысле «низшая» не значит второстепенная, ущербная по отношению к «высшим» потребностям. Движение че­ловека «вверх» по вертикали удовлетворяемых потребностей оз­начает большее биологическое, физическое благополучие, больший индивидуализм, эгоизм, защищенность и независимость.

Нижний слой составляют физиологические потребности, к кото­рым относятся потребности в пище, жилище, сне, одежде, сексе и др. Не станем комментировать эти потребности, отметив лишь, что любая из перечисленных нужд является собственно «биологической» лишь относительно, в зависимости от конкретного общества и реальной личности.

На втором уровне располагаются потребности в безопасности, т.е. в сохранении уже достигнутого благополучия. Отсутствие удов­летворения этих потребностей связано с такими негативными пе­реживаниями, как боль, гнев, страх, неустроенность.

Третий слой пирамиды занимает потребность в общении с дру­гими людьми.

На четвертом месте находится потребность в уважении и самоуважении.

На высшем, пятом уровне функционирует потребность в самоактуализации, которую можно считать неким символом всей схемы А. Маслоу. Это потребность человека в развитии всех своих спо­собностей, потребность в самореализации, в стремлении «вверх», к совершенству, личностному и социальному благополучию.

Представленная схема иерархии характеризует так называемо­го среднего человека. Но возможны индивидуально-личностные градации. Например, смещение вниз, в сторону увеличения настоя­тельности потребности в уважении отличает людей «властных». Для «творческих» личностей большее значение, чем, положим, ува­жение окружающих, приобретает потребность в самоактуализации. Длительное неудовлетворение потребности может привести к сни­жению ее общего уровня и соответственно «перестроить» всю «пи­рамиду». Иерархия переменчива, и личность может стремиться к реализации «высших» потребностей, долгое время не имея удовлет­ворения «низших». Для реализации индивидуального подхода к человеку важно установить тот актуальный уровень потребностей, ниже которого они уже удовлетворены, а потому не действенны.

Помимо иерархии, потребностную сферу личности характеризу­ют широта, интенсивность, устойчивость, действенность, осознанность и другие качественные и количественные параметры, каждый из которых может в определенных условиях стать для человека реша­ющим. С.Л. Рубинштейн отмечал, что в потребностях как бы за­ключен уже весь человек. Поэтому понять человека — это, прежде всего, понять его потребности

 

Понятия о мотивах поведения. Виды мотивов. Формирование мотивации учения.

Мотив — это предмет потребности, ее непосредственное психо­логическое проявление. Потребность находит себя в конкретных мотивах, реализуется в них.…

Основные психологические функции мотива заключаются в сле­дующем.

• наличие потенциальной избирательной устремленности, не обя­зательно приводящей к оформленной деятельности, но имеющей свое психологическое… • реализованное побуждение, по имени которого называют обычно выбранную и… Вторая функция мотива состоит в придании направленности производимой деятельности. Недостаточно лишь запустить…

Понятие о направленности личности. Интересы, убеждения, установки. Формирование направленности в учебном процессе.

К формам направленности относятся: влечения, желания, стремления, интерес, склонности, идеал, мировоззрение убеждение, потребности, мотивы. По­требностихарактеризуются следующими признаками. Во-первых, любая потребность имеет свой предмет, т. е. она все­гда есть осознание нужды в чем-то.

Понятия о группах. Виды и классификация групп. Характеристика учебной группы.

Группа –ограниченная в размерах общность людей, выделяемая из социального целого на основе определенных признаков (характера выполняемой деятельности, структуры, уровня развития.

Виды групп: большая группа, малая группа.

Психология малых групп и межгруппового взаимодействия

За нижнюю границу размеров малой группы большинство специалистов принима­ет три человека, поскольку в группе из двух человек (диаде) групповые… Формальные группы — группы, членство и взаимоотношение в которых носят…

Лидерство в малых группах

- более высокая активность и инициативность индивида при решении группой совместных задач; - большая информированность о решаемой задаче, о членах группы и о ситуации в… - более выраженная способность оказывать влияние на других членов группы;

Конформизм и групповое давление

Групповое давление - это процесс влияния установок, норм, ценностей и поведения членов группы на мнения и поведение индивида. Нормативное влияние…

Психология больших социальных групп и массовых явлений

Большие социальные группы классифицируются и по другим признакам. По длительности существованиявыделяют более долговременные (классы, нации) и… По характеру органи­зованности группы делятся на стихийно возникающие (толпа) и сознательно орга­низованные (партии,…

Феномены межличностных отношений. Характеристика социально-психологического климата учебной группы.

Межличностные отношения

Межличностные отношения развиваются в динамике: они зарождаются, закреп­ляются, достигают определенной зрелости, после чего могут постепенно… Условия развития межличностных отношений существенно влияют на их динами­ку и… Феномены межличностных отношений:

Межличностные конфликты. Способы их разрешения и предотвращения.

Конфликт как социальное явление дает известный, ярко окра­шенный негативный эффект. Но наряду с этим он выполняет важ­ную позитивную функцию,… 1. Значительные потери и искажения информации в процес­се межличностной и… 2. Несбалансированное ролевое взаимодействие двух людей или групп. В ситуации межличностного взаимодействия и обще­ния…

Понятие об общении. Виды и формы общения. Специфика педагогического общения.

Под общением понимается реальность человеческих отношений, предполагающая любые формы совместной деятельности людей. Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятельность и… Необходимо отметить, что в подавляющем большинстве психологических трактовок деятельности основу ее определений и…

Виды и формы общения можно определить исходя из его содержания, целей.

По содержанию общение может быть представлено как: Материальное- обмен продуктами и предметами деятельности, которые в свою… Когнитивное- обмен знаниями.

Назовем основные из них.

Личностноеобщение, напротив, сосредоточено в основном вокруг психологических проблем внутреннего характера, тех интересов и потребностей, которые… Инструментальное- общение, которое не является самоцелью, не стимулируется… Целевое -это общение, которое само по себе служит средством удовлетворения специфической потребности, в данном случае…

Далее различают межличностное и массовое общение.

Межличностноесвязано с непосредственными контактами людей в группах или парах, постоянных по составу участников. Оно подразумевает известную… Современному специалисту сферы торговли и обслуживания приходится в своей… Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в…

Понятия о деятельности. Структура деятельности.

Понятие о деятельности. Характеристика основных видов деятельности: учебной, трудовой.

Наиболее завершенная психологическая концепция (или тео­рия) деятельности принадлежит А.Н.-Леонтьеву, который разраба­тывал ее с середины 1940-х… Деятельность, по определению, трехчленна, т.е. существует, реа­лизуется,… Для наглядности представим психологическую структуру дея­тельности в виде некоторой упрощенной плоскостной схемы. На…

Основные виды деятельности

В самом обобщенном плане принято выделять четыре основных вида деятельности: трудовая, учебная, игровая, общение. Каждой из них посвящено огромное… Суть трудовой деятельности заключается в создании результа­та, в производстве… Учебная деятельность — это специально организованное, актив­ное усвоение (присвоение) личностью общественно…

Психологические характеристики учебной и профессиональной деятельности.

В самом обобщенном плане принято выделять четыре основных вида деятельности: трудовая, учебная, игровая, общение. Каждой из них посвящено огромное… Суть трудовой деятельности заключается в создании результа­та, в производстве… Учебная деятельность — это специально организованное, актив­ное усвоение (присвоение) личностью общественно…

Профессия.

Специалист.

Профессионал

Понятно, что перечисленные отдельно деятельности в живом поведении, в реальной жизни обязательно перекрещиваются, взаи­модействуют, существуют совместно и одновременно. Какие-то элементы труда обязательно присутствуют прак­тически в каждой из выделенных деятельностей. Еще одной, достаточно распространенной классификацией дея­тельности служит разделение ее на основании так называемой ве­дущей деятельности.

 

 

Внимание как психический процесс. Виды и свойства внимания. Управление вниманием в учебном процессе.

Внимание можно определить как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познава­тельной деятельности. Они… Внимание— это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного)… Внимание не имеет своего собственного содержания. Оно вклю­чено в другие психические процессы: ощущения и восприятия,…

Внимание — универсальная основа ориентировочно-исследовательской дея­тельности.

Различают следующие виды внимания: внешнее и внутреннее, произвольное (преднамеренное), непроизвольное (непреднамерен­ное) и послепроизвольное. Внешним, вниманием называется направленность сознания на предметы и явления… Внутренним вниманием называется направленность сознания на явления и состояния внутренней среды организма.

Понятие о памяти. Виды и процессы памяти. Способы развития памяти в учебном процессе.

Память служит основой непрерывности психической деятель­ности, связывая прошлое, настоящее и будущее. Основные процессы памяти — запоминание, сохранение, вос­произведение. Запоминание— процесс запечатления в сознании поступающей информации в виде образов, мыслей (понятий), переживаний и…

Воспроизведение, подобно запоминанию, может быть произ­вольным и непроизвольным.

Произвольным называется воспроизведение, которое организу­ется посредством волевых усилий и сознательно поставленной це­лью. Главной особенностью… Существует несколько оснований для выделения видов памяти: 1) степень сознательной активности при запоминании и воспроизведении;

Одним из главных условий учебной деятельности и многих ви­дов труда является организация запоминания путем использова­ния специальных приемов заучивания.

Основные из них следующие:

Постановка цели запоминания. Можно несколько раз прочесть какой-либо текст и не суметь воспроизвести его достаточно полно и точно, пока установка «читаю-воспринимаю» не будет заменена установкой «читаю-запоминаю». Как только цель поставлена, про­дуктивность запоминания существенно возрастает.

Установка на длительность запоминания. Прочность сохра­нения материала зависит от того, какая принята установка: запом­нить надолго или на короткий срок. Запоминаемый материал сохра­няется значительно более прочно и длительно, если имелась уста­новка запомнить на долгий срок, тем более навсегда.

Предварительная специальная обработка материала, подле­жащего запоминанию. Предварительно запоминаемый материал должен быть внимательно изучен. В нем следует выделить наибо­лее существенное, найти смысловые опоры памяти, его можно пе­регруппировать в зависимости от задач запоминания. Тщательно изучаемый и анализируемый материал может переходить в твор­чество, что является высшей целью любого обучения.

Очень полезно для запоминания связывание его содержания с жизненным опытом человека, с основными целями и задачами дея­тельности.

Полная сосредоточенность внимания на процессе запомина­ния. Без напряженного внимания процесс заучивания не может быть продуктивным.

При заучивании необходимо соблюдать следующие правила повторения:

а) повторять материал нужно своевременно, так как наиболее интенсивно забывание идет в первые часы и дни после запомина­ния;

б) повторять материал лучше распределение во времени, а не концентрированно. Например, заучив стихотворение, лучше про­читывать его дважды по два раза в день (утром и вечером) в тече­ние четырех дней, чем сразу 16 раз подряд;

в) в процессе заучивания необходимо чередовать повторение текста в целом с повторением его по частям;

г) продуктивность заучивания следует проверять не узнавани­ем, а воспроизведением, не глядя в текст. Лишь после этого пра­вильность воспроизведения можно проверить по тексту.

Понятие о мышлении. Логические формы мышления и мыслительные операции. Условия развития мышления в учебном процессе.

Мышление — это процесс опосредованного и обобщенного от­ражения, установления существующих связей и отношений между предметами и явлениями действительности.

Мышление— познавательный процесс более высокого уровня по сравнению с непосредственным чувственным отражением дей­ствительности в ощущениях, восприятиях, представлениях. Чув­ственное познание дает лишь внешнюю картину мира, мышление же приводит к познанию законов природы и общественной жизни.

Мышление выполняет регулирующую, познавательную и ком­муникативную функцию, т. е. функцию общения. И здесь особое зна­чение приобретает выражение его в речи. Передаются ли мысли в устной или письменной форме в процессе общения людей, пишется ли научная книга или произведение художественной литературы — всюду мысль должна быть оформлена словами так, чтобы ее по­няли другие люди.

Чувственное отражение и мышление — единый процесс позна­ния человеком окружающей действительности. Источником позна­ния служит практика. Начинается все с ощущений и восприятий, т. е. с живого созерцания. Никакими другими путями нельзя получить знания о различных предметах и явлениях, о свойствах вещей, о различных формах движения материи. Только потом чувственное познание восходит к мысленному — абстрактному, логическому. Но даже на уровне абстрактного мышления сохраняется его связь с чувственными образами ощущений, восприятий и представлений.

Такое отвлеченное и обобщенное познание позволяет понять мир полнее и глубже. Истинность же такого познания проверяется прак­тикой. Здесь она уже выступает как критерий правильности чело­веческого познания, человеческого мышления. Единство чувствен­ного отражения и мышления позволяет сопоставить прошлое и на­стоящее, предвидеть и проектировать будущее. Это относится не только к окружающему миру вещей, явлений, других людей, но и к самому человеку, позволяет ему «учиться властвовать собой».

Как все психические явления, мышление является продуктом рефлекторной деятельности мозга. Единство чувственного и логического в мышлении основывается на сложном взаимодействии коры и подкорковых образований мозга.

Мышление — всегда решение какой-то задачи, поиск ответа на возникший вопрос, поиск выхода из сложившейся ситуации. При этом ни решения, ни ответа, ни выхода нельзя усмотреть, только воспринимая действительность.

Мышление — это не только опосредованное, но и обобщенное отражение действительности. Обобщенность его заключается в том, что для каждой группы однородных предметов и явлений вычле­няются общие и существенные признаки, их характеризующие. В результате формируется знание об этом предмете вообще: стол во­обще, стул вообще, дерево вообще и т. д. Существенными призна­ками «человека вообще», например, служат такие общие призна­ки: человек — это существо общественное, трудящееся, обладаю­щее речью. Чтобы выделить эти общие и существенные признаки, нужно отвлечься, абстрагироваться от частных, несущественных признаков, таких, как пол, возраст, раса и др.

Различают наглядно-действенное, наглядно-образное и словес­но-логическое мышление.

Наглядно-действенное мышление. Его называют еще практи­чески действенным или просто практическим мышлением. Оно про­текает непосредственно в процессе практической деятельности людей и связано с решением практических задач: производствен­ных, организации учебного процесса. Этот вид мышления являет­ся, можно сказать, основным на протяжении всей жизни человека

Наглядно-образное мышление. Этот вид мышления связан с решением мыслительных задач, основанных на образном материа­ле. Здесь имеет место оперирование самыми разнообразными, но больше всего зрительными и слуховыми образами. Наглядно-образ­ное мышление тесно связано с практическим мышлением.

Словесно-логическое мышление. Его называют еще отвлеченным или теоретическим. Оно имеет форму отвлеченных понятий и сужде­ний и связано с оперированием философскими, математическими, физическими и другими понятиями и суждениями. Это самый высо­кий уровень мышления, позволяющий проникать в сущность явлений, устанавливать законы развития природы, общественной жизни.

Все виды мышления тесно взаимосвязаны. Однако у разных людей тот или иной вид занимает ведущее положение. Какой имен­но, определяется условиями и требованиями деятельности. Скажем, у физика-теоретика или у философа — словесно-логическое мыш­ление, у художника — наглядно-образное.

Взаимосвязь видов мышления характеризуется также их взаимопереходами. Они зависят от задач деятельности, требующих то одного, то другого, а то и совместного проявления видов мышления.

Основные логические формы мышления — понятие, суждение, умозаклю­чение.

Понятие— это выраженная в слове мысль об общих и существен­ных признаках предметов и явлений действительности. Этим оно отличается от представлений, которые только показывают их образы. Понятия формируются в процессе исторического развития человече­ства. Поэтому содержание их приобретает характер всеобщности. Это значит, что при различном обозначении одного и того же понятия сло­вами в различных языках сущность остается одной и той же.

Усваиваются понятия в процессе индивидуальной жизни чело­века по мере обогащения его знаниями. Умение мыслить — всегда связано с умением оперировать понятиями, оперировать знаниями.

Суждение— форма мышления, в которой высказывается утвер­ждение или отрицание тех или иных связей и отношений между пред­метами, явлениями и событиями. Суждения могут быть общими (на­пример, «все растения имеют корни»), частными, одиночными.

Умозаключение— форма мышления, в которой из одного или нескольких суждений выводится новое суждение, так или иначе завершающее мыслительный процесс. Различают два основных вида умозаключений: индуктивное (индукция) и дедуктивное (де­дукция).

Индуктивным называется умозаключение от частных случаев, от частных суждений к общему. Например: «когда Ивановой испол­нилось 14 лет, она получила паспорт гражданки России», «когда Рыбникову исполнилось 14 лет, он получил паспорт гражданина России» и т. д. Следовательно, «все россияне, достигшие 14-летнего возраста, получают паспорт гражданина России».

Существует еще умозаключение по аналогии. Оно обычно ис­пользуется для построения гипотез, т. е. предположений о возмож­ности тех или иных событий, явлений.

Процесс умозаключения, таким образом, представляет собой оперирование понятиями и суждениями, приводящее к тому или иному умозаключению.

Мыслительными операцияминазываются умственные дей­ствия, используемые в процессе мышления. Это анализ и синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация и классификация.

Анализ— мысленное расчленение целого на части, выделение отдельных признаков, свойств.

Синтез— мысленное соединение частей, признаков, свойств в единое целое, мысленное соединение предметов, явлений, событий в системы, комплексы и др.

Анализ и синтез взаимосвязаны друг с другом. Ведущая же роль того или другого определяется задачами деятельности.

Сравнение— мыслительное установление сходства и различия между предметами и явлениями или их признаками.

Обобщение— мысленное объединение предметов или явлений на основе выделения при сравнении общих и существенных для них свойств и признаков.

Абстракция— мысленное отвлечение от каких-либо свойств или признаков предметов, явлений.

Конкретизация— мысленное выделение из общего того или иного частного конкретного свойства и признака.

Классификация— мысленное разъединение и последующее объединение предметов, явлений, событий в группы и подгруппы по определенным признакам.

Мыслительные операции, как правило, протекают не изолиро­ванно, а в различных сочетаниях.

Анализ и синтез образуют единство. В процессе анализа проис­ходит сравнение с целью выделения общих и различных признаков той или иной группы явлений, предметов.

Мышление, как известно, — обобщенное отражение действи­тельности. Процесс же выделения общих существенных признаков требует отвлечения, следовательно, в процесс анализа и синтеза включена и абстракция.

Мышление может быть образным — на уровне образов, воспри­ятий и представлений. Оно в какой-то мере существует и у высших животных. Человеческое же высшее мышление — мышление рече­вое. Язык, речь — материальная оболочка мысли. Только в речевой — устной или письменной форме мысль человека становится дос­тупной другим.

Индивидуальные особенности мышленияпроявляются в раз­личных свойствах умственной деятельности. Они складываются в процессе жизни и деятельности и в значительной мере определя­ются условиями обучения и воспитания. Имеют значение и типоло­гические особенности высшей нервной деятельности.

К числу особенностей мышленияотносятся широта и глубина ума, последовательность, гибкость, самостоятельность и критич­ность мышления.

Широта умахарактеризуется разносторонностью знаний, уме­нием творчески мыслить, способностью к широким обобщениям, умением связывать теорию с практикой.

Глубина ума — это умение выделить сложный вопрос, вникнуть в его сущность, отделить главное от второстепенного, предвидеть пути и следствия его решения, рассмотреть явление всесторонне, понять его во всех связях и отношениях.

Последовательность мышления выражается в умении устанав­ливать логический порядок в решении различных вопросов.

Гибкость мышления—это умение быстро оценивать ситуацию, быстро обдумывать и принимать необходимые решения, легко пе­реключаться с одного способа действия на другой.

Самостоятельность мышления выражается в умении поста­вить новый вопрос, найти ответ на него, принимать решения и дей­ствовать не шаблонно, не поддаваясь внушающему постороннему влиянию.

Критичность мышленияхарактеризуется умением не считать верной первую пришедшую в голову мысль, подвергать критичес­кому рассмотрению предложения и суждения других, принимать необходимые решения, только взвесив все «за» и «против».

Перечисленные особенности мышления у разных людей соче­таются по-разному и выражены в различной степени. Это и харак­теризует индивидуальные особенности их мышления.

Условия развития мышления в учебном процессе.

Поэтому в период детства импульсом развития мышления служит необходимость удовлетворения не жизненных потребностей, как это имеет место в… Развитие мышления как деятельности протекает в общении, в действиях с…

Понятие воли. Функции воли. Волевые свойства личности. Формирование волевых свойств в учебном процессе.

Воля. - это сознательная регуляция поведения и деятельности человека, которая проявляется по отноше­нию к себе и направлена на достижение целей и преодо­ление трудностей.

В поведении жи­вотных имеются лишь некоторые ее аналоги. К ним относится, на­пример, рефлекс свободы, заключающийся в том, что животные спо­собны преодолевать препятствия при насильственном ограничении движений. Это врожденная реакция узкого действия исключитель­но в рамках приспособительного поведения и актуальных биологи­ческих потребностей. Только человек способен проявлять специ­фическую активность, направленную на то, что необходимо, что со­ответствует социально одобряемым нормам поведения, вопреки своим непосредственным интересам и потребностям, субъективно пере­живаемым как «я хочу». Ступени волевого действия

Свои потребности человек удовлетворяет с помощью определенной деятельности, которая состоит из разнооб­разных действий. Воля проявляется в действиях и поступках человека. Однако не каждое действие является волевым.

Импульсивное (непроизвольное) действие ведет к удов­летворению непосредственной потребности без сознательной цели и усилия воли, а также без учета возможных по­следствий. Импульсивными являются протягивание руки ребенка к игрушке или удар, нанесенный в порыве гнева.

Привычные действия совершаются также без особого усилия воли, на основании уже усвоенного стереотипа поведения. Привычными действиями являются привет­ствие, умывание по утрам, выполнение обычных производ­ственных заданий и пр.

Волевое действие имеет следующие ступени (или струк­туру):

Первая ступень -постановка цели, т.е. ожидаемый и предполагаемый результат действия. Цели человек ставит для того, чтобы удовлетворять свои потребности. При этом он взвешивает многие мотивы, которые могут соответство­вать или не соответствовать цели. Происходит так называ­емая «борьба» мотивов.

Если мотив и цель совпадают, то требуется ничтожное усилие воли. Для того чтобы в жаркую погоду пойти ку­паться или начать читать давно разыскиваемую книгу, не требуется серьезного усилия воли. Определение цели за­канчивается принятием решения - действовать так, а не иначе и действие реализуется.

Следующей ступенью волевого действия является мыс­ленное планирование - как и с помощью каких средств добиться поставленной цели. При выборе средств также могут иметь место серьезная борьба и конфликт мотивов. Для того чтобы студенту хорошо сдать экзамен, можно либо все хорошо выучить, либо приготовить шпаргалку, либо понадеяться списать у сокурсника. При выборе средств неизбежно приходится считаться с действующими в об­ществе нормами поведения. Недопустимо исходить из прин­ципа «цель оправдывает средства», т.е. для достижения цели все средства хороши.

Воля не относится к числу врожденных или генетически заданных форм поведения. Воля — продукт обще­ственно-исторического развития и формируется прижизненно как способность противостоять власти актуальных потребностей и импульсивных желаний. Волевая активность требует преобразова­ния взаимоотношений индивида со средой, формирования у него сознания, новых видов потребностей и способов их удовлетворе­ния. На основе потребности в достижении цели как образа пред­восхищаемого результата у человека формируется сознательная ориентировка по отношению к цели как в речевом плане, так и в плане представления, воображения.

Последней ступенью в волевом действии является ис­полнение, совершение действия. На этой ступени человек сталкивается не только с внутренними трудностями, как при конфликте мотивов, но и с разнообразными внешни­ми трудностями, которые препятствуют достижению цели. Именно на этой ступени и выявляется сила или слабость воли человека. Хорошие планы недорого стоят, если их не, претворять в жизнь.

В.А. Иванников, автор монографии «Психологические механизмы волевой регуляции» (1998), анализируя различ­ные научные подходы к решению проблемы воли, отме­чает, что совместными усилиями многих отечественных психологов были развиты и впервые сформулированы важные положения, которые являются хорошей основой для дальнейшего развития исследований в этой области пси­хологических знаний:

1. Воля есть продукт общественно-исторического раз­вития человека. Ее формирование связано с появлением и развитием трудовой деятельности.

2. Воля поэтому не является врожденной или генети­чески заданной способностью, а формируется прижизнен­но в реальной деятельности человека, требующей опреде­ленных волевых качеств и навыков волевой регуляции.

3. Воспитание воли осуществляется через совместную деятельность в коллективе и связано с формированием системы потребностей, общественно значимых ценностей и целей, мировоззрения и убеждений личности, необхо­димых личностных качеств.

4. Развитие воли тесно связано с развитием мышления, воображения, эмоциональной и мотивационно-смысловой сферы, с развитием сознания и самосознания, личности

в целом.

5. Первичное волевое действие - это действие заданное и принятое личностью к исполнению. Волевая регуляция поэтому есть личностный уровень регуляции, а волевое действие есть действие, имеющее личностный характер.

6. Волевая регуляция - это регуляция сознательная, опосредованная знаниями человека о внешнем мире, о своих ценностях и возможностях, на основе которых осу­ществляются предвидение и оценка последствий собствен­ной активности1.

Требования и критерии эффективного осуществления волевых действий определили содержание и структуру способностей к во­левой активности — специфический комплекс качеств личности, которые называются волевыми. Они необходимы человеку на всех этапах волевого действия. Качество, которое позволяет успешно ставить перед собой и другими людьми новые цели, называется инициативностью. Развитие инициативности расширяет возмож­ности человека к творчеству в различных видах деятельности, по­вышает лидерские и организаторские способности. Безынициатив­ный человек— это потенциальный исполнитель и подчиненный. Ему будет трудно, если возникнет необходимость взять на себя функции руководителя. Для учителя инициативность, организатор­ские способности — профессионально значимые качества, которые должны целенаправленно развиваться в процессе профессиональ­ной подготовки.

На этапе борьбы мотивов помогает решительность — способ­ность быстро принимать решения, но не импульсивно, а обдуманно, со знанием дела, и затем быстро претворять их в жизнь. Нереши­тельный человек принимает решение долго, мучительно, неодно­кратно меняет его. Обычно он привлекает к обсуждению и приня­тию решения других людей, с тем чтобы впоследствии возложить на них ответственность. Принятое в таких условиях решение не обладает побудительной силой и нередко вообще не реализуется. Нерешительные люди имеют склонность избегать ситуации, в кото­рых им нужно принимать важные решения, предпочитают пускать дело на самотек. Профессия учителя предъявляет высокие требо­вания к умению принимать решения, касающиеся как лично себя, так и классного коллектива.

Претворение принятого решения в жизнь требует от человека исполнительности, целеустремленности, настойчивости, терпеливости, дисциплинированности, смелости. На всех этапах воле­вого акта человеку важно проявлять самостоятельность, уметь принимать решения и совершить действия без помощи других, ру­ководствуясь собственными взглядами, используя свои знания и умения. Многие люди испытывают чувства удовлетворения, радос­ти и даже счастья не тогда, когда достигают желаемого, а от самого процесса его достижения. Особенность педагогической деятельно­сти заключается в том, что это деятельность с отсроченным резуль­татом. Цели обучения и воспитания учащихся достигаются в тече­ние длительного времени. Чтобы сохранять высокий уровень воле­вой активности, эффективно решать педагогические задачи, повышать педагогическое мастерство, учителю важно сформировать в себе волевые качества, позволяющие добиваться отдаленных целей.

Осуществление волевых действий вызывает у человека разно­образные эмоции: в случае достижения успеха — положительные, в случае неудачи, неспособности преодолеть препятствия — отри­цательные, например, страх перед трудностями, перед поражением или страх совершить какое-либо необходимое, но связанное с опас­ностью действие. Часто в подобных ситуациях человек испытывает чувство стыда — не справился, подвел других, не оправдал надежд. Вспыльчивость, раздражение, гнев часто выражаются субъектом в форме аффекта — человек теряет контроль над собой, обвиняет в своих неудачах других людей, вступает с ними в конфликт. При повторных и длительных неудачах у человека возникают стрессы, развивается состояние фрустрации, он теряет веру в себя. Отрица­тельные эмоции снижают эффективность волевых действий, часто человек бросает начатое дело. Воля здесь проявляется в том, чтобы научиться справляться с отрицательными, дезорганизующими дея­тельность эмоциями. Умение владеть собой, своими эмоциями и действиями, способность сдерживать психологические и физиоло­гические проявления, мешающие достижению цели, характеризуют такие волевые качества, как выдержка и самообладание. Данные качества также важны для учителя. В его работе нередко возника­ют конфликты с учащимися. Причины их многообразны — несо­гласие с оценкой, нарушение дисциплины, невыполнение педагоги­ческих требований и многое другое. Выдержка и самообладание позволяют учителю избежать срывов, предотвратить состояние аф­фекта, сохранить контроль над ситуацией и над собой и найти кон­структивный способ разрешения конфликта.

Учитель несет ответственность за результаты своего труда, за применяемые по отношению к детям педагогические воздействия. В ответственности как волевом качестве личности заключена необходимость давать отчет в своих решениях и действиях, отвечать за их результат и возможные последствия.

Способность человека к волевым действиям предполагает гар­моничное развитие у него комплекса основных волевых качеств. О таком человеке говорят, что у него сильная воля. Субъект с силь­ной волей способен ставить перед собой труднодостижимые цели, принимать важные и сложные решения, претворять их в жизнь. Он умеет справляться с отрицательными эмоциями, возникающими при временных неудачах. Преодоление препятствий повышает его ак­тивность и может вызывать чувство удовольствия.

Человека с низким уровнем развития волевых качеств называ­ют безвольным. Он предпочитает подчиняться потребности в эко­номии сил, следует своим непосредственным влечениям, уступает своей лени. Если обстоятельства требуют от него выполнения слож­ного действия, связанного с достижением трудной цели, он обычно совершает его под влиянием внешнего давления, из страха перед наказанием или ради поощрения, не следуя своему волевому реше­нию. Препятствия в такой ситуации вызывают отрицательные эмо­ции; активность, направленная на их преодоление, невысока, чув­ства ответственности за качество полученного результата человек не испытывает, так как действие совершается под влиянием внеш­них сил, а не как проявление собственной активности личности.

Волевые действия характеризуются у каждого человека индиви­дуальными особенностями, которые определяются сочетанием и уровнем развития различных волевых качеств. Вариантов здесь очень много. Например, человек проявляет высокую волевую ак­тивность только тогда, когда кто-то указывает ему, что и как нужно делать. Это может быть следствием низкого уровня развития ини­циативности при хорошей исполнительности и дисциплинирован­ности. Такие люди, как правило, готовы к принятию целей, постав­ленных перед ними другими, им присущи внушаемость или конформ­ность.

Внушаемость выражается в снижении сознательности и кри­тичности при восприятии и реализации внушаемого содержания. Человек живет по внушенным установкам и направляет свои уси­лия на достижение внушенных целей деятельности. Ему не свой­ственно проявление активности, направленной на их осмысление, логический анализ, оценку в соответствии со своим прошлым опы­том и собственным пониманием ситуации, и он легко может ока­заться зависимым от желаний и целей других.

Конформность заключается в тенденции изменить свое поведе­ние, оценку ситуации и возможные действия в ней под влиянием других. Для конформного человека важно, чтобы его поведение соответствовало мнениям, оценкам или требованиям окружающих.

Самоконт­роль за качеством результатов важен практически во всех видах деятельности. Никто не хочет купить некачественную вещь или въехать в недобротно построенный дом.

К качеству результатов педагогической деятельности — а это знания, умения, навыки, которые учитель формирует у детей, разви­тие их мышления — предъявляются особо высокие требования, так как уровень образования определяет уровень развития общества.

Нарушение того или иного звена в структуре волевого акта все­гда выступает следствием того, что человеку недостает самостоя­тельности и ответственности за дело, которое он выполняет, а иног­да и за свою судьбу. Корни формирования безвольной личности или проявления «сбоев» в отдельных звеньях волевого действия лежат обычно в дефектах воспитания, в стиле жизни человека, его взаимоотношений с другими людьми.

Формирование волевых качеств личности определяется главным образом целенаправленным воспитанием и неразрывно связано с развитием направленности личности, убеждений, мировоззрения, идеалов, с развитием характера и интеллекта человека.

Методами воспитания волевых качеств являются убеждение, разъяснения, про­изведения художественной литературы, рассказы с яркими приме­рами и иллюстрациями того, как ведут себя люди в сложных жиз­ненных ситуациях, какие решения и почему они принимают, как им удается преодолевать трудности. Эти методы направлены на рас­крытие смысла общественно значимых норм. Очень важен личный пример. - Но одних этих методов недостаточно для того, чтобы ребенок смог перенести усваиваемые правила и нормы поведения в реаль­ную жизнь. Нередко такое усвоение носит пассивный и формаль­ный характер. Ни одно волевое качество нельзя воспитать, только разъясняя, призывая и показывая.

Человеку легче осуществлять волевые действия, используя ра­нее усвоенные правила поведения и сформированные полезные навыки.

Осуществление волевых действий требует самоконтроля. Взрос­лым следует, постепенно переходить от постоянного контроля за деятельностью ребенка к эпизодическому, побуждая его к самокон­тролю. Необходимо учитывать и возрастные особенности детей. В младшем школьном возрасте дети больше нуждаются во внешнем контроле, в большей степени проявляют готовность следовать инст­рукциям и выполнять требования. В подростковом возрасте внеш­ний контроль уже не соответствует новым ценностям и стремле­нию личности к самоутверждению. Чрезмерный внешний контроль вызывают у подростков негативизм и упрямство. Негативизм про­является в отказе выполнять предъявляемые требования или в со­вершении действий, намеренно противоположных требованиям или ожиданиям других людей. Такие действия, как правило, лишены разумных оснований. Людьми, проявляющими негативизм, управ­лять так же легко, как и конформистами. Достаточно только ста­вить перед ними цели и формулировать требования, обратные тому, что действительно следует сделать. Упрямство выражается в стрем­лении во что бы то ни стало поступить по-своему. Внешне оно напоминает волевое поведение, но оно таковым не является, так как осуществляется вопреки разумным доводам и часто во вред само­му человеку. У большинства подростков негативизм и упрямство — временные явления, отражающие кризис возраста. Применяя по отношению к ним методы физического наказания или психологи­ческого давления, можно временно добиться послушания, но не вос­питать волю. Воспитание воли основано на уважении к личности, признании ее прав на самостоятельность и творчество.

Жизнь в обществе и воспитание формируют в человеке психо­логические механизмы произвольных действий и волевой активно­сти. С подросткового возраста человек сам начинает формировать свою личность, характер, волю в соответствии с сознательно по­ставленными целями в процессе самовоспитания. Этот процесс происходит в течение всей жизни. Самовоспитание воли основыва­ется на самопознании индивидуальных особенностей, своих силь­ных и слабых сторон, критическом анализе своих возможностей, осознании несоответствия идеалам, выработке навыков овладения собственным поведением и тренировке желаемых волевых качеств. Один из основоположников учения о воле, Т. Рибо, так определил ее значение: «Воля представляет собой венец, последнее слово раз­вития, результат большого числа дисциплинированных в иерархи-ческом порядке стремлений. Воля есть наиболее совершенный вид того, что называется деятельностью». Воля не развивается до авто­матизма. Даже при высоком уровне развития волевых качеств со­вершение волевого действия требует от человека интенсивной нрав­ственной, интеллектуальной и практической работы по преобразо­ванию действительности, преодолению и преобразованию себя.

Понятие о темпераменте. Роль темперамента в учебной и трудовой деятельности.

Темперамент -— биологический фундамент, на котором форми­руется личность как социальное существо. Он отражает в основном динамические аспекты… Человек издавна делал попытки выделить и осознать типичные особенности… Прежде чем перейти к рассмотрению различных видов и осо­бенностей темперамента, сразу оговоримся, что нет лучших или…

Понятие о характере. Формирование характера. Акцентуации характера, проявление и учет в учебной деятельности.

Характер — это всегда индивидуально-своеобразное сочетание черт. Нет двух людей с одинаковым характером. Трудности, кото­рые испытывают… Если определенные формы поведения не случайны для данного человека, а просто и… Характер человека определяется системой его отношений к ок­ружающей действительности и способами реализации этих…

Структура характераопределяется не только взаимосвязью отдельных свойств, но и такими свойствами, которые присущи ха­рактеру как целому. К числу таких структурных свойств относят­ся: степень глубины, цельность, степень устойчивости или измен­чивости, активность и сила характера.

Степень глубины как качество структуры характера отражает связь черт характера со стержневыми отношениями личности.

Более глубокими свойствами характера являются те, которые определяются центральными отношениями личности, и поэтому они связаны с очень широкой системой других свойств.

Цельность характераозначает его внутреннее единство, отсут­ствие в характере противоречивых черт, соответствие между направ­ленностью и деятельностью, сознанием и поступками человека.

Под уровнем притязаний понимается характеристика лич­ности, определяемая мерой трудности целей и задач, которые личность выбирает и ставит перед собой в той или иной деятель­ности.

Степень устойчивостиили изменчивости характера позво­ляет судить о его определенности. Об устойчивом характере гово­рят тогда, когда поведение человека во всех случаях соответствует сложившимся у него убеждениям, морально-политическим пред­ставлениям и понятиям основной направленности, составляющей смысл жизни и деятельности этого человека.

Активность характера проявляется как постоянная потреб­ность человека быть в деятельном состоянии.

Сила характера выражается в том, с какой энергией человек преследует поставленные перед собой цели, в последовательности действий и упорстве, в сознательном отстаивании взглядов и при­нятых решений.

Системы взаимосвязанных психических свойств называют симптомокомплексами. Взаимосвязаны друг с другом такие свойства характера, которые обусловлены одним и тем же отношением лич­ности к определенной стороне действительности.

В системе отношений личности выделяют четыре группы черт характера, образующие симптомокомплексы:

1) отношение человека к другим людям, к коллективу, к обще­ству (общительность, чуткость и отзывчивость, уважение к другим людям, коллективизм и противоположные черты — замкнутость, черствость, бездушие, грубость, презрение к людям, индивидуа­лизм);

2) черты, показывающие отношение человека к труду, к своему делу (трудолюбие, склонность к творчеству, добросовестность в работе, ответственное отношение к делу, инициативность, настой­чивость и противоположные им черты — лень, склонность к рутин­ной работе, недобросовестность в работе, безответственное отноше­ние к делу, пассивность);

3) черты, показывающие, как человек относится к самому себе (чувство собственного достоинства, правильно понимаемая гордость и связанная с ней самокритичность, скромность и противополож­ные ей черты: самомнение, иногда переходящее в наглость, тщес­лавие, заносчивость, обидчивость, застенчивость, эгоцентризм как склонность рассматривать в центре событий себя и свои пережива­ния, эгоизм — склонность заботиться преимущественно о своем личном благе);

4) черты, характеризующие отношение человека к вещам (ак­куратность или неряшливость, бережное или небрежное обраще­ние с вещами).

Вместе с тем необходимо отметить, что, когда количественная выраженность той или иной черты характера достигает предель­ных величин и оказывается у границы норм, возникает так называ­емая акцентуация характера.

Акцентуация характера — это крайние варианты нормы как результат усиления отдельных черт. Акцентуация характера при весьма неблагоприятных обстоятель­ствах может привести к патологическим нарушениям и изменени­ям поведения личности, к психопатии, но отождествлять ее с пато­логией неправомерно.

Классификация типов акцентуации характера представляет значительную сложность и не совпадает по номенклатуре наименований у разных авторов (П. Ганушкин, Э. Кречмер, К. Леонгард, А. Личко и др.)- Однако описания акцентуированных черт в значи­тельной степени оказываются идентичными.

Наиболее известной в отечественной психологии является клас­сификация, предложенная А. Личко. Особое внимание он обращает на подростковый возраст, который является периодом становления характера. В этом возрасте формируется большинство характеро­логических типов, ввиду чего различные типологические вариан­ты нормы (акцентуации характера) выступают наиболее ярко, так как черты характера подростка еще не сглажены и не скомпенси­рованы жизненным опытом.

Классификация акцентуаций характеров у подростков, которую предлагает А. Личко, выглядит следующим образом:

1. Гипертимный тип. Подростки этого типа отличаются под­вижностью, общительностью, склонностью к озорству. В происхо­дящие вокруг события они всегда вносят много шума, любят неспо­койные компании сверстников. При хороших общих способностях они обнаруживают неусидчивость, недостаточную дисциплиниро­ванность, учатся неровно. У них нередко возникают конфликты со взрослыми, родителями и педагогами. Такие подростки имеют много разнообразных увлечений, но эти увлечения поверхностны и быст­ро проходят.

2. Циклоидный тип. Он характеризуется повышенной раздра­жительностью и склонностью к апатиям. Подростки данного типа предпочитают находиться дома одни. Они тяжело переживают даже незначительные неприятности, на замечания реагируют крайне раздражительно. Настроение у них периодически меняется от приподнятого до подавленного (отсюда название данного типа) с пери­одами примерно в две-три недели.

3. Лабильный тип. Этот тип крайне изменчив в настроении, при­чем оно зачастую непредсказуемо. Поводы для неожиданного из­менения настроения могут быть самыми ничтожными, например, кем-то случайно оброненное слово, чей-то неприветливый взгляд. Все они «способны погрузиться в уныние и мрачное расположение духа при отсутствии каких-либо серьезных неприятностей и не­удач». От сиюминутного настроения этих подростков зависит мно­гое в их психологии и поведении. Соответственно этому настроению настоящее и будущее для них может расцвечиваться то радужны­ми, то мрачными красками. Они хорошо понимают и чувствуют от­ношение к ним окружающих людей.

4. Астеноневротический тип. Этот тип характеризуется по­вышенной мнительностью и капризностью, утомляемостью и раз­дражительностью. Особенно часто утомляемость и раздражи­тельность проявляются при выполнении трудной умственной работы.

5. Сензитивный тип. Ему свойственна повышенная чувстви­тельность ко всему к тому, что радует, и к тому, что огорчает или пугает. Эти подростки не любят больших компаний, слишком азар­тных, подвижных и озорных игр. Они обычно застенчивы и робки, открыты и общительны бывают только с теми, кто им хорошо зна­ком. Они отличаются послушанием и обнаруживают большую при­вязанность к родителям. У этих подростков довольно рано форми­руется чувство долга, обнаруживаются высокие моральные требо­вания к себе и окружающим людям. Недостатки в своих способнос­тях компенсируют выбором сложных видов деятельности при повышенном усердии.

6. Психиастенический тип. Эти подростки характеризуются ранним интеллектуальным развитием, склонностью к размышле­ниям и рассуждениям, к самоанализу и оценкам поведения других людей. Такие подростки, однако, нередко бывают больше сильны на словах, чем на деле. Самоуверенность у них сочетается с нере­шительностью, а безаппеляционность — со скоропалительностью действий, предпринимаемых как раз в те моменты, когда требует­ся осторожность и осмотрительность.

7. Шизоидный тип. Его наиболее существенной чертой явля­ется замкнутость. Эти подростки не очень тянутся к сверстникам, предпочитают быть одни, находиться в компании взрослых. Та­кие подростки нередко внешне демонстрируют безразличие к другим людям, отсутствие к ним интереса. Они плохо понимают со­стояния других людей, их переживания, не умеют сочувствовать. Их внутренний мир зачастую наполнен различными фантазиями, особыми увлечениями. Во внешнем проявлении своих чувств они достаточно сдержанны, не всегда понятны для окружающих, прежде всего для своих сверстников, которые их, как правило, не очень любят.

8. Эпилептоидный тип. Эти подростки часто плачут, изводят окружающих, особенно в раннем детстве. Их типичные черты — же­стокость, себялюбие и властность. В группе детей, которыми они уп­равляют, такие подростки устанавливают свои жесткие, почти тер­рористические порядки, причем их личная власть в таких группах держится в основном на добровольной покорности других детей или на страхе. В условиях жесткого дисциплинарного режима они чув­ствуют себя нередко на высоте, умеют угодить начальству, добить­ся определенных преимуществ.

9. Истероидный тип. Главная черта этого типа — эгоцентризм, жажда постоянного внимания к своей особе. У подростков данного типа выражена склонность к театральности, позерству, рисовке. Та­кие дети с трудом выносят, когда в их присутствии кто-то хвалит их товарища, когда другим уделяют большее внимание, чем им са­мим. Желание привлекать к себе взоры, слушать восторги и похва­лы становится для них насущной потребностью. Вместе с тем, бу­дучи неспособными выступить как настоящие лидеры и организа­торы дела, завоевать себе авторитет, они часто и быстро терпят фиаско.

10. Неустойчивый тип. Его иногда неверно характеризуют как слабовольный, плывущий по течению. Подростки данного типа об­наруживают повышенную склонность и тягу к развлечениям, при­чем, без разбора, а также к безделью и к праздности. У них отсут­ствуют какие-либо серьезные, в том числе профессиональные ин­тересы, они почти совсем не думают о своем будущем.

11. Конформный тип. Данный тип демонстрирует бездумное, некритическое, а часто конъюнктурное подчинение любым авто­ритетам, большинству в группе- Такие подростки обычно склон­ны к морализаторству и консерватизму, а их главное жизненное кредо — «быть, как все». Это тип приспособленца, который ради своих собственных интересов готов предать товарища, покинуть его в трудную минуту, но, что бы он ни совершил, он всегда най­дет «моральное» оправдание своему поступку, причем нередко не одно.

Понятия о способностях. Структура способностей. Возможности формирования и развития способностей в образовании.

В психологии существует два основных подхода к пониманию способностей, их происхождения и места в системе деятельнос­ти, психики и личности. Первый… Начнем с позиции Б.М. Теплова, работа которого по психоло­гии музыкальных… Способности — это индивидуально-психологические особенно­сти, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо…

Дети с отклонениями в психическом развитии

— Понятие умственная отсталость в отечественной специальной психологии понимается как стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее… Понятие "умственная отсталость" включает в себя такие формы… Умственную отсталость следует отличать от задержки психического развития, при которой отставание в умственном развитии…

Профессиональное самоопределение. Психологические особенности выбора профессии.

Психологи выделяют ряд специфических психологических проблем подрастающего поколения в профессиональном самоопределении, в выборе своего… Сделать социально зрелый и глубоко личностный выбор в профессиональном… «Профессия- (лат. «professio»- официально указанное занятие, специальность, от «profiteor»— объявляю своим делом), род…

Психологические особенности асоциального поведения и способы коррекции.

Асоциальное поведение — это система действий, не соответ­ствующая официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам и… изменение (или искажение) характера социальных связей, до­минирование влияния… сопротивление педагогическим воздействиям;

Профессиональное становление личности: условия, этапы, результат.

Профессиональное становление личности проходит в своем развитии четыре основные стадии (этапа): формирование профессиональных намерений,… В психологической литературе достаточно хорошо изучен начальный этап… Содержанием последующих этапов профессионального самоопределения личности, совпадающих во времени с соответствующими…

Социально-профессиональное воспитание: цель, задачи, методы.

Психология рассматривает воспитание как формирование понятий, принципов и качеств личности: «Воспитание - деятельность по передаче новым поколениям… Основными компонентами воспитания в нашей стране были идеологическое… Любое образовательное учреждение в настоящее время имеет Устав, в котором изложены права и обязанности членов…

Психологические особенности личности педагога, их влияние на формирование учащегося.

1. Социально-психологическая направленность. Тип педагогической центрации: • конформная, • эгоцентрическая,

Психологические особенности асоциального поведения подростков и способы коррекции.

Асоциальное поведение — это система действий, не соответ­ствующая официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам и… 1. изменение (или искажение) характера социальных связей, до­минирование… 2. сопротивление педагогическим воздействиям;

Проблемы периодизации возраста

Предметом исследования возрастной психологии являются возрастная динамика, закономерности и движущие силы развития психических процессов и свойств… Помимо детской психологии и психологии отрочества возрастная психология… Рассматривая процесс развития ребенка, возрастная психология дает характеристику разных возрастных периодов и,…

Словарь профессиональных терминов.