Кто может решить эту проблему?

«Особую дискуссию вызвали сообщения о методе генетического исследования в психологии и определении критериев интеллектуального развития детей. Участники обсуждения... критиковали докладчиков за тенденцию свести развитие к обучению, отрицать наличие внутренних законов развития психики ребенка» (из обзора работы украинской психологической конференции в декабре 1964 г. — «Вопросы психологии», 1965. № 3. С. 188-189).

Эта статья представляет собой попытку рассмотреть те методологические и логические принципы, которые лежат в основе различных точек зрения по этому вопросу. Только отчетливое понимание их, по нашему мнению, позволит перевести дискуссию на рельсы собственно научной аргументации.

1. Проблема обучения и развития появилась на стыке педагогики и психологии, и кажется, что именно в рамках этих двух наук и их средствами она должна решаться. Но это ошибка. Психологи могут изучать и описывать изменения в психике и поведении детей, происходящие в условиях обучения, и на основе этого устанавливать «законы» или «нормы» развития. Педагоги-методисты могут, учитывая или не учитывая эти «нормы», разрабатывать программу, средства и приемы обучения. Педагоги-ученые могут анализировать и описывать ситуации обучения, структуру учебных предметов и т.п. Но ни у кого из них нет средств, чтобы обсуждать и решать саму проблему взаимоотношения «обучения» и «развития»; чтобы решить «проблему», т.е. ту совокупность теоретических затруднений и парадоксов, которая объединяется этим названием, нужно на само изучение обучения и на изучение развития посмотреть как бы со стороны и при этом «увидеть» и сопоставить друг с другом, с одной стороны, само обучение и развитие, взятые как действительность, а с другой — существующие представления об обучении и о развитии. Это можно сделать только в предмете особой науки — теории деятельности, ее средствами, осуществляя специальный методологический анализ.

Именно поэтому все предшествующие дискуссии по проблеме, которые велись исключительно в понятиях психологии и педагогики, заканчивались, по сути дела, ничем и вызвали известную усталость от самого теоретизирования.

_____________________________________

* Источник: [1966 а].

­ Конец страницы 197 ­

¯ Начало страницы 198 ¯

Деятельность: «массовая» и «частная»

2. Долгое время «деятельность» подводилась под категорию процесса, и этим определялись методы ее изучения. Но, на наш взгляд, в этом состояла одна из двух основных причин, которые приводили к неудачам в исследовании деятельности. Второй причиной было то, что деятельность в большинстве случаев рассматривалась как достояние индивида, как производимая им, а индивид по отношению к ней выступал как деятель.

Мы рассматриваем деятельность прежде всего как очень сложную структуру, составленную из разнородных элементов и связей между ними; более того, она является, по-видимому, полиструктурой, т.е. состоит из многих как бы наложенных друг на друга структур, а каждая из них, в свою очередь, состоит из многих частичных структур и иерархирована. Категория полиструктуры определяет методы изучения деятельности.

В зависимости от задач исследования можно выделять в деятельности в качестве относительно целостных и самостоятельных объектов изучения разные структуры и подструктуры, и тогда у нас будут получаться качественно разные представления деятельности. Это значит, что в теории деятельности будет фигурировать несколько различных «единиц».

Так, например, можно представить в виде единицы деятельности весь социальный организм в целом; это будет универсум деятельности. Структура подобной единицы будет охватывать вещи, самих людей и процессы их изменения; люди в этом случае будут элементами деятельности. Мы считаем такое, социологическое представление деятельности исходным в ее теории; оно дает раздел так называемой «массовой деятельности».

Аналогичным образом в рамках «массовой деятельности» можно представить и различные фрагменты или части социального организма, например сферу производства, сферу потребления, «клуб» и др.

Но точно так же можно взять в качестве единицы ту деятельность, посредством которой решаются отдельные частные задачи; это будет представление деятельности, взятое как бы в другом «повороте» и на другом уровне увеличения; мы называем эти структуры «частными» или просто «деятельностью».

В общей теории деятельности устанавливается определенный порядок рассмотрения всех выделенных единиц, ибо существует зависимость анализа одних структур деятельности от знания и описания других; вместе с тем между этими единицами устанавливаются теоретические связи: содержательные — в системе онтологии теории, формальные — между утверждениями о различных структурах.

­ Конец страницы 198 ­

¯ Начало страницы 199 ¯

3. Характер и конфигурация каждой структуры определяются теми процессами, в которых «живет» деятельность, ибо сами структуры есть не что иное, как особый способ фиксации и выражения механизмов этих процессов.

В «массовой деятельности» основным процессом, определяющим характер всех ее структур, является воспроизводство. В него входят все другие социальные процессы, в том числе трансляция и обучение.

Воспроизводство и трансляция «культуры»

4. Довольно естественно попытаться представить воспроизводство в виде циклов, обеспечивающих создание новой социальной структуры на основе какой-то прежней. Тогда в самом простом и абстрактном виде предмет изучения можно представить в структуре, изображенной на схеме 1. Это и будет единица, изучаемая в этом разделе теории деятельности. Социальные структуры S₁ и S₂, являющиеся, соответственно, исходной и конечной в цикле воспроизводства, а также их изображения на схеме мы будем называть состояниями.

Дальнейшая задача в линии развертывания предмета анализа будет заключаться, очевидно, в том, чтобы определить, во-первых, те элементы и компоненты состояний социальных структур, которые должны воспроизводиться, и, во-вторых, механизмы, обеспечивающие их воспроизводство.

Решение первой задачи упирается в детализированное описание и классификацию всевозможных составляющих социального организма. Для методологического анализа вполне достаточно назвать только некоторые и совершенно бесспорные элементы: это — орудия и предметы труда, условия и предметы потребления, сами люди, отношения между ними, организационные формы их деятельности. Решение второй задачи должно осуществляться уже в тесной связи с решением первой, так как возможные механизмы воспроизводства, очевидно, зависят от характера и природы самих воспроизводимых элементов (подробнее методическая сторона этого вопроса разбирается в специальной статье [ 1967 а* ]).

5. Исходная и простейшая форма среди многих разнообразных механизмов воспроизводства — это простое «перетекание» или простая передача элементов от одного, разрушающегося состояния социальной структуры в другое, складывающееся. Так могут переходить из одного состояния в другое орудия, предметы и продукты труда, так могут переходить отдельные люди и некоторые организации людей. Подобная вещественная передача элементов от одного состояния к другому по

­ Конец страницы 199 ­

¯ Начало страницы 200 ¯

существу не требует восстановления (или воспроизводства) в точном смысле слова, но является необходимым составляющим процессом в нем; мы называем ее трансляцией элементов социума [ 1963 b; 1965 е*; 1966 b*; 1967 а*].

6. Более сложным механизм воспроизводства становится в тех случаях, когда элементы первого, разрушившегося состояния не переходят сами непосредственно во второе состояние, не становятся его

элементами, а служат как бы образцами, или эталонами, для воссоздания других точно таких же образований, входящих во второе состояние социальной структуры (схема 2).

Образцы, или эталоны, имеют совершенно особую функцию в социуме: они должны как-то «запечатлеть» в себе то, что имеется в первом состоянии, чтобы затем по ним можно было «отпечатать» то, что пойдет во второе состояние. Следовательно, сами образцы, или эталоны, «живут» уже вне этих состояний; они движутся как бы параллельно им, постоянно обеспечивая восстановление социальных структур (схема 3). Так мы приходим к необходимости разделить внутри социума две разные сферы — собственно производства и «культуры»; последнее — это совокупности тех средств, которые обеспечивают восстановление производственных (или каких-либо иных) структур. (Заметим сразу же, что разделение этих образований, заданное таким образом, справедливо лишь для этого уровня абстракции, а при дальнейшем усложнении модели требует уточнений.)

При таком механизме восстановления состояний мы имеем воспроизводство в точном смысле этого слова. Но непременным условием его является деятельность: образцы, или эталоны, смогут выполнить свою функцию только в том случае, если рядом будет человек, который может создать по эталонам новые образования, входящие в производственные структуры (схема 4). Значит, подобный процесс трансляции имеет смысл лишь в том случае, если параллельно ему непрерывно передается деятельность. Но как это возможно?

7. Деятельность, как мы уже говорили, занимает совершенно особое положение в системе социума.

Именно она является тем фактором, который превращает все его элементы (и вещи, и отношения) в одну или несколько целостных

­ Конец страницы 200 ­

¯ Начало страницы 201 ¯

структур. Вне деятельности нет ни средств производства, ни знаков, ни предметов искусства; вне деятельности нет самих людей. Точно так же и в процессе воспроизводства социума именно деятельность занимает основное место — и как то, что воспроизводится, и как то, что обеспечивает воспроизводство.

Самая простейшая форма трансляции деятельности — это переход из одной производственной структуры в другую самих людей, носителей деятельности. Здесь не возникает никаких особых затруднений и проблем, так как нет воспроизводства самой деятельности; сложные ситуации возникают только тогда, когда ставится задача действительного воспроизводства ее.

Как и при трансляции других элементов социума, простейшим здесь будет тот случай, когда определенные деятельности выталкиваются в сферу культуры и служат в качестве образцов для осуществления такой же деятельности в производственных структурах. Реальный механизм этого — приобретение некоторыми людьми особой функции, позволяющей им формировать привычки, поступки, деятельность других людей. Знаменитый дуэлянт и игрок, крупный политический деятель, кинозвезда часто являются семиотическими, «культурными» образованиями социума по преимуществу, поскольку служат образцами для подражания («волосы, как у Брижит Бардо», «свитер, как у Жана Маре»). Деятельность образцового рабочего, известного новатора и т.п. неизбежно приобретает особую «культурную» функцию, поскольку она становится образцом для подражания. В определенных условиях эти люди перестают работать в собственно производственной сфере, их деятельность становится только образцом и вместе с тем чисто «культурным» образованием. Так, в частности, происходит с рабочими-мастерами, обучающими в школах и училищах. Педагог, вообще, по многим параметрам, совершенно независимо от его воли и желания, выступает как элемент культуры; но и с точки зрения сознательно формулируемых требований одна из важных его педагогических функций — быть живым носителем определенных деятельностей и разворачивать их в качестве образцов для подражания при передаче другим людям (схема 5).

8. Но подобное выражение образцов деятельности в живых людях, олицетворение их, является лишь одним из видов фиксации ее в процессе трансляции. Другим средством фиксации и передачи деятельности служат любые ее продукты (как вещественные, так и знаковые); они сохраняют и переносят свойства и строение деятельности. Особый вид

­ Конец страницы 201 ­

¯ Начало страницы 202 ¯

трансляции деятельности образует передача тех знаковых образований, которые использовались при построении деятельности в качестве средств или орудий (схема 6, где П — любые продукты данной деятельности, ЗС — ее знаковые средства, ВС — вещественные средства). На первых этапах вещественные и знаковые средства деятельности передаются именно в тех сочетаниях и связях, в каких они были употреблены при решении задач [1964 а, Розин, 1967 b]. Так, по-видимому, возникают тексты, представленные сейчас в собственно научной литературе.

Но в каком бы виде ни передавалась деятельность: в виде ли «живых» образцов, или в виде предметов продуктов и знаковых средств, — воспроизведение ее другими людьми в новых состояниях социальной системы возможно только в том случае, если эти люди умеют это делать, т.е. если они умеют «копировать» деятельность других людей или восстанавливать деятельность по ее продуктам и примененным в ней знаковым средствам. Если же такой способности нет, то в процессе воспроизводства, несмотря на трансляцию деятельности, возникает разрыв. Именно как средство преодоления этого разрыва исторически сложилась и развилась сфера обучения.