Система» обучения и воспитания - раздел Биология, К творческой биографии Г.П.Щедровицкого 1929 - 1994 2 12. В Предыдущем Анализе Мы Постоянно Сталкивались С Тем Обстоятельством, Что...
12. В предыдущем анализе мы постоянно сталкивались с тем обстоятельством, что использование любых образований, транслируемых из одного состояния в другое, предполагает наличие у индивидов
Конец страницы 204
¯ Начало страницы 205 ¯
какой-то деятельности. Это справедливо и для тех случаев, когда транслируется сама деятельность. Чтобы научиться ей даже в условиях обучения, нужно уже владеть какими-то деятельностями, которые выступают в качестве предпосылок научения, а в ряде случаев, кроме того, входят «элементами» во вновь присваиваемую деятельность. Так складывается сложная цепь зависимостей одних деятельностей от других. Эта зависимость определяет способ организации деятельностей в трансляции и порядок задания их в обучении. Те сравнительно простые виды деятельностей, которые образуют общие составляющие для других более сложных видов деятельностей и являются поэтому предпосылками при освоении последних, выделяются в особые учебные системы и транслируются по особым «каналам»; им обучают заранее. Это составляет первую группу каналов трансляции деятельности и соответственно первое подразделение обучения. Если затем исходят из того, что общие элементы деятельностей уже освоены, то трансляцию более сложных деятельностей сводят к трансляции тех знаковых средств, которые позволяют построить эту сложную деятельность из освоенных элементов. Это образует вторую группу каналов трансляции деятельности. Важно подчеркнуть, что эти две группы каналов являются принципиально разнородными — они противопоставлены друг другу: первый построен на непосредственной передаче деятельности, второй — на передаче знаковых средств построения сложных деятельностей из более простых.
Это пока очень абстрактная схема. В действительности обе группы сами расчленены на множество разнородных составляющих. Во-первых, само обучение общим элементам деятельности строится в несколько этапов, причем каждый опирается на предшествующие, и, следовательно, для каждого этапа, начиная со второго, строится своя система знаковых средств. Таким образом, и сам первый канал разлагается на составляющие по той же схеме, по какой был введен он сам, и этот процесс идет постоянно и в настоящее время. Кроме того, «обучение» членится по типам деятельности — например, «воспитание» (физическое, нравственное, эстетическое и т.п.), общее образование, специальное образование, профессиональное обучение, — и каждый тип требует своей организации процесса трансляции и своих особых знаковых средств.
Не менее сложная дифференциация идет и во второй группе каналов. Использование знаковых средств для построения деятельности само предполагает особые деятельности. И чем больше различных знаковых средств, тем разнообразнее эти деятельности, и им тоже надо специально обучать. Таким образом, развертывание и усложнение второй группы каналов трансляции деятельности предъявляет особые задания первой группе, увеличивая перечни тех элементарных деятельностей, которые должны быть освоены в ходе предварительного обучения. Со временем оказывается, что эти деятельности, необходимые для употребления знаковых средств, составляют львиную долю всех социальных деятельностей.
Конец страницы 205
¯ Начало страницы 206 ¯
Таким образом, в результате всего этого процесса создаются как особая конструкция длинные ряды зависимых друг от друга специальных учебных средств и соответствующих им ситуаций обучения.
13. Это рассуждение можно обобщить. Хотя каждый этап обучения и воспитания детей не сводится к одним лишь учебным средствам, а предполагает значительно более широкую систему «жизненных» отношений к другим детям, к педагогу, к окружающим явлениям и т.п., мы с полным правом можем говорить о том, что эти системы в целом транслируются и строятся искусственно в целях обучения и воспитания. Мы можем говорить о длинном ряде ситуаций жизни ребенка, которые создаются для обучения общественно-фиксированным деятельностям и через которые общество как бы «протаскивает» ребенка в ходе его воспитания и обучения (схема 9).
Нужно подчеркнуть, что эта «труба» — искусственно созданная система (поэтому мы и называем ее «инкубатором»); она возникла на определенном этапе исторического развития общества, сначала как очень маленькое образование, еще не обособившееся от системы самого производства, постепенно все более и более разрасталась, причем рост ее шел «слева направо», т.е. от производства и вплетенного в него обучения — к «чистым» формам обучения, от обучения сложным деятельностям — к обучению все более простым деятельностям, лежащим в основании всех других; при этом, конечно, происходила перестройка всей системы. Вырабатываемые таким образом ситуации обучения и воспитания и их последовательности закреплялись в особых средствах трансляции и передавались от поколения к поколению. Но это значит, что закреплялись в особых средствах трансляции, передавались из поколения в поколение и навязывались ребенку его жизненные ситуации во всей этой системе «инкубатора».
Важно отметить зависимость между последовательными частями или этапами системы, обратную реальному временному движению ребенка по ней. Ребенок идет «справа налево», и прохождение им «правых» частей системы является условием и основанием прохождения следующих, «левых». В построении системы существует прямо противо-
Конец страницы 206
¯ Начало страницы 207 ¯
положная зависимость: существование и необходимость «левых» частей системы является основанием для выделения и создания строго определенных «правых» частей. Фактически мы имеем одну двустороннюю зависимость: чтобы овладеть деятельностью, заданной в «левом» элементе, ребенок должен предварительно овладеть деятельностями, заданными в «правом» элементе, а поэтому последний должен быть дан в системе воспитания и обучения и предшествовать первому.
Обучение и воспитание как сфера «массовой деятельности»
14. В предшествующих частях статьи мы охарактеризовали место и функции обучения и воспитания в системе общественного воспроизводства. Одновременно мы начали раскрывать и изображать структуру и механизмы этих составляющих воспроизводства, рассматривая их как особую сферу «массовой деятельности». Так внутри сферы обучения и воспитания появилось особое подразделение — «педагогическое производство» (схема 8). Но полученная картина еще очень неполна, ее нужно уточнить и развернуть дальше.
А. В контексте практического обучения рождается особая педагогическая деятельность — «обобщение опыта обучения», которая заключается в сопоставлении разных процедур обучающей деятельности и в выделении из них наиболее эффективных приемов.
Сначала учитель хочет просто научить своих учеников и для этого совершает все свои действия. И если это не удается ему с первого раза, то он повторяет их, добавляя новые, более эффективные элементы и выбрасывая плохие, неработающие. И так повторяется снова и снова, пока практическая задача обучения не бывает решена. Получается ряд варьирующих деятельностей — D', D", D'", ..., каждая из которых направлена на решение одной и той же задачи обучения. Лучшие варианты интуитивно выделяются учителем и закрепляются в его индивидуальной деятельности в качестве неких стандартов. Но сама эта практика повторения деятельности с разными вариациями создает условия и материал для появления деятельности принципиально иного типа: сравнения и анализа уже произведенных деятельностей, направленных на то, чтобы выбрать из них (или же сконструировать из их элементов) лучшие, наиболее совершенные и эффективные деятельности. Необходимость передавать деятельность обучения непрерывно расширяющемуся кругу лиц приводит к тому, что такая деятельность начинает практиковаться все чаще и чаще и наконец оформляется в особую специальность. От учителя отделяется методист, конструирующий приемы и способы обучения. Его деятельность создает иные продукты, нежели деятельность учителя, и направлена на иные объекты; она начинает обслуживать деятельность учителей и вместе с тем управлять ею.
В. Сохраняется и непрерывно развивается уже описанная нами деятельность построения учебных средств, обеспечивающих овладение
Конец страницы 207
¯ Начало страницы 208 ¯
производственной деятельностью. Но из нее выделяется особая деятельность составления программ обучения, которая затем начинает управлять непосредственной разработкой учебных средств.
Механизмы выделения этой новой специальности аналогичны механизмам разделения практической деятельности учителя и деятельности методиста, конструирующего приемы обучения: когда отдельные учебные средства и учебные предметы уже созданы или сложились, появляется необходимость связывать их друг с другом, согласовывать, объединять в единой системе и передавать ее от поколения к поколению. Эта работа требует уже иных средств, нежели конструирование отдельных учебных средств (мы будем еще говорить об этом ниже), и поэтому она обособляется и оформляется в отдельную специальность; появляется педагог-методист, разрабатывающий программы обучения и воспитания.
С. Чтобы строить программу образования и отдельные обеспечивающие ее учебные предметы и средства, нужно иметь представление о целях обучения и воспитания, нужно их сформулировать. И это тоже особая работа. На ранних этапах развития общества ею занимаются, как правило, политические деятели или деятели культуры, т.е. люди, по роду своих занятий не имеющие непосредственного отношения к педагогике.
Но расширение системы образования, все большая дифференциация подготавливаемых специалистов, усложнение и совершенствование техники обучения и воспитания и т.п. заставляют все больше детализировать и конкретизировать цели (ср. [ 1964 d; 1966 і*; Файнбург, 1966]). Чтобы обеспечить это, нужен все более скрупулезный, а следовательно, и специализированный труд. Поэтому формулирование и конкретная разработка целей образования начинает все больше входить в систему самого «педагогического производства» и все более отделяется от собственно политического формулирования целей развития общества. В системе педагогики появляется особая специальность педагога-проектировщика, разрабатывающего модель-проект человека будущего общества.
Если теперь все выделенные внутри «педагогического производства» специальности свести воедино, то получится схема 10.
Конец страницы 208
¯ Начало страницы 209 ¯
Деятельность всех этих специалистов образует единую сферу, в которой все составляющие связаны и зависят друг от друга: конкретный проект, выражающий цели образования, нужно сформулировать, чтобы потом можно было построить программу обучения и воспитания; программа нужна, чтобы определить число, вид и связь тех учебных предметов, которые должны быть включены в систему образования; в зависимости от характера учебных средств строятся те приемы и способы обучения, которые обеспечивают передачу средств учащимся. Таким образом, продукты деятельности одного специалиста передаются другому и становятся у него либо средствами, либо управляющими регулятивами, либо составляющими объектов деятельности; а все это вместе образует единую систему кооперированной деятельности.
15. Когда вся эта работа выполнена — учебные средства построены в соответствии с программой, приемы обучения обеспечивают освоение этих средств, а вся система «инкубатора» в целом дает возможность формировать именно таких людей, какие нужны обществу, — тогда вся изображенная выше структура кооперированной деятельности, обслуживающей работу учителей, становится ненужной. Система учебных предметов и приемы обучения, раз созданные, продолжают жить в сфере «культуры» и непрерывно транслируются от одного состояния социума к другому, обеспечивая работу учителей и обучение учащихся. Точно так же остаются в сфере «культуры» и транслируются как проект, выражающий цели образования, так и программа; они в любой момент могут быть извлечены из хранилищ и использованы для обоснования существующего порядка обучения и воспитания. Таким образом, методическая работа как бы «свертывается» в работу по трансляции ее уже готовых продуктов1.
Но так продолжается лишь до тех пор, пока сложившаяся система образования обеспечивает подготовку людей, удовлетворяющих существующей системе «производство—потребление—клуб»; когда же между требованиями этой «действующей» части социума и «инкубатором» создается разрыв, то вся описанная выше система методической деятельности развертывается вновь, чтобы опять последовательно создать новый проект целей, новую программу образования, новую систему учебных предметов и новые приемы, обеспечивающие их освоение. Все это меняет характер и продукты деятельности обучения, устраняет разрыв между подготовленными индивидами и требованиями общества (ср. [ 1964 d; 1965 е]).
В условиях быстро развивающегося общества методическая работа строится не в виде спорадически возникающих вспышек, как это описано выше, а ведется специальными институтами постоянно; но она все равно может быть направлена лишь на то, чтобы менять существующую систему обучения и воспитания — по частям или сразу во всей системе.
_______________________________________
1 Благодаря этому каждое новое состояние социума и каждая деятельность в нем оказываются связанными с деятельностями из предшествующих состояний.
Конец страницы 209
¯ Начало страницы 210 ¯
16. Нарисованная выше картина «педагогического производства» еще отнюдь не полна. Во-первых, мы сознательно оставили в стороне все деятельности, возникающие в этой системе в связи с задачами государственной организации «системы народного образования» и руководства ею. Это особый круг вопросов, которых мы не будем касаться. Во-вторых, в системе пока отсутствуют все деятельности, направленные на получение знаний, обслуживающих «педагогическое производство». Но ими мы уже не можем пренебречь, так как именно в них, в их отношении к методической работе заключено решение рассматриваемой нами проблемы. К обсуждению этого мы и должны сейчас перейти.
Графическое изображение сферы обучения и воспитания, подобное представленному выше, независимо от того, берется ли оно в совершенно развитом и детализированном виде или лишь в неполном и частичном, выступает для исследователя-методолога как сам объект; другими словами, в методологических рассуждениях мы полагаем, что это и есть объект [ 1964 а*; 1963 b].
Особенность этого объекта в том, что он — «массовая деятельность». Внутри него находятся люди, занимающие определенные места в системе общественного воспроизводства. Все они имеют какие-то знания о той области объекта, с которой им приходится работать и которая, образно говоря, находится «перед ними». Эти знания являются такими же объективными элементами и составляющими структуры «массовой деятельности», как и все остальное. Они могут быть проанализированы, с одной стороны, в отношении к тем областям объекта, знаниями о которых они являются, а с другой — как орудия и инструментарий, как средства, используемые каждым деятелем педагогического производства в его специализированной работе. Таким образом, пользуясь своим «видением» этой сферы деятельности как объекта, исследователь-методолог может: 1) соотнести друг с другом «место» и функции знаний в деятельности с областью их объектов и содержанием (видом и способом представления этих объектов) и 2) сопоставить полученные так «связки соотнесения» друг с другом, чтобы определить зависимость объекта и содержания знания от того «места», для обслуживания которого оно вырабатывается. Одновременно он сможет, пользуясь специальным аппаратом понятий содержательно-генетической логики, описать характер этих знаний и способы их получения [ 1964с* ].
Становясь затем на позицию каждого из введенных выше деятелей педагогики, исследователь-методолог получит возможность «увидеть» эту область объектов такой, какой ее «видят» они; но каждое из этих частных и специализированных «видений» будет уже объяснено особенностями того «места» в сфере педагогического производства, на котором оно используется, и будет выступать не как изолированная и самостоятельная картина объекта, а как элемент более широкого теоретико-
Конец страницы 210
¯ Начало страницы 211 ¯
деятельностного представления, объединяющего или, точнее, конфигурирующего массу различных частных знаний (об идее конфигуратора см. [1964 h*; 1967 с; 1967 а*; Восхождение..., I960]). Среди них должно оказаться и психологическое знание о развитии ребенка, получаемое в одной строго определенной позиции. Но к этому нужно еще подойти. И первый вопрос, с которого надо начинать, может быть задан в очень общей форме: какие, собственно, знания нужны различным деятелям педагогического производства?
Все темы данного раздела:
Щедровицкнй Г. П.
Избранные труды.— М.: Шк.Культ.Полит., 1995. — 800 с.
ISBN 5-88969-001-9
Настоящее издание есть первое (и пока единственное) собрание трудов выдающегося мыслителя
I. Два плана исследования языковых рассуждений
1. Языковое мышление, как и всякий другой объект, можно рассматривать с разных точек зрения, и каждый раз, естественно, мы будем выделять разные предметы исследования и получать разные изображения
II. Принцип параллелизма как теоретическое основание формальной логики
1. В предыдущем разделе было показано, что исследование сложных языковых рассуждений как выражений определенных процессов мышления исторически распалось (хотя это и не соответствовало действительно
III. Основное противоречие метода формальной логики
1. В предыдущих разделах мы рассматривали «продуктивную» сторону принципа параллелизма; мы выяснили, что именно он выражает суть той абстракции, на основе которой складываются понятия формальной ло
IV. «Принцип всеобщности» логических формул и зависимость строения знаковых форм мышления от его содержания
1. В предыдущих разделах было показано, что исходным принципом, лежащим в основании всей формальной логики и определяющим ее предмет и метод исследования, является «принцип параллелизма формы и сод
I. «Системное движение» как момент современной социокультурной ситуации
1. В последние 10 — 15 лет на различных ученых собраниях много говорят, а в литературе (популярной, научной, философской) много пишут о системах и системном подходе. При этом употребляются самые ра
II. Основные «напряжения» современной социокультурной ситуации и системное движение
1. Характеристика социокультурной ситуации будет по необходимости очень краткой и суммарной. При этом мы будем выделять и называть только те моменты, которые, на наш взгляд, имели или имеют прям
IV. Системные исследования и исследования систем
Необходимо, на мой взгляд, очень четко различать и противопоставлять друг другу два разных подразделения (или две части) «системных разработок», а именно: (1) собственно «системные исследования» и
I. Современная социокультурная ситуация и системное движение
1. В последние 10—15 лет проблематика систем и системного анализа стала одной из самых модных и ее обсуждают в самых разных планах и с разных точек зрения. При этом в ходу масса различных выражений
II. Общая характеристика методологической работы
1. Начнем с нескольких важных, но пока чисто вербальных характеристик методологической работы как таковой. В данном контексте она может быть выделена и противопоставлена конкретно-научной и философ
IV. Организация методологической работы и проблемы построения системного подхода
1. Все, что было сказано нами выше и представлено на схеме 1, это определенный проект организации методологического мышления и методологической работы в системной области. И в этой связи напрашивае
Вступление
Середина XX в. сделала отчетливыми многие изменения в условиях нашей жизни, в том числе кардинальные изменения в средствах, способах и формах организации нашего мышления и деятельности. Осознано, ч
Предыстория становления ОДИ
В процессе становления и развития ОДИ, с одной стороны, можно выделить ряд сформировавших ее базовых компонент, а с другой
Конец страницы 116
¯ Начало страницы 117 ¯
Ситуация становления ОДИ
Ситуация, в которой разрабатывались оргпроект и программа первой ОДИ, была довольно необычной с точки зрения традиционных производственных и нировских установок и соединяла в себе ряд моментов, кот
Практика ОДИ
За время с июля 1979 г. по сентябрь 1983 г. коллектив исследователей, объединившихся вокруг Комиссии по психологии мышления и логике Всесоюзного общества психологов, и коллективы сотрудников НИИ об
ОДИ как мыследеятельность
Выше мы уже отмечали, что ОДИ с самого начала создавалась как форма практически-деятельной реализации теоретических представлений СМ-, СД- и СМД-методологии, т.е. с определенной целевой установк
Системы и структуры как проблема современной науки и техники
Развитие современной науки характеризуется не только необычайно быстрым накоплением все новых и новых знаний, но и тем, что существенно изменились и продолжают меняться принципы и методы
В чем специфика методологического подхода к проблемам науки
Задача представителя специальной науки состоит в том, чтобы построить знание о предмете своего изучения, или, иначе, описать этот предмет в некоторой знаковой форме. При этом ученый
Различение объекта и предмета знания
Объект существует независимо от знания, он существовал и до его появления. Предмет знания, напротив, формируется самим знанием. Начиная изучать или просто «включая» в деятельность к
Онтологическое представление содержания знания
Важнейшим результатом предшествующего анализа было положение о том, что применение действий сопоставления к объектам создает новое содержание; мы изобразили его символами ХΔ
Что такое система?
Термин «система» определяется с помощью таких терминов, как «связь» (или «взаимосвязь»), «элемент», «целое», «единство». В чисто словесных формулировках еще можно встретить согласие
Системы знания и системы объекта
В подавляющем большинстве современных работ по проблемам структур и систем или по методологии структурно-системного исследования эти принципиальные различения не проводятся. Система
Системы предмета и системы объекта
Отчетливее всего различие между ними выступает тогда, когда мы сравниваем между собой так на
Конструирование структурных моделей
Если раньше шли от эмпирически выявленных зависимостей сторон объектов к определяющим их структурным связям и таким образом анализировали, расчленяли в абстракц
Анализ исторически развивающихся систем
Методы структурного исследования развивающихся объектов являются более сложными, нежели методы исследования неразвивающихся объектов, потому что в этих объектах всегда одновременно
Основные противоречия существующего понятия связи
Среди разнообразных знаний о связях, встречающихся в современной научной литературе, можно выделить два полярных типа: один фиксирует зависимости или связи между свойствами, признак
Логическое окружение» понятии связи
Анализ истории мышления показывает, что все исходные понятия связи возникают на пересечении ряда способов анализа объектов и
Конец страницы 187
¯ Начало с
Организм» понятия
Самое главное в характеристике научного понятия состоит в том, что оно существует отнюдь не в голове того или иного индивида, а является объективным образованием, зафиксированным в
Кто может решить эту проблему?
«Особую дискуссию вызвали сообщения о методе генетического исследования в психологии и определении критериев интеллектуального развития детей. Участники обсуждения... критиковали докладчиков за тен
Трансляция «культуры» и обучение
9. Функция обучения в системе общественного воспроизводства состоит в том, чтобы обеспечить формирование у и
Практико-методические», «конструктивно-технические» и собственно научные знания
17. При всех различиях знания, необходимые педагогам, могут быть охарактеризованы по ряду общих логических признаков.
Любую деятельность, будь то воспитание детей или выработка новых научн
Технический» анализ причин и научный анализ «естественных» процессов
22. Всякая сфера практической деятельности характеризуется, с одной стороны, своим особым набором практических задач, ас другой — специальными средствами и приемами деятельности, обеспечивающими их
I. Первые подходы в изучении деятельности
Если оставить в стороне отдельные постановки вопросов и ориентироваться только на достаточно систематические разработки, то, наверное, можно сказать, что в философии изучение деятельности как таков
II. Исходное фундаментальное представление: деятельность — система
Решение указанной выше методологической проблемы, как это и бывает обычно, выкристаллизовывалось постепенно, приходя с разных сторон и накапливаясь маленькими «кусочками».
Обсуждение пробл
III. Категории и научный предмет
Называя деятельность системой и полиструктурой, мы стремимся задать «категориальное лицо» научных предметов, в которых она, по предположению, может быть схвачена и адекватно описана. Это опр
IV. Основные категории системного подхода
Когда сейчас характеризуют «систему» (будь то содержание понятия или объект), то говорят обычно, что это сложное единство, в котором могут быть выделены составные части — элементы, а
VI. Воспроизводство — основной процесс, задающий целостность деятельности
Принцип воспроизводства не раз уже формулировался нами в различных работах [1966а*; 1967а,g*; 1968а; 7970]. Общие характеристики процессов воспроизводства деятельности и фиксирующие и
VII. Кооперация и оформляющие ее организованности
Анализ механизмов воспроизводства деятельности очень скоро приводит нас к необходимости рассматривать акты индивидуальной деятельности (схема 7 в, г, д, е) и разнообразные формы кооперации их в сло
VIII. Рефлексия и ее проблемы
Рефлексия — один из самых интересных, сложный и в какой-то степени даже мистический процесс в деятельности; одновременно рефлексия является важнейшим моментом в механизмах развития деятел
IX. «Принцип натурализма» и «принцип деятельности» как логические и методологические принципы
Когда человек, находящийся в рефлексивной позиции, ставит перед собой задачу объединить в одно целое представления, имевшиеся у него в прежней позиции и полученные после рефлексивного выхода, преод
Схемы мыследеятельности — предпосылки и условия возникновения
Чтобы выяснить, почему и как появилась схема МД, нужно прежде всего отметить, что с момента появления программы построения научной теории деятельности возник совершенно очевидный разрыв между схема
Зачем нужно исследовать происхождение языка?
В XIX столетии необходимость и возможность такого исследования, по-видимому, не вызывала особых сомнений. Во всяком случае, Г.Штейнталь при обосновании этой проблемы счел возможным ограничиться отн
Когда можно ставить вопрос о происхождении
Определив таким образом задачу исследования происхождения языка, мы должны теперь рассмотреть само «происхождение» как категорию метода в системе структурного анализа. И прежде всего необходимо выя
Зависимость схемы происхождения от типа структуры предмета. Языковое мышление и язык
Чтобы охарактеризовать дальше категорию происхождения, мы должны описать схемы тех объективных процессов, которые мы называем «происхождением», и те приемы, посредством которых мы исследуем эти про
Проблемы выведения. «Язык» (как особый предмет исследования) не имеет происхождения
Теперь, следуя общему плану анализа, мы должны рассмотреть переходит процессов сведения к процессам выведения и оценить «язык» (как особый предмет исследования) с точки зрения последних.
В
Социологические проблемы дизайна
1. Промышленное проектирование как специфическая область человеческой деятельности. Закономерности его исторического развития. Отношение промышленного проектирования к производству и потреблению.
Социально-экономические проблемы дизайна
1. Дизайн как стимул торговли (влияние на внешнюю и внутреннюю торговлю).
2. Дизайн и экономика монополий.
3. Конкуренция и дизайн.
4. Влияние на дизайн тенденций развити
Эстетические проблемы дизайна
1. Труд как основа эстетического творчества, эстетического чувства.
2. Трудовая сущность прекрасного.
3. Проявление эстетического начала в материальном производстве на различных с
Методологические проблемы построения теории дизайна
1. Методологические проблемы очерчивания предмета науки о дизайне.
2. Системно-структурный подход к объекту теории дизайна.
3. Определение эмпирического материала исследований по
I. Основные линии связи педагогики с социологией. Микро- и макроанализ
1. В последние 8-10 лет наши взгляды на существующую систему общего образования сильно изменились: в общественное сознание все больше проникает мысль, что как содержание, так и методы его должны бы
Социологический слой исследований
Социологический анализ «человека» должен быть первым в ряду всех, ибо он дает знания о той системе, внутри которой в качестве элементов существуют люди — в этом плане он полностью удовлетворяет осн
Логический слой исследований
Являясь первым и исходным звеном в общей цепи, социолого-педагогическое исследование не задает еще всех тех знаний, которые необходимы для создания «рабочего» проекта «человека». За всеми связями и
Психологический слой исследований
Но и на том, что описано выше, не заканчивается необходимая характеристика продуктов обучения. Ведь мы воспитываем не деятельности, а индивидов, и индивиды не могут быть представлены как наборы дея
Человек» с педагогической точки зрения
В исходных пунктах отношение педагогики к «человеку» является сугубо практическим и, добавим, только таким и может быть.
Всякое практическое отношение характеризуется тем, что, во-п
Автоматизация как цель и задача
1. Хотя сама идея машинизации и автоматизации различных, видов человеческой деятельности имеет длинную историю и свои глубокие традиции как в инженерии и науке, так и в философии, тем не мен
Совершенствование и развитие деятельности как социотехническая задача
1. Эффективность всякого действия, в особенности социотехнического, зависит от точности воспроизведения объективной структуры той ситуации, в которой осуществляется действие, и соответствия
Резюме, переходящее в план дальнейших обсуждений
Выводы, к которым мы пришли в результате всего проделанного движения, в новом свете представляют ту ситуацию, в которой мы реально находимся и должны действовать, когда говорим об автоматизации про
МЫШЛЕНИЕ. ПОНИМАНИЕ. РЕФЛЕКСИЯ
«Языковое мышление» и его анализ*
Как реальность и как объект исследования мышление составляет какую-то сторону (элемент) сложного органического целого — всей общественной
I. Из истории философских трактовок рефлексии
В современных энциклопедиях рефлексия определяется как «форма теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленная на осмысление всех своих собственных действий и их законов; дея
II. Принципы возможного научно-теоретического подхода к рефлексии
Вместе с тем до сих пор почти не было попыток описать рефлексию или тем более построить ее модель в рамках собственно научного, а не философского анализа деятельности и мышления. Во многом э
Вступление: пояснение темы и замысла работы
Вопрос о том, развивается ли мышление или же, наоборот, остается одним и тем же для всех времен и народов, уже не одно столетие является предметом дискуссий, столь же острых, сколь и безрезультатны
Традиционные логические схемы и понятия - формы фиксации «организованностей» формального вывода
При обсуждении вопроса о том, что представляют собой традиционные логические единицы — «умозаключения» и «суждения», нередко получается тоже самое, что мы уже отметили выше в более общей форме: наи
Системная трактовка проблемы
Чтобы лучше понять смысл и основания сделанных выше утверждений, нужно учесть, что мы все время исходим из определенного понятия
_________________________________________________
Исторические условия становления и смысл идеи
В античный период, когда формировались основные понятия методологии и логики, проблемы исторической эволюции и общественного
_________________________________________
I. Задачи семиотики и предпосылки, необходимые для ее разработки
1. Вряд ли сейчас нужно специально доказывать, что проблема знака имеет исключительно важное значение для всех наук, связанных с анализом человеческой деятельности, — логики, психологии, языкознани
II. О методе историко-критической реконструкции понятия знака
1. В предыдущем разделе мы говорили о том, что практические потребности производства сделали необходимой разработку нового семиотического понятия о знаке, которое должно объединить или, по крайней
III. Понятие знака как органическая система
1. В предшествующем разделе мы поставили задачу выделить и описать то, что может быть названо «современным» понятием знака. Для этого, как выяснилось, нужно особым образом обработать эмпирич
Понимание сообщения и смысл
1. Рассмотреть «смыслы» и «значения» с деятельностной точки зрения — это значит, прежде всего, ввести и изобразить в соответствующих схемах такие системы деятельности (или системы, принад
Языковая инженерия» и конструкции значений
1. Чтобы теперь ввести в качестве особых сущностей «значения», трансформируем исходно заданную ситуацию общения и превратим ее в ситуацию трансляции (см. [1966 а*; 1967 а, g*; 1970
Первичные смыслы» и «значения» — две разные формы существования знака
1. Хотя для индивида 3 конструкции значений в процессе понимания выступают по сути дела в качестве образцов элементов ситуативного смысла текстов, хотя этому индивиду часто кажется, что он собир
Знак как предмет знания
Конструктивный характер значений кардинальным образом меняет практическое и познавательное отношение человека к знаку. Если в акте
Конец страницы 570
¯ Начало страницы 57
Знания как компоненты и формы существования знака
1. Благодаря деятельности языковедов-инженеров, создающих конструкции значений, знаки получают вторую сферу существования — парадигматическую. Синтагматические цепочки речи и конструкции значений,
Знание как система, рефлексивно объемлющая знак
1. В принципе «знания знаков» могут быть и бывают весьма разнообразными [ 1971 d]. Между ними устанавливаются свои особые отношения и связи, которые меняются, во-первых, в зависимости от хар
Знак» как системное единство разных форм и типов существования. Идея деятельности
Указание на специфическую роль знаний в образовании и дальнейшем существовании знаков достаточно объясняет ту специфическую ситуацию, в которую попадает языковед-исследователь, когда он начинает св
ПОНЯТИЕ. ЗНАНИЕ. МОДЕЛЬ
О некоторых моментах в развитии понятий*
Одна из важнейших задач диалектико-материалистической логики состоит в исследовании процессов развития понятий. Эта задача выходит
I. О строении специфически мысленного «номинативного» знания
1. В последнее время в логике, психологии и языкознании все более утверждается мысль о том, что единицы речи имеют свое особое содержание и значение, которые не могут быть сведены к содержанию и зн
II. Синтагма. Реальное и формальное знание
1. В предыдущем разделе было выяснено, что знание — мы изображаем его схемой
III. Синтагма. Знание о единичном факте и общее знание
1. В предыдущем разделе было показано, что номинативно-комплексное знание вида X—(А)(В), возникшее в результате двукратного применения операции практически-предметного сравнения к предмету X, при о
IV. Синтагматический комплекс
1. В предыдущих разделах было выяснено, что применение одной операции практически-предметного сравнения к какому-либо реальному предмету X дает специфически мыслительное номинативное знан
V. Процессы соотнесения общего формального знания с единичными объектами
1. В предыдущих разделах работы было показано, что общее формальное атрибутивное знание (синтагма или синтагматический комплекс) является результатом строго определенного сложного процесса мышления
VI. Простейшее «определение», его назначение и структура
1. В предыдущих разделах было показано, что появление общих формальных знаний (синтагм или синтагматических комплексов) существенным образом меняет процесс выработки новых реальных
Первая проблематизация
Какое бы знание об объекте мы ни взяли, оно всегда является результатом решения каких-то определенных частных задач. И когда потом в ходе рефлексии мы хотим выяснить отношение этого знания к объект
Различение предмета и объекта знания
Обоснованный методологический подход к названной выше проблеме требует прежде всего четкого и резкого разграничения понятий объекта и предмета изучения. Такое разграничение имеет принципиальное зна
Общее условие синтеза разных знаний об объекте
Разобранные выше особенности формирования предметов изучения и, соответственно, знаний об объектах приводят к тому, что системы знаковых изображений в принципе не совпадают и не могут совпадать с р
Пути и средства синтеза разных знаний об объекте
В приведенном выше примере по сути дела уже содержится ответ на вопрос о том, каким образом должен осуществляться синтез различных теоретических представлений и знаний, если они получены «хаотично»
Структура научного предмета и разные планы описания процессов синтеза знании
Новейшие исследования по общей методологии и теории науки показывают, что в систему всякого достаточно развитого научного предмета (или специальной научной дисциплины) входят по крайней мере восемь
Модель-конфигуратор
Итак, коротко напомним основную линию наших рассуждений и одновременно поясним их смысл с точки зрения введенных выше представлений о научном предмете.
Обсуждение условий объединения в одн
Структурные модели и формальные знания — принципиально разные элементы научного предмета
В итоге описанной выше работы по конфигурированию знаний (см. схему 8) появляются две группы принципиально различных образований: одну составляют структурные модели объекта, другую — собс
Методологическая «план-карта» исследования
Хотя модели строятся всегда исходя из уже имеющихся знаний об объекте и в принципе должны «объяснять» только то, что уже известно, практически в процессе построения конфигуратора мы «угадываем» и к
РАЗВИТИЕ. УЧЕНИЕ. ИГРА
К анализу процессов решения задач*
1. Проводимая в настоящее время перестройка школы поставила перед педагогической наукой целый ряд новых исключительно важных задач. Одно
I. Многообразие характеристик игры. Проблемы исходного определения
1. Методологический анализ изучения игры предполагает критический обзор всех уже проведенных исследований и полученных в них знаний. Но здесь из-за недостатка места мы вынуждены будем опустить его
II. Игра в системе трансляции деятельности и обучения
4. Чтобы исследовать социальную функцию обучения вообще и игры в частности, нужно построить особый предмет изучения, изображающий процесс общественного воспроизводства (см. [ 1965е; 1966 i*]
III. Схемы изучения игры как системы взаимосвязей и взаимоотношении
7. По-видимому, говоря об игре как о социально-педагогической форме, мы должны иметь в виду ту систему взаимосвязей и взаимоотношений, которая создается и складывается вокруг ребенка и в которую он
IV. Схемы изучения игры как деятельности
13. До сих пор, говоря об игре, мы старательно обходили анализ и описание ее как деятельности. Но именно это представление ее является главным и определяющим, и мы никогда не сможем понять природы
V. Усвоение и развитие
18. Понятие усвоения в нынешнем употреблении крайне многозначно. Мы говорим об усвоении деятельности, имея в виду, что ребенок научается осуществлять какой-то процесс. Но точно так же мы гов
VI. Снова: что такое игра?
23. Проделав «нисходящее» движение в специфически методологических средствах, представив себе общий контур необходимого здесь предмета исследования, мы можем вновь вернуться к игре и взглянуть на н
VII. В каком смысле можно говорить о развитии игры?
24. Часто говорят как о развитии игры в целом, так и о развитии ее отдельных составляющих и характеристик, например сюжета (см. [Эльконин, 1960; Фрадкина, 1966]). Но что при этом имею
I. Работы Г.П.Щедровицкого
a*
Щедровицкий Г. П. «Языковое мышление» и его анализ // Вопросы языкознания. 1957. № 1. {С. 449-465 наст. изд.}.
II. Работы других авторов
Автоматизация в проектировании. М., 1972.
Акофф Р.Л. О природе систем //Изв. АН СССР. Техн. кибернетика. 1971. № 3.
Акофф Р.Л. Планирование в больших экономических с
Указатель имен
Абеляр П. - 554
Бродский И.Н. — 357
Авксентьев В. Л. — 132
Бросс Ш. - 504
Айдукевич К. — 629, 630 Аккерман В
ИЗБРАННЫЕ ТРУДЫ
Менеджер Крюкова Н.Н. Художник Михеева Т.Е. Обложка Каишрин М.С.
Макет Дунаева А.Б.
Корректоры Быстрицкая Я.A., Широкова Н.А.
Новости и инфо для студентов