1. Методологический анализ изучения игры предполагает критический обзор всех уже проведенных исследований и полученных в них знаний. Но здесь из-за недостатка места мы вынуждены будем опустить его и дадим лишь сводку основных, с нашей точки зрения, характеристик, задающих общий подход к проблеме. Игра есть: 1) особое отношение ребенка к окружающему его миру; 2) особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность; 3) социально заданный, навязанный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношения к миру); 4) особое содержание усвоения (или усвоенное содержание); 5) деятельность, входе которой происходит усвоение самых разнообразных содержаний и развитие психики ребенка; 6) социально-педагогическая форма организации всей детской жизни, «детского общества».
Все эти определения игры кажутся нам вполне правильными и достаточно обоснованными. Кроме того, существует еще масса других правильных и удачных характеристик. Каждая из них была получена в связи с решением определенных частных практических или теоретических задач и является односторонним «изображением» объекта. Каждой из них можно пользоваться в определенных случаях. Но остается нерешенной собственно теоретическая проблема: как соотнести все эти определения и характеристики друг с другом, с какой из них начинать теоретический анализ игры и к каким характеристикам двигаться затем.
Одним словом, мы имеем ряд различных знаний об игре и должны связать их в рамках единой теоретической системы.
2. Специальный логико-методологический анализ показывает, что эта задача решается путем создания одной или нескольких структурных
___________________________________
* Источник: [ 1966 b].
Конец страницы 687
¯ Начало страницы 688 ¯
моделей объекта, выступающих в особой функции «конфигуратора» (см. [ 1964 h *; 1967 е; Лефевр, 1962]).
Построение подобных моделей для объектов такого типа, каким является игра, в свою очередь предполагает задание системы того более широкого целого, в котором эти объекты живут в качестве элементов, и анализ их назначения и функций в этом целом.
3. Такой вывод переводит нас в сферу общепедагогических проблем: в системе какого целого нужно начинать исследование игры?
Было много попыток ответить на этот вопрос. Психологи XIX и начала XX столетия пытались ограничиться здесь индивидом и выводили игру из его физиологических и биологических качеств. Ст.Холл и П.П.Блонский выводили игру из взаимодействия двух факторов: биологической природы ребенка и воздействий социальной среды. Л.С.Выготский подчеркивал «культурный» характер и историческое происхождение игры.
Следуя идеям Л.С.Выготского и его учеников (см. [Выготский, 1956; ЛеонтьевА.Н., 1959; Эльконин, 1966]), мы исходим из принципа, что игра, подобно учебной деятельности, сложилась на определенном этапе исторического развития общества в связи с задачами формирования подрастающих поколений. Можно сказать, что игра — это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей; в этом плане она есть особое педагогическое творение, хотя творцом ее были не отдельные люди, а общество в целом, а сам процесс возникновения и развития игры был «массовым», «естественноисторическим» (по терминологии К.Маркса) процессом, в котором естественноисторическая закономерность «пробивалась» через разнообразную сознательную деятельность отдельных людей.
Из этого принципа следует, в частности, что начинать исследование игры надо с анализа ее места и функции во всей системе обучения и воспитания, а последнюю брать в еще более широкой системе воспроизводства всего социума. Полученные на этом пути характеристики игры должны стать первыми и определяющими все остальные.