рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ БІОЛОГІЇ

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ БІОЛОГІЇ - раздел Биология, ...


 


ББК 74.262.8я73 3-14

Розповсюдження й тиражування без офіційного дозволу видавництва заборонено

Автори:

/. В. Мороз, А. В. Степанюк, О. Д. Гончар, Н. Й. Міщук,

Л. С. Барна, Г. Я. Жирська

Рецензенти:

В. І. Бондар — акад. АПН України, д-р пед. наук, проф.

(Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова)

В. І. Ніколайчук — д-р біол. наук, проф.

(Ужгородський національний університет)

М. Н. Шабатура — д-р біол. наук, проф.

(Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова)

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України (лист№ 14/18.2—11 від 10.01.2006)

Редакція літератури з природничих і технічних наук Головний редактор Т. В. Ковтуненко Редактор А. С. Мнишенко

© І. В. Мороз, А. В. Степанюк,
ІЗГМ 966-06-0421-1 О. Д. Гончар та ін., 2006


Розділ 1


 


■ ■ ■ ■ ■'■■■' ■ ■ : ■■■ ■■■■■■ ;; ІІ§

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ БІОЛОГІЇ

ЯК ГАЛУЗЬ ПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ

Предмет і об'єкт дослідження методики навчання біології

Структура методики навчання біології

Зв'язок методики навчання біології з іншими науками

Сучасні проблеми методики навчання біології

Методи науково-педагогічних досліджень

Методика навчання біології в системі професійної підго­
товки вчителя біології

І -і

------

Предмет і об'єкт дослідження методики навчання біології

Методика навчання біології як наука розвивається під впливом учених, педагогів, методистів на основі їхніх методичних ідей, педагогічної… Предметом методики навчання біології є зміст і структура сучасних розділів… Отже, методика навчання біології охоплює весь навчальний процес, починаючи від підготовки вчителя й завершуючи обліком…

1.3

Зв'язок методики навчання біології з іншими науками

Слід зазначити, що дидактика, з одного боку, в своєму розвиткові спирається на теорію й практику методики, а з іншого — дає загальні наукові підходи… Методика біології, що давно склалась як самостійна дисципліна, розробляє… Оскільки методика визначається не лише специфікою біологічного змісту, а й віковими особливостями учнів, вона…

,20


■| 6 Методика навчання біології в системі професійної підготовки вчителя біології

готовки методичних розробок різних форм навчальних занять і поза-класної роботи.

Методика навчання біології передбачає різні види педагогічної практики (пропедевтичну, навчальну, виробничу) для набуття студен­тами досвіду професійно-педагогічної діяльності відповідно до освіт­ньо-кваліфікаційного рівня.

Навчально-польова практика забезпечує формування в студентів практичних умінь і навичок з організації дослідницької діяльності уч­нів у куточку живої природи, на шкільній навчально-дослідній земель­ній ділянці та в природі.

Індивідуальні навчально-дослідницькі завдаїїня, курсові й дипломні роботи з методики навчання біології спрямовані на оволодіння студен­тами науковим рівнем проведення педагогічного експерименту.

У результаті вивчення курсу студенти мають опанувати:

. загальні науково-теоретичні основи вивчення шкільного курсу

біології; . завдання й принципи організації шкільної біологічної освіти на

сучасному етапі розвитку національної школи;

• структуру та зміст чинних навчальних програм, підручників і на­
вчально-методичних посібників із біології;

• методи біологічних і педагогічних досліджень та технології орга­
нізації сучасного навчально-виховного процесу з біології;

• шляхи реалізації завдань із виховання особистості школяра в проце­
сі урочної, позаурочної та позакласної роботи;

• специфіку відповідної матеріальної бази навчання.

• Даний курс покликаний сформувати в студентів уміння:

• орієнтуватися в сучасному освітньому просторі;

• створювати особистісно орієнтоване й розвивальне середовище
життєдіяльності школяра;

• конструювати зміст навчального матеріалу відповідно до цілей біо­
логічної освіти на різних ступенях загальноосвітньої школи;

• використовувати в навчально-виховному процесі методологічні,
історико-наукові знання та надбання етнопедагогіки;
моделювати різноманітні види навчальних занять (уроки різних ти­
пів, лабораторні та практичні роботи, лекції, семінари, дидактичні
ігри, екскурсії тощо), самостійну роботу учнів;

Добирати оптимальні методи й засоби навчання; 21


Розділ 1 Методика навчання білогії як галузь педагогічної науки

організовувати різноманітні види навчально-пізнавальної діяльнос­ті учнів на заняттях (колективну, групову та індивідуальну); здійснювати керівництво позаурочною та позакласною роботою з біології;

створювати та раціонально використовувати навчально-матеріаль­ну базу (кабінет біології, куточок живої природи, навчально-дослід­на земельна ділянка);

аналізувати, узагальнювати й впроваджувати в практику сучасні пе­дагогічні інновації та досвід найкращих педагогів.

П і дсумки

м Методика навчання біології — наука про систе­му навчання й виховання учнів, зумовлена особ­ливостями вивчення шкільного курсу біології. Знання цієї системи дає змогу вчителеві керува­ти процесом виховного навчання біології.

ш Методика навчання біології ґрунтується на загаль­них для всіх шкільних предметів педагогічних положеннях з урахуванням своєрідності вивчен­ня біологічного матеріалу. Вона встановлює раціональні методи й засоби подання вчителем навчального матеріалу та свідомого опанування знань із біології та вмінь застосовувати їх у житті.

» Основні завдання методики навчання біології—це оволодіння сучасними досягненнями методич­ної науки й практики, передовим педагогічним досвідом роботи шкіл різних типів, формування в студентів педагогічних умінь і навичок із моде­лювання та проведення різноманітних форм нав­чальних занять і позакласної роботи з біології в середніх загальноосвітніх закладах, розвиток по­треби в самоосвіті та самовдосконалення.

,22


Запитання й завдання

Методика навчання біології використовує сукуп­ність загальнонаукових методів дослідження, які умовно можна поділити на дві групи:

теоретичні (вивчення педагогічної спадщини, індукція й дедукція, аналіз і синтез, абстрагуван­ня, ідеалізація, моделювання, узагальнення до­свіду);

емпіричні (спостереження, бесіда, інтерв'ю, ан­кетування, педагогічний експеримент, математич­на й статистична обробка).


Запитання йзавдання

1. Що вивчає методика навчання біології? 2. Що є предметом і об'єктом дослідження методики на­ вчання біології? 3. Яка структура загальної методики навчання біології?

Запитання до дискусії

Рекомендована література


 


 

2. 3. 4. 5.

1. Верзілін М. М., Корсунська В. М. Загальна методика викладання біології. — К.: Вища шк., 1980. — 348 с. Верзилип Н. М. Проблема методики преподавания биоло-гии. — М.: Педагогика, 1974. — 222 с. Зверев И. Д., Мягкова А. Н. Общая методика преподава­ния биологии. — М.: Просвещение, 1985. — 191 с. Комиссаров Б. Д. Методологические проблеми школь-ного биологического образования. — М.: Просвещение, 1991,— 160 с.

Сучасні проблеми методичної та педагогічної підготовки вчителів природничих дисциплін // Матеріали наук.-практ. конф. — К.: Зат «Невтес», 2003. — 208 с.

6. Ягупов В. В. Педагогіка. — К.: Либідь, 2002. — 560 с.


 


 


 


 


Розділ 2

; -..<;.. ,;: :;;■•: ■■■■^уу :<:/• ^.. :.................................................................................... .-;■.,;< ■::.».>;■;.! :■;:!:;.............................................................................. у-;; ;,;..: ї:/::;: ;,Г::::::::.;;.:::дї: "V..:; >;.;/:.г =-,;;:;;■, л.:.::.

ІСТОРИЧНІ ДЖЕРЕЛА Й АСПЕКТИ РОЗВИТКУ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВУ


Зародження й розвиток природознавчих методичних ідей
у Київській Русі

Розвиток природознавчих методичних ідей у братських
школах

Шкільне природознавство та методика його викладання в
XVIII—XIX ст.

Розвиток методики навчання біології в XX ст.

         
         
         

2.1

Зародження й розвиток природознавчих методичних ідей у Київській Русі


м;

"етодика навчання природознавству — яви-.ще історичне. Аби зрозуміти його суть, треба дослідити, як воно виникло, як розвивалося й чим стало нині.

Знання історії методики природознавства необхідні для того, щоб усвідомити зроблене нею, щоб не повторювати помилок, не відкрива­ти вже відкритого, а також для використання цінних досягнень ми­нулого в розв'язанні й дослідженні актуальних методичних проблем сучасності.

Визначним етапом в історії розвитку цивілізації стало прагнення людини до освіти, навчання, долучення до скарбниці педагогічної та методичної мудрості. Хоча від стародавніх часів до нас дійшло небага­то прямих свідчень про конкретні методи навчання й виховання дітей, однак сучасні археологія й лінгвістика допомогли нагромадити загаль­ні відомості щодо способів передавання знань про природу від поко­ління до покоління, про формування навичок і вмінь спостерігати за рослинами й тваринами, вирощувати, доглядати та охороняти їх.

Давнину навчання відбувалося під час трудової діяльності. Дорос­лі вчили дітей збирати їстівні й лікарські рослини, полювати, вирощу-ати рослини, які давали людині продукти харчування, слугували бу-


Розділ 2 Історичні джерела й аспекти розвитку методики навчання природознавству

дівельним матеріалом тощо. Велике значення в навчанні й вихованні молоді мали народні традиції. Вони наслідувалися за допомогою аграр­ного календаря, в якому було визначено річний цикл сезонних сільсь­когосподарських робіт. Прилучаючися до них, діти оволодівали знан­нями, набували вміння та навички обробітку ґрунту, сівби, саджання дерев, кущів у певні строки, а це, своєю чергою, сприяло засвоєнню на­родних агрономічних знань і досвіду.

Діти спостерігали за сезонними змінами в природі, засвоювали на­родні прикмети про погоду, від якої залежали ріст і розвиток рослин, їхня врожайність, життя тварин, забезпеченість їх кормом тощо. Дос­ліджуючи життя комах, риб, земноводних, птахів, ссавців, діти вчилися передбачати погоду. Вони дізнавалися, що поведінка тварин залежить від стану довкілля.

Набуті знання відображувались у фольклорі — «книзі» життя. В ус­ному фольклорі яскраво відбито ідеї не лише народної педагогіки, а й народної методики навчання та виховання дітей.

Методи навчання й виховання дітей формували люди, які мали ве­ликий життєвий досвід, педагогічну й методичну мудрість.

Важливою подією в розвитку людського суспільства було утворен­ня в IX ст. на землях наших предків — східних слов'ян Київської Русі, яка стала однією з провідних країн раннього середньовіччя. Висока культура й освіченість населення Київської Русі були загальновизна­ними. Настінні написи тих часів у Софійському соборі свідчать про доступність освіти навіть для простого люду. Це підтверджується й ма­теріалами археологічних розкопок, зокрема на Подолі в Києві.

На всьому шляху розвитку української історії, культури, освіти, починаючи від часів Київської Русі, простежується безперервний пошук ефективних методів навчання й виховання дітей.

Найдавнішою пам'яткою, в якій закладено методичні ідеї стосовно навчання дітей, є «Ізборник» Святослава (1076). Відомий тогочасний педагог-методист Іоанн у вступі до «Ізборника» виклав розроблені й науково обґрунтовані ним методичні поради щодо самостійної роботи учнів із навчальною книгою. Він рекомендував учням читати вдумли­во, без поспіху, щоб усвідомити прочитане, й не квапитися переходити до іншого абзацу чи розділу. А якщо раптом учень не зрозуміє прочи­таного, то він має кілька разів перечитати, доки зрозуміє, й лише після цього читати далі.

У період правління Ярослава Мудрого для навчання учнів створю­валися книгозбірні, про що повідомляється в літописі «Повість вре-менних літ» (1113). При новозбудованому храмі Святої Софії (1037)

,26


2 1 Зародження й розвиток природознавчих методичних ідей у Київській Русі

було відкрито першу на Русі бібліотеку, де в XI ст. зберігалися твори вче­них, філософів, письменників — загалом близько тисячі томів рукопис­них богослужбових, світських та навчальних книг, в яких, крім бого­словських текстів, містилися розповіді про природу, рослини й тварин.

Бібліотеки було відкрито також при Києво-Печерському та Києво-Видубицькому монастирях. Тут зберігалося чимало книг античних учених, зокрема Арістотеля, Платона, Сократа, Епікура, Плутарха, Ге-родота. Вивчаючи їхні твори, учні набували знань із філософії, ритори­ки, історії, географії, медицини, природознавства. (Зсвіта в Київській Русі досягла небувалого розвитку: вона не лише прирівнювалася до єв­ропейської, а й багато в чому випереджала її. Зокрема, наприкінці XI ст. княгиня Анна Всеволодівна відкрила в Києві перше в Європі жіноче училище, в якому дівчата навчалися читати, шити, співати. При княжих дворах створювалися школи книжного учіння. У школі учні знайомилися навіть із творами англійських філософів, забороненими тоді в Європі.

У школі при Києво-Печерському монастирі викладали досвідчені вчителі. Вони використовували різноманітні методи, прийоми, прин­ципи навчання, за допомогою яких розвивали в учнів творчі здібності, забезпечували свідоме засвоєння ними знань про природу та вчили за­стосовувати їх у повсякденному житті.

Тодішні вчителі створювали умови для підготовки здібних вихован­ців, які згодом ставали видатними діячами культури й освіти. Учні вчи­лися досліджувати природу, малювати рослини, тварин, виготовляти різні предмети.

За часів правління князя Ярослава Осмомисла (1153—1187), того, що «мислив за вісьмох» (адже він розмовляв вісьмома мовами — укра­їнською, польською, болгарською, грецькою, латинською, німецькою, угорською, арабською), вихідці з України здобували освіту в Краківсь­кому, Празькому та інших європейських університетах. Багато випуск­ників цих вищих навчальних закладів стали видатними вченими.

Визначною й найдавнішою пам'яткою вітчизняної педагогічної дум­ки є «Повчання» Володимира Мономаха (ймовірно 1099 або 1106). У цьому творі зокрема містяться дидактичні настанови. Мономах по­вчає своїх дітей самим учитися й поширювати освіту; радить навчати Дітей так, щоб вони були добре обізнані з природою, навколишнім світом, розвивати в них здібності, вимагати від учнів повторювати ра­ніше прочитане, старанно, самостійно, наполегливо навчатися. Моно­мах уперше у вітчизняній літературі обґрунтував необхідність зв'язку освіти з потребами життя людини та її діяльністю.

-«-----127


Розділ 2 Історичні джерела й аспекти розвитку методики навчання природознавству

На формування й розвиток методичних ідей, поглядів великий вплив справили також літописці Данило Заточник, Кирило Смолятич, Кирило Туровський, Нестор.

о

Розвиток природознавчих методичних ідей у братських школах


П:

"ісля того, як роз'єднана й ослаблена нескін­ченними усобицями й нападами половців Київська Русь упала під ударами полчищ Батия в 1237—1241 рр., її спадкоємцем стало Галицько-Волинське князівство, в якому продов­жувалося поширення шкільної освіти, книг, писемності населення.

У XIV—XV ст. створювалися нові школи в Києві, Львові, Закарпат­ті та інших регіонах України. В цих школах, якими опікувалися парафії та батьки учнів, учителювали дяки, паламарі (їх називали «дидаскала-ми»). Тут дістали продовження методичні традиції Київської Русі.

Освіта, школа, вчителі були у великій пошані. Повага до вчителя ви­являлася в тому, що під час уроку він сидів, а учні слухали його стоячи.

Видатні педагоги через учнів поширювали в Україні передові нау­кові ідеї античності, епохи Відродження.

У середньовічній школі головним джерелом знань вважалося слово. Як стверджували педагоги того часу, словом можна цікаво, доступно, зрозуміло описати суспільне або природне явище, рослину чи тварину. Проте в довільних словесних описах часто допускалися помилки, неточ­ності. Зрозуміло, що така методика навчання учнів не задовольняла прогресивних педагогів.

Невпинне зростання інтересу до природознавства, особливо напри­кінці XVI—початку XVII ст., сприяло вдосконаленню системи та зміс­ту освіти. Важливу роль у цій справі відіграли братські школи, які по­чали створюватися церковними братствами в 80-х роках XVI ст. в різ­них містах і селах України. Тут працювали кваліфіковані вчителі, тому за якістю навчання братські школи вигідно відрізнялись як від церков-но-приходських шкіл України, так і від зарубіжних навчальних закла­дів.

Братські школи були доступними для всіх верств населення, й бать­ки, які прагнули дати своїм дітям кращу освіту, посилали їх навчатися саме в ці школи.


2 2 Розвиток природознавчих методичних ідей у братських школах

У тогочасних навчальних посібниках більше місця відводилося еле­ментам природничих знань. Так, відомий педагог братської школи Ки­рило Транквіліон-Ставровецький (?—1646) у своїй книжці «Зерцало богослов'я» (1602, 1618) з тогочасних природничо-наукових поглядів розповідав, що Всесвіт складається з чотирьох світів: невидимого (ви­щі сили), видимого (природа), малого (людина), злостивого (дияволь­ського).

К. Транквіліон-Ставровецький рекомендував пояснювати учням, що природа складається з чотирьох стихій: вогню, з якого створені не­бесні світила, повітря — дихання людей і тварин, з води — водяні істоти (риби, плазуни), із землі — наземні тварини й рослини, й що між цими природними елементами існують взаємозв'язки, і саме ці елементи зу­мовлюють перетворення в природі. К. Транквіліон-Ставровецький на­магався пояснити походження тварин. Зокрема, він доводив, що з води й землі походять чотириногі звірі та плазуни; живуть на землі дикі та свійські звірі й птахи, й існують вони для задоволення потреб людини: одні—для їжі (зубр, куріпка, лось, вівця), інші—для одягу (рись, соболь, куниця, лисиця). Квіти — також для людини: одні для втіхи, інші — для лікування. К. Транквіліон-Ставровецький вважав, що учні мають діз­наватися про рослини й тварин, навчаючися в школі, роздивляючись їх, а також спілкуючися з природою під керівництвом учителя. Він пропонував у навчальному процесі застосовувати способи активізації розумової діяльності учнів — порівняння, аналогію, протиставлення, наприклад, вивчаючи дихання тварин і людини, порівнювати функціонування легенів із роботою ковальського міха.

Сучасник К. Транквіліона-Ставровецького Йосип Кононович-Гор-бацький (?—1653) також радив учителям під час навчання розвивати мислення дітей, застосовуючи порівняння, що допомагає виявити по­дібність чи відмінність зовнішньої будови рослин і тварин.

Відомий учений, педагог Інокентій Гізель (бл. 1600—1683) пішов далі: він надавав великого значення формуванню понять у процесі спо­стережень за рослинами й тваринами. За тогочасними уявленнями, фор­ма, розмір, забарвлення рослин, звуки, які видають тварини, сприйма­ються органами чуттів людини й передаються в мозок, де відбивають­ся, ніби на воскових печатках. Чуттєвим шляхом (зором, слухом, юхом, на смак, на дотик) можна дізнатися лише про окремі властивос­ті рослин і тварин, їхніх органів, а цілісне уявлення формується за до­помогою інтелекту, яким наділена тільки людина.

■ ізель вважав, що інтелект дитини дає змогу осягнути лише сут­тєві ознаки будови окремих рослин і тварин, явищ в їхньому житті й


Розділ 2 Історичні джерела й аспекти розвитку методики навчання природознавству

сформувати окремі уявлення про них, які лише згодом узагальнюються в поняття «кущ», «трава», «дерево», «тварина».

Учителі братських шкіл Києва, Львова, Луцька приділяли увагу реа­лізації принципу наочності: рекомендували насамперед натуральні на­очні «посібники» — рослини, тварин, і лише за відсутності їх — корис­тування таблицями або малюнками.

Серед українських педагогів-методистів другої половини XVII ст. необхідно відзначити одного з найталановитіших учених свого часу, вихованця Київського колегіуму, професора Іоанникія Галятовського (бл. 1620—1688). Він був також педагогом і методистом у галузі при­родознавства.

У наукових працях І. Галятовського, зокрема в такій, як «Ключ к ра-зумению» (1665), міститься багато відомостей із ботаніки, зоології, ін­ших наук, а також про методи їх вивчення в школі. Він вважав приро­дознавство одним із найважливіших предметів у школі, оскільки воно дає учням правильне розуміння природи. Учений не лише торував шлях шкільному природознавству в Україні, а й рекомендував пов'язу­вати навчання з життям, поєднувати з практичною роботою учнів, з ак­тивним пізнанням природи.

І. Галятовський одним із перших повно й переконливо обґрунтову­вав необхідність застосування різноманітних методів вивчення рослин і тварин у школі. Він заперечував схоластичні методи навчання, високо цінував лекцію, бесіду, диспут, диктант, самостійну роботу, взаємопе­ревірку знань.

І. Галятовський радив педагогам у процесі вивчення рослин доступ­но й зрозуміло пояснювати явища в їхньому житті, показуючи, що во­ни зумовлюються природними причинами, наприклад, дерево на зиму листки скидає, не плодоносить, а як настане літо, воно знову зацвітає, в листя зелене вбирається, плодоносить. Вивчаючи тварин, І. Галятовсь­кий звертає увагу на цікаві явища в їхньому житті, наприклад, як павук снує павутину або що дельфіни люблять музику. Аби пов'язати на­вчання з життям, І. Галятовський радив, наприклад, розповідаючи про рану на тілі, пояснити, що треба негайно знайти ліки або звернутися до лікаря, бо як запустити, то рана розшириться, й людина може померти. Розповідаючи про рослини, треба звертати увагу на їхню користь (олив­кове дерево дає оливу, фігове — плоди, виноград —■ вино; якщо зерно посіяти в землю, то воно проросте, дасть урожай).

І. Галятовський наблизився до розв'язання найважливіших проблем методики навчання природознавству, а саме: науковості, доступності, послідовності, систематичності викладу змісту природничих знань.

ЗО


2 2 розвцТок природознавчих методичних ідей у братських школах

Він вказав на необхідність застосування натуральної наочності, яка до­помагає не лише розпізнати рослину чи тварину, а й правильно зрозу­міти осмислити їх практичне значення в природі та житті людини.

У наш час зрозуміло, що І. Галятовський у своїх підходах, методах до вивчення природи в школі набагато випередив західноєвропейську та російську методичну думку. Він був видатним педагогом, позитив­но вплинув на подальший розвиток шкільної природознавчої освіти в

Україні.

Значний внесок у розвиток природознавчих методичних ідей про навчання й виховання дітей зробили відомі письменники, громадські діячі, автори підручників, учителі братських шкіл — Осип Кононо-вич-Горбацький, Іософ Корковський, Лаврентій Зизаній, Єпіфаній Славинецький, Памво Беринда.

У педагогічному відношенні видатним явищем того часу були кни­ги, в яких реалізувалися дидактичні принципи вивчення природи та­кою, якою вона є насправді.

Створені в той час навчальні книги становлять великий інтерес для сучасної української методики навчання біології. Хоча в цих книжках було чимало наївного, та їхнє важливе значення незаперечне, бо вони закладали основи для наступного розвитку методики.

Розвиток природознавчих методичних ідей у XVII ст. був нерозрив­но пов'язаний із досягненнями природничих наук: видатні вчені, до­слідники зазвичай вели також викладацьку діяльність, яку будували на основі розроблених ними теоретичних концепцій.

Центром розвитку освіти того часу стала Києво-Могилянська коле­гія, заснована 1632 р. (з 1701 р. — Київська академія). Ініціатором її відкриття був митрополит Київський Петро Могила (1597—1647). Він об єднав лаврську та Київську братську школи. В Київській академії було добре поставлено вивчення таких предметів, як діалектика, ариф­метика, астрономія, а пізніше тут викладали географію, природничу іс­торію тощо.

^ Отже, в XVII ст. в Україні створилися передумови для формування и розвитку методики природознавства як науки. Проте самостійним кільним предметом природознавство стало лише після того, як його ділили зі складу фізики, що в той час об'єднувала в собі всі при­родничі знання.


Розділ 2 Історичні джерела й аспекти розвитку методики навчання природознавству

2.3

Шкільне природознавство та методика його викладання в ХУІІІ-ХІХ ст.

Л7 період визвольного руху в Україні створк У валася нова за формою та змістом систаї

освіти. Провідна роль у цій справі належала вчителям братських шкії викладачам Київської академії. Вони активно пропагували нові мете дичні ідеї, збагачували своїм досвідом теорію та практику шкіль» природничої освіти. Вчителі братських шкіл виховували в учнях паї ріотизм, дбайливе ставлення до природи свого краю.

Унаслідок імперської політики царського уряду Україна перетворі лася на провінцію Росії, що призвело до поступового занепаду освіти нашій державі, до втрати значних досягнень, зокрема в методах і зая бах навчання учнів. Доробок І. Галятовського, К. Транквіліона-Стаі ровецького та інших педагогів у галузі української методичної науки часом було забуто.

Відомий російський природодослідник, педагог, методист В. Ф. З єв (1754— 1794) після подорожі Україною (1781) розповідав, що побі чив у Кременчуці, Полтаві, Харкові та інших містах «убозтво й темн< ту серед українського населення». У школах тоді вчителювали відстаі ні солдати, офіцери й писарі. Вони, як могли, навчали учнів читаті писати й рахувати.

Архівні матеріали тодішнього Міністерства освіти також свідчя про низький рівень навчання в школах. Природознавство як шкільні предмет не викладалося. Такий стан освіти був характерний для всі Росії.

Проте розвиток економіки, зародження капіталізму вимагали освіч них людей. Саме це змусило царський уряд здійснити реформу освіт В Росію було запрошено інспектора однієї зі слов'янських провінії Австрії, серба за походженням Ф. І. Янковича де-Мерієво (1741—1814 Протягом п'яти років він заснував у 25 губерніях Росії 133 школи* яких працювали 288 учителів, а до кінця XVIII ст. було відкрито вя понад 300 народних училищ, в яких навчалося близько 20 тис. учнії викладало більш як 700 учителів.

 

У цей час розпочали роботу так звані малі й головні училища: в м лих — протягом двох років учні вивчали арифметику, Закон Божи


О Ч Шкільне природознавство та методика його викладання в XVIII—XIX ст.

матику, а в головних — п'ять років вивчали географію, історію, ме­ханіку, фізику, природничу історію, мінералогію, ботаніку, зоологію.

у 1786 р. В. Ф. Зуєв підготував перший російський підручник із природознавства «Начертание естественной истории», що ґрунтувався на матеріалістичному тлумаченні явищ природи. Книгу було надруко­вано тритисячним накладом. Цим підручником користувалися вчителі й учні 14 губерній Росії, а решта були позбавлені такої можливості. То­му в наступні роки було здійснено ще чотири перевидання.

У зазаначеному підручнику навчальний матеріал уперше викладено від простого до складного: нежива природа, рослини, тварини. Вміще­но методичні поради, як самостійно працювати з підручником, як ко­ристуватися наочністю. Вчителеві рекомендувалося (як і в «Ізборни­ку» Святослава, в працях І. Галятовського) вимагати від учня вдумливо й послідовно читати кожен параграф, а потім пояснювати прочитане. Якщо більшість учнів відповідає добре, то можна читати далі, дотри­муючися такої самої методики, в противному разі треба знову поясню­вати зміст попереднього параграфа, тобто вимагається свідоме засво­єння виучуваного. Пояснюючи зміст параграфа або вивчаючи якийсь об'єкт, учитель має показати його в натуральному вигляді або, як виня­ток, на малюнку.

В. Ф. Зуєв надавав великого значення натуральним наочним посіб­никам як засобу підвищення якості навчального процесу. Тому він за­пропонував створити при кожному народному училищі кабінети, де були б зібрані малюнки й натуральні наочні посібники. В. Ф. Зуєв на­магався піднести ефективність викладання природознавства не лише найрізноманітнішими методами, прийомами, засобами, а й організа­ційними формами навчання, основною з яких він вважав позакласну роботу.

Отже, В. ф. Зуєва можна вважати продовжувачем багатьох прогре­сивних методичних ідей українських педагогів-методистів XVII ст.

а п°чатку XIX ст. активізувалася робота з поліпшення змісту й ме­тодики викладання природознавства в школі.

Наука збагатилася новими відкриттями, фактами, які не були відоб­ражені в шкільному природознавстві. Підручник В. Ф. Зуєва, виданий У 1786 р., вже не задовольняв багатьох вимог і запитів школи. Проте иновників Міністерства освіти така ситуація цілком влаштовувала. • М. Теряєву навіть було доручено перекласти з німецької малоцін-ии посібник Блуменбаха «Керівництво до природничої історії», який методичному відношенні значно поступався підручнику В. Ф. Зуєва.

2 Мороз І.


Розділ 2 Історичні джерела й аспекти розвитку методики навчання природознавству

У 1828 р. за наказом Міністерства освіти природознавство взагалі було заборонено вивчати в школі, але під тиском прогресивних пред­ставників природничих наук у 1852 р. викладання його в школі було відновлено.

Особливі заслуги в галузі методики природознавства належать пе-дагогові-методисту, учневі В. Ф. Зуєва, професорові першого російсь­кого педагогічного інституту А. М. Теряєву. Він протягом трьох деся­тиліть був єдиним російським методистом, який здійснював навчання й підготовку викладачів природознавства. А. М. Теряєв написав багато підручників, навчальних посібників, створив перший шкільний бота­нічний атлас із морфології рослин; із його ініціативи школи одержува­ли гербарії, колекції, вологі препарати, схеми, таблиці. Велика заслуга А. М. Теряєва полягає в тому, що він на допомогу вчителям, студен­там, учням гімназій переклав російською працю К. Ліннея «Система природи».

У 1827 р. Міністерство освіти припинило постачання шкіл наоч­ністю.

У 40-х роках XIX ст. німецький учитель, методист, реформатор шкіль­ного природознавства Август Любен (1804—1873) надрукував «Мето­дику навчання природознавству». Зокрема, він радив не перевантажу­вати опис рослин, використовувати наочність, застосовувати порівняння; вивчаючи окремі рослини, обов'язково показувати їх учням, пояснювати

причини їхньої різноманітності.

Методичні погляди А. Любена під­тримували його послідовники — німець­кі вчені, педагоги, методисти, зокрема Ф. Юнге, О. Шмейль.

Позитивно оцінюючи доробок А. Лю­
бена, проте слід зазначити, що написа­
ний ним підручник із природознавства
не відповідав його власним методичним
поглядам, бо був перевантажений опи­
сом систематичних і морфологічних
ознак великої кількості рослин (900 ви­
дів і 136 родин). Російський ботанік
А. М. Бекетов у передмові до російсько­
го видання підручника вказав на недо­
пустимість такого перевантаження уч-
А. Любен нів термінами, які неспроможні запа-


о шкільне природознавство та методика його викладання в XVIII—XIX ст.

'ятати зміст книги: «Той, хто вимагатиме цього, вчинить злочин

проти дітей».

Активним наслідувачем методичних ідей А. Любена був Д. С. Ми-хайлов (1824—1899) — педагог, методист, організатор освіти. Він ав­тор підручника «Подготовительньїй курс зоологии» (1862^ багатьох статей, написаних на основі методичних ідей А. Любена. Його праці мали компілятивний характер. У підручника були суттєві вади — від­сутність чіткої системи викладу змісту навчального матеріалу, наукові огріхи, що негативно впливало на використання методів і прийомів на­вчання, знижувало їхню цінність. Д. С. Михайлов рекомендував учите­лям вивчати зміст уроку, теми методом катехізисної бесіди, хоча мате­ріал підручника неможливо було вивчати цим методом. Проте на той час це було доцільніше, ніж застосування методики А. Любена.

М. І. Раєвський — автор підручників із ботаніки, зоології, мінерало­гії для учнів реальних училищ, викладач природознавства, методист — рекомендував застосовувати на уроках різноманітні прийоми й ме­тоди навчання, особливо такі, як бесіда, спостереження, порівняння. М. І. Раєвський відмовився від перевантаження змісту підручника «Підготовчий курс ботаніки» великою кількістю назв рослин: скоро­тив її учетверо порівняно з підручником А. Любена, який пропонував протягом навчального року вивчати лише 84 рослини. Цей досвід запо­зичили вчителі гімназій. М. І. Раєвський одним із перших створив при школі сад, де вирощував з учнями рослини свого краю, необхідні для вивчення на уроках.

У 1855 р. Міністерство освіти затвердило нову програму для жіно­чих навчальних закладів, у якій вже рекомендувалося знайомити учнів з предметами і явищами природи, які мають практичне значення.

Неоціненний внесок у подальший розвиток методики навчання при­
родознавству зробив видатний учений-ботанік, педагог А. М. Бекетов
*■. 1902). Він був піонером запровадження шкільних дослідів як

дієвого прийому викладання природознавства, що допомагає розкрит-ю наукових законів життя й розвитку органічної природи.

Методичні ідеї А. М. Бекетова підтримав російський антрополог і

зоолог А. П. Богданов (1834—1896), виступивши за перебудову змісту

Р родознавства та методики його викладання. Прагнучи поліпшити

го п^ЄС Иавчання и виховання учнів, А. П. Богданов у передмові до сво-

ческ для середніх навчальних закладів «Зоология и зоологи-

зоол .хРе^,томатия» (1883) визначив, що слід вивчати, як добирати

засто ЧНИИ матеРІал та як його викладати. Він рекомендував широко

увати методи бесіди з використанням наочності (живих об'єк-


Розділ 2 Історичні джерела й аспекти розвитку методики навчання природознавству


тів), перевірки засвоєного матеріалу та порівняння. А. П. Богданов намагався розв'язувати проблему взаємозв'язку змісту та методів навчання, хоча в його підручнику обсяг навчального матеріалу не зовсім відповідав віковим особливостям учнів. Та все ж неможливо не відзна­чити його вплив на поліпшення якості викладання зоології.

Сучасники А. П. Богданова — видатні російські педагоги К. К. Сент-Ілер (1843—1897), О. Я. Герд (1841—1888) — збагатили методику як науку новими ідеями.

К. К. Сент-Ілер продовжував справу В. Ф. Зуєва зі створення кабіне­тів і куточків живої природи в школі.

О. Я. Герд став основоположником наукової методики навчання природознавству.

«Учебник зоологии» (1877) О. Я. Герд також побудував від простого до складного. Він вважав, що такий виклад навчального матеріалу за­безпечить формування наукового уявлення про розвиток природи, зок­рема тваринного світу. Цей підручник, хоч і перевантажений система­тикою, був кращим за всі попередні, зокрема перекладені з німецької. О. Я. Герд науково обґрунтував і на прикладах показав, як можна цікаво навчати учнів, уникаючи описовості у викладанні природознав­ства. «Досить корисно, — писав він, — організовувати в школі практич­ні роботи, що можуть виховати в дітей самостійність, яка так необхідна для успіху всіх наступних занять».

У працях О. Я. Герда приділено ува­гу також методиці проведення спосте­режень, що поглиблюють знання учнів про природу й виховують інтерес до неї. Ось як він у своїй статті «Жуки» подає методику спостережень за комахами.

У червні-липні часто трапляються на ниж­
ньому боці листків дрібні купки брудно-жов­
того кольору. Це яєчка сонечка. Роздивіться
в лупу форму яєчок і підрахуйте кількість
яєчок у купі. Запам 'ятайте місце, де ви знай­
шли яєчка, й приходьте через кожні два-три
дні для спостереження за їх розвитком. Коли
з 'являться личинки, роздивіться добре одну з
них. Стежте за їхніми рухами, щоб виявити,
чим саме вони живляться. Ви зверніть увагу
нате, що листки, на яких живуть личинки со-
О. Я. Герд нечка, залишаються неушкодженими. При-


2 3 Шкільнеприродознавстжтіш<™

) віїпься й ви напевне побачите на черешках листків, на стеблі багато тра-' них вошей (попелиць). їх відшукують та поїдають личинки. Зверніть увагу на те як вони схоплюють маленьку ніжну тварину, підносять її до щелеп. Діз­навшися про їжу личинок, візьміть кілька з них додому, посадіть у коробочку з чистками та вошами, щоб простежити за розвитком личинок. Спостерігай­те зміни, що відбуваються з личинкою під час лялькування. Роздивіться ля-чечку Зачепіть її, прослідкуйте за рухами після цього. Збережіть лялечку доти, доки з неї не вийде жук (приблизно через вісім днів після лялькування).

У дореволюційній Росії було багато шкіл для різних верств населен­ня, й природознавство викладалося найрізноманітнішими, часто й не­ефективними способами. Тому поява прогресивних методичних погля­дів іще не означала їх поширення в масовій школі. Тому здебільшого викладання мало суто описовий характер.

Передові педагоги того часу намагалися запровадити в практику все найкраще й передове. їх підтримали учасники Першого (1861) та Дру­гого (1862) з'їздів природодослідників. Перший з'їзд прийняв постано­ву, в якій рекомендувалося створювати в гімназіях кабінети, обладнані мікроскопами, таблицями, колекціями.

У XIX ст. у науці панувала систематика. Широкої популярності на­була «Система природи» (1735) К. Ліннея. В цей час було визнане за необхідне вивчати природу на морфолого-систематичному рівні. Тому

3 багатьох праць різних учених було скомпільовано й надруковано
шкільний підручник із природознавства. Оскільки він був переванта­
жений термінами, мав методично непродуману структуру й не врахо­
вував вікових особливостей учнів, зміст його треба було зубрити.

Тогочасні шкільні підручники майже не відрізнялися від універси­тетських. Вони не активізували мислення дітей, викликали негативне ставлення до навчання.

Підручник «Руководство к ботанике. Курс гимназический» (1853), написаний професором І. І. Шиховським, мав 450 сторінок, на яких викладалася систематика з 97 родин; посібник «Руководство к зооло-гии», написаний учителем математики Ю. І. Симашком, мав 500 сто-ршок з описом 2000 родин тварин. Відомий педагог того часу Д. С. Ми-аилов зазначав, що лихо було вчителям і учням, які користувалися ци­ми підручниками.

сказати' Щ° понад півстоліття методика вивчення природо-до МО ' ° Розвивалася- (Лише в кадетських корпусах, які не входили в цих 'В!ДН0СН0 д°бре було поставлене викладання цього предмета, бо вчальних закладах готували не природознавців, тому й приро-


Розділ 2 Історичні джерела й аспекти розвитку методики навчання природознавству

дознавство тут вивчалося лише для загального розвитку. В підручни­ках, якими користувалися в цих навчальних закладах, цікаво описува­лося життя рослин і тварин різних регіонів земної кулі.)

Прогресивні педагоги, методисти того часу А. М. Бекетов, К.Д. Ушин-ський, О. Я. Герд та інші прагнули поліпшити долю шкільного приро­дознавства.

Вагомий внесок у розвиток освіти й методики природознавства в Західній Україні зробив відомий український природознавець, мінера­лог, соматолог, філолог, письменник, педагог-методист та енциклопе­дист І. Г. Верхратський (1846—1919). Він одним із перших написав підручники з ботаніки й зоології українською мовою. Зміст цих підруч­ників, їхні структура, стиль, науковий рівень відповідали віковим особ­ливостям учнів і вимогам методики навчання біології в тогочасній школі.

Л

Розвиток методики навчання біології в XX ст.


п:

"очаток XX ст. став етапом пошуку нових .підходів до вивчення природознавства в за­гальноосвітній школі. Більшу увагу було приділено змісту шкільної біології, методам навчання й виховання. Цього вимагала нова соціаль­на епоха — капіталізм. Пожвавлення педагогічного життя в усіх галу­зях освіти й виховання зумовило помітне зростання інтересу до шкіль­ного природознавства.

Період 1901—1907 рр. позначився боротьбою передових педагогів за введення природознавства в молодші й старші класи чоловічих гім­назій, за кращі методи його викладання. На XI Всеросійському з'їзді природодослідників і лікарів, який відбувся в Петербурзі 1901 р., було ухвалено рішення про запровадження природознавства як обов'язко­вого предмета для учнів усіх класів єдиної загальноосвітньої школи. Учасники з'їзду визнали за необхідне створювати при гімназіях у на­вчальних цілях сади, розвивати в учнів спостережливість, на уроках за­стосовувати демонстраційні досліди, проводити лабораторні роботи, екскурсії.

Під тиском педагогічної громадськості Міністерство освіти царсь­кої Росії переглянуло систему гімназичної природничої освіти, яка бу­ла відірвана від життя.

««»«»«„«»»«»„««»« 38


А розвиток метати навчання біології в XX ст.


Д. Н. Кайгородов

у 1901 р. за вказівкою Міністерства освіти було введено нову шкільну про­граму Д- Н. Кайгородова (1846—1924), в якій навчальний матеріал розміщувався не за предметами (ботаніка, зоологія й т. д.), а за природними угрупованнями — сад, лука, ставок і т. д. Це негативно позначилося на навчанні й вихованні школярів. Одним із головних способів пізнання природи Д. Н. Кайгородов вва­жав екскурсії, чим знецінював інші методи й форми навчання. Проти такої програми, а отже, й викладання за нею виступили російські вчені-природо-дослідники В. А. Вагнер, А. П. Павлов, В. М. Шимкевич і вимагали натомість запровадити програму В. М. Шимкевича.

В. М. Шимкевич (1858—1923) реко­мендував застосувати в навчальному

процесі різноманітні форми й методи, які сприяють активізації мислен­ня учнів, розвитку їхніх пізнавальних здібностей. Отже, В. М. Шимке­вич, на відміну від Д. Н. Кайгородова, не віддавав перевагу якомусь одному мето­дові або формі навчання, а кожен метод вважав корисним і ефективним, якщо він відповідає змісту навчального мате­ріалу, рівню знань учнів.

У 1907 р. було видано посібник «Ос­
нови общей методики природоведения»
В. В. Половцова (1862—1919) — най­
визначнішого методиста початку XX ст.
У ньому не лише визначено зміст мето­
дики, а й наведено низку порад щодо ор­
ганізації й проведення спостережень,
Дослідів, практичних занять, екскурсій,
колекціонування, використання наочності.
*• в. Половцов вважав, що рекомендо­
вані ним методи, методичні прийоми,
організаційні фОрМИ навчання допо- В. В. Половцов


Розділ 2 Історичні джерела й аспекти розвитку методики навчання природознавству


               
 
   
     
 
 
   

можуть учням найкраще сприймати й розуміти явища природи. Проте В. В. По-ловцов, як і багато інших методистів, переоцінював індуктивний метод навчан­ня, вважаючи його основним у пізнанні природи.

Б. Є. Райков

Прогресивні ідеї В. В. Половцова не були підтримані Міністерством освіти царської Росії. Не дістали вони розвитку й після 1917 р., хоча за соціалістичної сис­теми ставилося завдання створити нову за змістом і формою природничу освіту. Для вдосконалення викладання при­родознавства в школі багато зробив відо­мий російський методист Б. Є. Райков. У його високоякісних посібниках «Прак-тические занятия по зоологии для начи-нающих», «Методика практических за-нятий по природоведению» та інших по­слідовно, чітко, доступно розкрито техніку й методику багатьох видів занять. Однак Б. Є. Райков явно переоцінював форму практичних за­нять, вважаючи їх особливим методом навчання, за допомогою якого можна перебудувати всю систему шкільної освіти.

Дореволюційна школа не спромоглася втілити цінні рекомендації Б. Є. Райкова та інших прогресивних методистів, бо не була готова до цього: бракувало кадрів, коштів на придбання наочних посібників та на обладнання кабінетів.

У листопаді 1917 р. згідно з декретом Ради Народних Комісарів бу­ло сформовано Державну комісію з народної освіти, яка опікувалася питаннями створення радянської школи.

У серпні 1918 р. учасники Першого Всеросійського з'їзду з народ­ної освіти обговорили стан навчальної і виховної роботи в школі, а та­кож внесли пропозицію про створення єдиної трудової школи.

У жовтні 1918 р. Всеросійський Центральний Виконавчий Комітет видав Положення й Декларацію про єдину трудову школу РРФСР, в якій основним шляхом опанування знань визначено трудовий метод навчальної роботи. У Декларації вказувалося, що учні мають самостій­но вчитися всім предметам, подорожуючи, колекціонуючи, малюючи, фотографуючи, моделюючи, спостерігаючи за рослинами й тварина­ми, вирощуючи їх та доглядаючи за ними.


Втілення в життя такої настанови нівелювало роль учителя й нега-

о позначилося на якості навчально-виховної роботи, зокрема на

™ануванні теоретичними знаннями з біології. Керуючися цими держав-

ми документами, місцеві органи народної освіти й навіть окремі школи створювали свої програми з природознавства, зокрема з біоло­гії Ініціатори введення нових програм намагалися в такий спосіб під­вищити ефективність викладання природознавства в школі. Але, як по­казав досвід, через відсутність державного документа — шкільної про­грами з біології — потерпали теорія і практика навчання учнів, не додержувались єдині вимоги до викладання. Згодом губернські відділи народної освіти як у РРФСР, так і в Україні скасували такі програми й натомість запроваджували єдині програми для всіх шкіл своєї губернії. Це було певним досягненням, адже нові програми визначали обсяг знань, умінь, навичок принаймні для учнів окремої губернії.

У 1923 р. російською Вченою Радою затверджено нову єдину дер­жавну навчальну програму, в якій центральне місце відводилося тру­довому навчанню. На підставі цієї програми було складено робочу книгу для учнів. Навчальний матеріал у програмі та в робочій книзі об'єднувався в «комплекси». Наприклад, у тему «Сільськогосподарсь­ка сировина» входив матеріал про велику рогату худобу, корисних і шкідливих комах, риб, бавовник тощо. Не було логічного зв'язку між елементами біологічних знань.

Із цього випливає, що біологія як навчальний предмет була вилуче­на зі школи, а тому вчителі не могли забезпечувати учням систематич­них знань про життя тварин, їхню будову, розвиток, розмноження. На­віть у пояснювальній записці до розглядуваної програми вказувалося: «...Не чиста наука, не систематичні знання, не теоретичні курси нам потрібні в трудовій школі». Згодом, під час розбудови нової радян­ської школи, цей підхід до організації навчально-виховної роботи було засуджено.

Російські методисти Б. Є. Райков і В. Ф. Наталі рекомендували вчи-свя™ Пр°ВОДИТИ на УРоках лабораторно-практичні роботи, а Б. В. Все-

тськии, навпаки, критично оцінював лабораторний метод навчання опагував «пошуковий». Ця дискусія відвернула увагу від розробки „.,,„ °_ЗМ1СТУ навчальних програм, що позначалося на якості викла­дання біології в школі.

ватис іативи и ПІД керівництвом російських методистів почали вида-

школі» ОДИЧН1 журнали на допомогу вчителям: «Природознавство в

за редакцією б. Є. Райкова, «Екскурсійна справа» (1921—1924)

. 41


Розділ 2 Історичні джерела й аспекти розвитку методики навчання природознавству

за редакцією І. І. Полянського й В. М. Шимкевича, «Листи біостанції юних натуралістів» (1924) за редакцією Б. В. Всесвятського, «Жива природа», «Досліджуйте природу» та ін. У них містилися цінні поради вчителям, як долати труднощі в навчальному процесі.

Крім журналів, видавалися методичні посібники, зокрема «Позаклас-ні біологічні екскурсії» Б. М. Завадовського, «Уроки з природознавства» К. П. Ягодовського, в яких розглядалися питання навчання біології.

Хоча радянська школа нагромадила певний досвід роботи за комп­лексними програмами, проте головна мета шкільної біологічної освіти не реалізовувалася, оскільки не було предметних навчальних програм з основ біології. Тому педагогічна громадськість вимагала запровад­ження в школі предметного навчання. Вчені-методисти, вчителі чини­ли активний спротив проявам формалізму в навчанні, що сприяло під­вищенню ефективності навчально-виховного процесу, який відбувався на уроках, у куточку живої природи, на пришкільній земельній ділянці, під час екскурсій, у позашкільних установах.

На початку 1925 р. в Києві вчителі природознавства, біології ство­рили на громадських засадах біостанцію, яку влітку того ж року за роз­порядженням Народного комісаріату освіти України було перетворено на Педагогічну біостанцію — єдину в Україні науково-педагогічну установу, що працювала без державних дотацій. Ця біостанція орга­нізовувала педагогічну, методичну й наукову роботу відповідно до по­треб шкільної природничої освіти України.

Педагогічні працівники біостанції, відмовившися від сліпого на­слідування Московської біостанції імені К. А. Тімірязєва, намітили та­кі напрями роботи:

• вивчення, нагромадження й поширення передового досвіду;

• щорічне підвищення кваліфікації шкільних учителів природознав­
ства;

. організація й проведення екскурсійної роботи;

• організація ботанічного, агробіологічного, зоотехнічного та інших
відділів;

. створення дослідно-показових городів, садів, ділянок різних куль­тур, насінництва, тваринництва;

• створення природничого музею;

• вивчення теорії і практики екскурсійної справи;

• забезпечення зв'язку зі школою;

Г,,, 42


Розвиток методики навчання біології в XX ст.

творення лабораторій із залученням до роботи в них висококва­ліфікованих спеціалістів, учених;

створення природничо-історичних колекцій, приладів.

Тоді в усіх округах України видавалися спеціальні бюлетені, в яких висвітлювався передовий досвід проведення уроків із біології, орга­нізації екскурсій. У багатьох областях, зокрема Київській, Волинській, Кам'янець-Подільській, під керівництвом учителів створювалися гурт­ки юних пасічників, шовківників, ентомологів, рибоводів, тваринни­ків. Учні вивчали тварин у куточку живої природи, на екскурсіях, вели дослідну роботу. В сільській школі значне місце відводилося суспіль­но корисним заходам, мета яких полягала насамперед у сприянні під­несенню сільського господарства.

Великого розмаху набрав юннатівський рух, який по суті був од­нією з ланок, яка зближувала школу з практикою; і офіційні програми, й навчальна література в цьому відношенні йшли слідом за юннатів­ськими станціями. Важливу роль відіграла київська станція юних на­туралістів: школярі залучалися до боротьби зі шкідниками садів, горо­дів, селянських господарств Літинського, Хмельницького, Калинів-ського та багатьох інших районів Вінницької, Житомирської областей.

Видатною подією в історії народної освіти України став Перший Всеукраїнський з'їзд учителів, який відбувся в січні 1924 р. в Харкові. На ньому обговорювалося питання розбудови української школи.

Учителі шкіл Глухівської округи й Захар'ївського району Одеської округи на своїх конференціях в 1924 р. критикували тодішню систему навчання; вони обстоювали ідею вивчення в школі предмета «Біоло­гія», виступали за розвиток методів навчання, за підвищення якості знань, умінь учнів, реалізацію принципів зв'язку навчання з життям.

Чинні в той час комплексні програми (саме через їхню комплекс­ність) не забезпечували системності біологічних знань. Тож учителі країни виступили за вдосконалення змісту програм, створення нових методичних посібників.

політизованій періодиці «Комуністична освіта», «Наша освіта» зоо а.ли^я мет°Дичні розробки уроків учителів-методистів «Уроки «Як з ' р;В класі>>> «Внутрішня будова птаха» Н. Гаценка, О. Оверка, кіп т?° И^И уРоки природознавства цікавими», «З досвіду роботи гурт­ків юних ботаніків» Д. Зайцева та ін.

вчителям розроблялися методичні матеріали щодо ор-методики проведення екскурсій (Г. Потапенко, 1928), спо-самостійної розумової праці учнів.


Розділ 2 Історичні джерела й аспекти розвитку методики навчання природознавству

Створювалися методичні посібники для практичних занять із бота­ніки, зоології. В методичних розробках для вчителів значна увага при­ділялася питанням організації та методиці проведення навчальних занять у куточку живої природи (О. Підгрушко), на шкільній ділянці (X. Великохотько), в гуртках юних ботаніків, зоологів.

В інститутах народної освіти (ІНО) розроблялися спеціальні мето­дичні посібники для вчителів. Так, Зінов'ївська округа видала методич­ні матеріали з організації та проведення педагогічного процесу, скла­дання зразкових робочих планів, вибору методів навчання, розвитку спостережливості, постановки дослідів тощо.

Широко пропагандувався передовий педагогічний досвід навчання біології через виставки. В Харківському ІНО вважали, що виставки до­поможуть учителям у викладанні природознавства, стануть центрами, де вчителі дізнаватимуться, як збирати рослини, як їх визначати, як знайомити учнів із літературою, як організовувати дітей у школі.

Методисти ніколи не зупинялися на досягнутому в методиці на-1 вчання учнів, а запроваджували нові прийоми, методи навчальної ро­боти на уроках природознавства, біології.

Після ухвалення постанов ЦК ВКП(б) про школу, програми й підруч­ники з 1 січня 1933 р. органами народної освіти СРСР було впровадже­но нову державну навчальну програму з біології, яка вже відповідала вимогам соціалістичного будівництва. Невдовзі було видано стабільні підручники з біології, які докорінно відрізнялися від робочих книг.

Автори цих підручників, дотримуючися принципів систематичнос­ті й послідовності, науковості та доступності викладання, спираючися на природну класифікацію рослин, тварин, на вчення Ч. Дарвіна, зна­йомили учнів із теорією еволюції, подавали характеристику окремих представників рослинного й тваринного світу, розкривали значення флори, фауни в природі та житті людини. Це був перший серйозний крок до підвищення якісного рівня теоретичної підготовки учнів, який сприяв також активізації навчального процесу. В школі широко й ціле­спрямовано застосовувалися різні методи й прийоми навчання, пожва­вішала позакласна робота, особливо гурткова. Але, за документальни­ми відомостями, навчальний процес був перевантажений, тому окремі теми вивчалися поверхово.

У червні 1934 р. в Харкові відбувся Перший Всеукраїнський з'їзд учителів природознавства. На ньому розглядалися питання про підви­щення якості навчання біології, необхідність вивчення передового досвіду вчителів.

,44


РОЗВі

,Иток методики навчання біології в XX ст.


Реалізація цих завдань сприяла поліпшенню організації позаклас-і позашкільних навчальних занять з учнями, активізації творчо-по-

кової науково-методичної діяльності вчителів біології, що, своєю

гою ' зумовило вдосконалення навчально-виховного процесу в українській загальноосвітній школі. Яскравим свідченням цього є чис­ленні факти з практики роботи вчителів. Так, учитель біології однієї з київських шкіл І. Буртянський у 1934 р. уперше в історії методики вик­ладання біології висунув, розробив і реалізував ідею формування біо­логічних понять, зокрема щодо суті вивчення еволюційного вчення в 9 класі. У своїй статті «До питання про проробку курсу еволюційного вчення в середній школі» він рекомендував вивчати на уроках закони спадковості, мінливості з позицій хромосомної теорії спадковості на конкретних фактах, добутих у природі, на селекційних станціях, у влас­них дослідах із польовими й городніми культурами.

І. Буртянський вважав, що учні можуть успішно засвоювати суть еволюційного вчення, закони Менделя, принципи селекції, хромосом­ну теорію на уроках, опрацьовуючи роздатковий матеріал, порівнюю­чи його, аналізуючи й узагальнюючи, а також у процесі дослідної робо­ти з рослинами й тваринами на ділянці та під час екскурсій. Ці сміливі методичні ідеї І. Буртянського підтримали й розвивали досвідчені українські практики-педагоги Н. Дедюкіна (Охтирка), В. Коменська (Херсон), Я. Зубко (Харків), що йшли врозріз із поглядами авторитет­них російських методистів М. Беляєва й В. Наталі, які вважали безглуз­дям формування понять про хромосомну теорію спадковості, гени. Са­ме тому ця ідея формування біологічних понять не набула свого роз­витку в теорії і практиці навчання біології в школі.

Взагалі в Україні переважно користувалися досягненнями росій­ської методичної науки, зокрема працями з методики викладання юташки, зоології, анатомії, фізіології, дарвінізму російських методис­тів, м М. Беляєва, М. Г. Кременецького, І. В. Козиря, М. Я. Цузмера, В Ф ІЄСВЯТСЬК0Г0>п-1- Боровицького, М. І. Мельникова, Б. Є. Райкова, бальн Лаева> М- °- Рикова, С. В. Герда та ін. Тому дослідження гло-зовсі™* Пр°блем мет°Дики навчання біології було поверховим або й науков"6 Шдбувалося- Лише наприкінці 40-х років почалась активна Українс"Д°С'Л1ДНа робота 3 мет°Дики навчання біології. Центром її став ТутрозгОК н" Науков°-досліДний інститут педагогіки (УНДІП) у Києві, логії п г. 'нулися плідні наукові дослідження з методики навчання біо-в середній загальноосвітній школі.


Розділ 2 Історичні джерела й аспекти розвитку методики навчання природознавству

Уперше українські вчені, методисти-біологи, враховуючи значн відставання вітчизняної методичної теорії та практики, спрямувалі свою діяльність на реалізацію основної мети біологічної освіти — фор мування наукового світогляду учнів шляхом подолання описовост біологічних фактів, явищ, наближення навчання до життя, до природи до виробництва.

У цей час перед ученими-біологами й методистами України, педа гогічною громадськістю було поставлено завдання — вивчити, уза гальнити й впровадити в школах нові підходи до викладання біології Розв'язанню цього завдання великою мірою допомагав оригінальний методичний збірник «Природознавство та хімія в школіх (1949—1960), який можна вважати значним внеском учителів біологі: України в методичну скарбницю: тут друкувалися найкращі методичні розробки уроків, лабораторних і практичних занять із ботаніки, зооло­гії, анатомії і фізіології людини, дарвінізму.

На змісті шкільної біологічної освіти, так само як і біологічної нау­ки, вкрай негативно позначилися діяльність Т. Д. Лисенка й рішення серпневої 1948 р. сесії ВАСГНІЛ. На цій сесії, що відбулася під гаслом «творчого дарвінізму», були проголошені антинаукові концепції, які на 10—15 років призупинили розвиток ідеї дарвінізму й у цілому теорії еволюції в країні.

Розпочалася перебудова навчання біології в загальноосвітній серед­ній школі. Органами народної освіти були складені нові навчальні про­грами й підручники з курсу біології, створені колективи авторів для на­писання навчальних та методичних посібників для учнів і вчителів. Із програм і підручників було вилучено питання генетики, селекції, хро­мосомної теорії спадковості, інші важливі наукові закони, теорії, зако­номірності.

Народній освіті, вченим-біологам, методистам довелося з великими труднощами долати наслідки помилкових рішень ВАСГНІЛ СРСР із питань біологічної науки та сесії 1948 р.

Лише в 60—70-х роках XX ст. еволюційна біологія оговталася від потрясінь, що позитивно позначилося на навчально-виховній роботі з біології в школі.

У цей час зросла увага до навчання біології в Україні, розгорнулась активна експериментальна робота колективів методистів. Сектор мето­дики біології УНДІП, біологічні кафедри педагогічних вищих навчаль­них закладів, кабінети біології обласних Інститутів удосконалення


2.4

лів нагромаджували багатий шкільний досвід, опрацьовували, Вналізували, узагальнювали, впроваджували в школу лекційні курси. аН В омий внесок у методику викладання біологічних дисциплін зро-Я і методисти педагогічних вищих навчальних закладів. Спільні зу­силля методичних працівників Інститутів удосконалення вчителів та біологічних кафедр педагогічних інститутів були спрямовані на розроб­ку форм, методів, прийомів і засобів вивчення змісту навчального ма­теріалу з біологічних предметів у школі.

Велика заслуга у розв'язанні проблеми підвищення ефективності уроків біології, позаурочної та позакласної роботи належить відділу методики біології УНДІП, який на початкових етапах розвитку біоло­гічної освіти став координаційним центром методичної діяльності в Україні, спрямував свою роботу на підготовку та видання методичної літератури для вчителів біології.

У методиці викладання біології провідною стає проблема науковос­ті змісту навчального матеріалу. У зв'язку з розвитком біологічної нау­ки виникла потреба в створенні нових методичних посібників. Було розроблено методику використання на уроках та позакласних заняттях рослин, тварин, дослідів, технічних засобів навчання, різних типів наочності, діючих моделей. Завдяки творчій, наполегливій праці укра­їнських методистів учителі одержали такі методичні посібники: «Уро­ки з ботаніки на шкільній навчально-дослідній ділянці» І. А. Тюпи (1955), «Зоологічні екскурсії» І. К. Шульги (1956), «Навчальне кіно на уроках біології» І. І. Мазепи (1958), «Питання тваринництва в курсі зоології» О. Д. Гончара, Е. В. Середенко (1958), «Методика демонстра­ційних дослідів з ботаніки» Н. І. Вакуленко (1960), «Уроки зоології» М-Т. Суремеєвої (1962), «Розвиток інтересу учнів до ботаніки» (1960), пд«°ДИКа лабораторних демонстраційних дослідів з ботаніки» (1965), «Біологічний кабінет у школі» Д. І. Трайтака (1968), «Навчаль-но-виховна робота з учнями в курсі зоології» О. Д. Гончара (1969), <методика навчання зоології» 1.1. Мазепи, Е. В. Шухової (1972), «Під-"Тче"* Є*ЄКТИВНОСТІ викладання зоології» О. Д. Гончара (1975) та ін. розп в ■' Методисти~біологи України особливу увагу зосередили на проводЦ1 Практичних питань методики. Вивчення біології в школі су-практи алося Демонстрацією дослідів, виконанням лабораторно-відповідь Х завдань- Вважалося, що учні можуть дістати правильну живої по теоРетичні питання лише під час дослідів у класі, куточку Ди, на шкільній навчальній ділянці, спостережень у природі.


Розділ 2 Історичні джерела й аспекти розвитку методики навчання природознавству

Уперше в історії загальноосвітньої школи було розроблено й запро-ваджено нові оригінальні методичні прийоми, дидактичні засоби, фор. ми навчання біології. Вдосконалювалися словесні, наочні, практичн методи навчання біології. Набули поширення змагання на кращого знавця рослин, тварин, людського організму, конкурси знавців рідкіс­них, зникаючих рослин та тварин, морфології, анатомії, систематики, представників рослинного й тваринного світу, народознавства, групо­ва робота, біологічні ігри, кросворди, ребуси, шаради, використання набірних та динамічних таблиць, анаграм, метаграм тощо. В цей період особливо актуальною стає проблема науковості змісту навчального біо­логічного матеріалу. Для загальноосвітньої школи було випущено нові підручники з біології та посібники з методики її викладання. З 80-х років видавався методичний журнал «Биология в школе». В ньому вміщува­лась обмежена наукова та методична інформація, тому це видання сповна не відображувало методичних поглядів і досягнень.

У цей період робилися спроби класифікувати методи навчання біо­логії, вирішити проблему методики уроку, форм навчання. В 70—80-х роках діяльність школи була спрямована на активізацію навчального процесу, на ефективне засвоєння знань, умінь і навичок користуватися ними для розв'язання практичних завдань.

Теоретичні й практичні питання методики навчання дістали по­дальший розвиток у працях провідних російських учених, методис­тів, біологів П. І. Боровицького, М. М. Верзіліна, Б. В. Всесвятського, І. Д. Звєрєва, В. М. Корсунської, М. І. Мельникова, М. О. Рикова, А. Н. М'ягкової, В. П. Медової, А. І. Нікішова, І. Н. Пономарьової, 1.1. Полянського, В. Ф. Шалаєва, А. А. Яхонтова, українських методис-тів-біологів О. Д. Гончара, А. В. Степанюк, Л. Г. Козетової, В. І. Кузне-цової, І. В. Мороза, О. К. Богданової, Д. І. Трайтака, Є. В. Шухової та інших авторів методичних посібників для вчителів та студентів біоло­гічних спеціальностей педагогічних вищих навчальних закладів.

У 90-х роках XX ст. продовжувалися дослідження з таких проблем методики навчання біології, як структура та зміст шкільної біології, факультативних курсів, формування біологічних понять, самостійна робота учнів у процесі вивчення біології, навчально-матеріальна база, ме­тодика роботи з учнями в кабінеті біології, форми організації навчання.

Розгорталися дослідження на кафедрах природничих факультетів педагогічних вищих навчальних закладів. Робота колективів методис­тів спрямовувалася на розробку нових програм, шкільних підручників, методичних посібників. Певний внесок у цю справу зробили кабінети

І,»«г.—.„,—■,,—■■, 48


гії обласних Інститутів підвищення кваліфікації педагогічних кад-біоло вивчаютЬ; узагальнюють і поширюють передовий досвід робо-?и вчителів біології України.

Діяльність відділу методики біології УНДІП була тісно пов'язана з

побкою дидактичних основ навчання біології в загальноосвітній школі, а також концепції нової програми біологічної освіти.

Сучасний стан розвитку методики навчання біології характеризу­ється докорінною перебудовою навчальних планів, програм, підручни­ків Українські вчені-біологи, методисти спільно з учителями розроби­ли концепцію біологічної освіти, вдосконалюють зміст освіти, впровад­жують у навчальний процес нові технології, створюють профільні програми для спеціалізованих шкіл. Ця робота активно проводиться на кафедрах методики та інших біологічних кафедрах Національного пе­дагогічного університету ім. М. П. Драгоманова, Тернопільського на­ціонального педагогічного університету ім. В. М. Гнатюка та інших педагогічних навчальних закладів. Тут створюються шкільні програ­ми, підручники, методичні посібники з біології для загальноосвітніх і профільних шкіл. Методисти розробляють гнучкі методи, прийоми на­вчання біології з урахуванням у змісті біології національних та регіо­нальних факторів. Методичні дослідження спрямовані на підготовку нових наочних посібників, засобів навчання тощо. Методисти, вче­ні-біологи, вчителі, працюють над стандартами біологічної освіти, вдосконалюють її зміст.

Нині проблеми змісту шкільної біологічної освіти досліджують А. В. Степанюк, Н. Й. Міщук, Л. С. Барна, В. П. Суряднова, М. М. Сидоро­вич; активізації пізнавальної діяльності учнів — О. Д. Гончар, І. В. Мо­роз, Е. В. Щухова, В. І. Кузнецова, О. К. Богданова; форми, методи та засоби навчання розробляють О. Д. Гончар, Н. Ю. Матяш, В. І. Шул-Дик, І. В. Мороз, Г. Я. Жирська, Н. Й. Міщук.

 

Підсумки

■ Провідна роль у розвитку методики навчання природознавству в XV—XVI ст. належала вчите­лям братських шкіл. Вони формували й розвива­ли нові методичні ідеї, збагачували своїм дос­відом теорію й практику шкільної природничої й

» 49


Розділ 2 Історичні джерела й аспекти розвитку методики навчання природознавству

методичної науки. Проте зроблене вчителями, методистами братських шкіл було забуто.

я У XVIII—XX ст. розвиток методики навчання біології в Україні відбувався під впливом росій­ських педагогів, методистів на основі їхніх мето­дичних ідей. Створювалися нові навчальні пла­ни, програми, підручники, методичні посібники. Такий стан тривав до здобуття Україною незалеж­ності.

ш Теоретичні й практичні питання методики на­вчання біології в умовах незалежності в XX—XXI ст. дістали розвиток у працях провід­них українських учених-методистів, біологів.

ш Сучасний стан навчання біології, особливо у зв'язку з переходом на новий зміст біологічної освіти й 12-річний термін навчання, характери­зується докорінною перебудовою навчальних планів, програм, підручників.

   
-  
   
   
   
Запитання  
йзавдання  

ш Учені-біологи, методисти України спільно з учи­телями розробили концепцію біологічної освіти, вдосконалили її зміст, упроваджують в навчаль­но-виховний процес нові технології, форми й за­соби навчання.

Отже, на всьому шляху розвитку суспільства простежується безперервний пошук ефективних методів, прийомів навчання й виховання підрос­таючого покоління.

1. У чому полягають характерні особливості природознав­
чих методичних ідей за часів Київської Русі?

2. У яких найдавніших писемних пам 'ятках закладено ме­
тодичні ідеї стосовно навчання й виховання дітей?

3. Поясніть значення братських шкіл для розвитку шкіль­
ної природничої освіти в Україні.

4. Які видатні педагоги XVIXVII ст. зробили великий вне­
сок в удосконалення змісту й системи природничої
освіти в Україні?


Які зміни відбулися в методиці навчання природознавст­ву в XVII ст.?

6. Який внесок у розвиток методики вивчення природознав­
ства зробив В. Ф. Зуєв?

7. Як ідеї А. Любена вплинули на розвиток методики викла­
дання природознавства?

8. Чому О. Я. Герда вважають основоположником науко­
вої методики навчання природознавству?

9. Як розвивалася методика вивчення природознавства в
XIX ст.?

 

10. Розкажіть про особливості розвитку методики навчан­
ня біології в першій половині XX ст.

11. Поясніть, чому загальмувався розвиток біологічної нау­
ки наприкінці 40
у 50-хрокахXXст. іяк це вплинуло на
зміст шкільної біологічної освіти.

12. Розкрийте характерні особливості розвитку методики
навчання біології в другій половині XX ст.

13. Якможна сформулювати мету навчання біології в школі
на сучасному етапі?


Рекомендована література

 


 

1. Берлінський М. Ф. Історія міста Києва. — К.: Наук, дум­
ка, 1991. — 317 с.

2. Верзілін М. М., Корсунська В. М. Загальна методика вик­
ладання біології. — К.: Рад. шк., 1980. — 352 с.

3. Зверев И. Д., Мягкова А. Н. Общая методика преподавания
биологии. — М.: Просвещение, 1985. — 192 с.

4. Проблеми методики обучения биологии в средней школе
/ Под ред. И. Д. Зверева. — М.: Педагогика, 1978. —
318с.

5. Федорова В. Н. Развитие методики естествознания в до-
революционнойРоссии. — М.:Учпедгиз, 1957.—434 с.

6. Шульга І. К. Нариси з історії шкільного природознавства
в Росії. — К.: Рад. шк., 1965. — 291 с.


Розділ З


 


ЗАКОНОМІРНОСТІ Й ПРИНЦИПИ НАВЧАННЯ БІОЛОГІЇ

Структурні компоненти процесу навчання біології \

■,ч..' \и :■■..-. ■ :л ■•■:■. ♦ Закономірності процесу навчання біології • . >• < ♦ Основні принципи навчання біології

IV / ..

1- .,•:.•' ї ,ї\ • ' '£ ^ ' СІ . , .м '

* »1ґ>чі < И' , ' ' •'

;>,■■ ■:., . .', < ■ , п, .и- > \к і!

І •»>! ' 1 * > • , " І , ' ч .

І ( 'ік ЛІ' ■ * і. ' ,'

' ■ ,<.'- . ' Ч ' ,>«"1ЇІ 1 * ї _ '

3.1

Структурні компоненти процесу навчання біології

'авчальний процес як організаційна форма лснування суспільних явищ має власну струк­туру й складається з таких компонентів: цільового, стимулювально-мотиваційного, змістового, операційно-діяльнісного, емоційно-вольово­го, контрольно-корекційного та оцінково-результативного (рис. 3.1).

Знання й осмислення основних компонентів дидактичного процесу дають змогу педагогові обрати конкретний варіант дидактичної систе­ми, глибше зрозуміти суттєву характеристику навчання як педагогіч­ного явища, науково обгрунтувати підходи до його практичного здійс­нення, спрогнозувати результати реалізації.

Навчальний процес передбачає тісну взаємодію вчителя та учнів на всіх етапах навчальної роботи, починаючи з постановки її мети й зав­дань і завершуючи перевіркою та оцінкою результатів. «Вилучення» учня на будь-якому етапі навчання означає припинення його навчаль­но-пізнавальної діяльності.

Розглянемо загальну характеристику зазначених структурних ком­понентів процесу навчання.

Цільовий компонентзабезпечує усвідомлення вчителем і передан-ня учням мети викладання курсу біології, його конкретних розділів і


Компоненти процесу навчання біології

тем а також формує позитивне ставлення учнів до навчально-піз­навальної діяльності. Організація процесу навчання насамперед по­в'язана з чітким… Стимулювально-мотиваційний компонентє продовженням ці­льового, але тільки за… У ті). Оскільки одна й та сама за характером і результатами навчаль-ність учнів може мати різні мотиви, важливо, щоб…

Залежність ефективності процесу навчання від активності учня.

Єдність процесів викладання та учіннясвідчить про спільну ді­яльність вчителя та учня, за якої в процесі навчання не тільки розвива­ється учень, а й… Взаємозалежність завдань, змісту, методів і форм навчання в навчальному… На ефективність навчання впливають і такі системні чинники: ціле­спрямованість взаємодії викладача й учня; рівень…

^^^^^^^^^ 60

 

 



Розділ 3 Закономірності й принципи навчання біології

Принцип доступностіпередбачає відповідність змісту, характеп та обсягу матеріалу, що вивчається, віковим особливостям і рівню пі; готовки учнів. Доступність навчання не означає його легкість. Із цИі принципом у дидактиці пов'язується поступове, згідно з ростом пізнє вальних можливостей учнів, ускладнення змісту освіти та обсягу наї чального матеріалу, яким учням необхідно оволодіти.

Основна вимога цього принципу — не допускати непосильного на вчання учнів, здійснювати його таким чином, щоб учні могли свідомі засвоювати загальнонаукові та професійні знання, практичні навичкі й уміння, цілком використовуючи свої інтелектуальні й фізичні мож ливості.

Реалізація принципу доступності досягається:

/ добором, групуванням і вивченням навчального матеріалу з ураху ванням вимог програми з біології та рівня навченості учнів;

/ додержанням правила послідовності — від простого до складного від нижчого до вищого, від відомого до невідомого, від легкого де важкого;

/ урахуванням розумових, емоційно-вольових і фізичних можливос­тей учнів та наукових вимог до організації навчального процесу;

/ поступовістю нарощування складності теоретичного й практичного матеріалу;

/ проведенням занять із максимальним напруженням розумових та фізичних сил учнів;

/ мовою вчителя (необхідно уникати монотонності, навчати образно, наводити яскраві факти, приклади з життя, з літератури);

/ широким застосуванням сучасної комп'ютерної та іншої трену^ вальної техніки для поглиблення розумових і фізичних здібностей учнів;

/ наданням індивідуальної допомоги учням, які мають певні пробле­ми в навчанні.

Принцип наочності в навчанні,який використовується від старо­давніх часів, вимагає залучення до сприймання всіх органів чуттів учня. В сучасній дидактиці наочність розуміють ширше, ніж безпосе­редні зорові сприйняття: передбачається також сприймання через мо­торні, тактильні чуття. Тому під час навчання слід застосовувати різні види наочності — натуральну, образну, схематичну, аудіовізуальну (звуконаочну), словесно-образну (динамічну й статичну, плоску та об'ємну).


єні принципи навчання біології

Кції наочності залежать від дидактичної мети її застосування. Наочність може виступати як:

джерело новИХ знань та уявлень про біологічні об'єкти, явища, про­цеси; ілюстрація певних теоретичних уявлень;

спосіб розвитку мислення учнів та розуміння існуючих причинно-

наслідкових зв'язків;

посібник для самостійної пізнавальної діяльності;

• спосіб інструктажу, повторення, узагальнення, систематизації, по­
рівняння;

• спосіб контролю знань, умінь та навичок із біології.

Звичайно, реалізація цих функцій наочності вимагає чіткого поєд­нання її зі словом.

Застосовуючи наочність на уроках біології, необхідно дотримува­тися вимог, викладених нижче.

/ Відбір і використання наочності мають відповідати темі й змістові уроку.

/ Під час вивчення об'єкта потрібно зосередити на ньому увагу учнів,

потім зробити паузу й домогтися детального його засвоєння. / Демонструючи дрібні об'єкти, треба пронести їх між рядами й звер­нути увагу на найхарактерніші ознаки. Щоб роздивитись об'єкти зблизька, можна проводити також групове вивчення (групи форму­ються з 4—6 учнів залежно від кількості об'єктів). • Необхідно звернути увагу на головні (істотні) частини об'єкта. На основі сприйняття об'єкта в цілому та його найважливіших частин Розпізнаються інші об'єкти й порівнюються з розглянутими раніше, ісля цього визначаються їхні спільні та відмінні ознаки. Слід використовувати на уроці ті засоби наочності, які несуть нову формацію, сприяють якнайкращому й всебічному розглядові та засвоєнню об'єкта або процесу.

ькість засобів наочності має бути оптимальною. Слід не захара-

ти наочністю урок, а домагатися, щоб уся вона була осмислена 11 засвоєна.

Зн 1?Но прагнути єдності слова та наочності в процесі засвоєння • Демонстрування наочності або спостереження за об'єктами


Розділ 3 Закономірності й принципи навчання біології

слід підсилювати словом. Це може бути не тільки слово вчителя друковане (підручник, робочий зошит, інструкції тощо).

У Вивчаючи ознаки об'єктів у процесі виконання лабораторних і мостійних робіт, важливо визначити, як організаційно проводі меться робота — індивідуально, групами чи фронтально. Застосування наочності забезпечує предметно-образне сприйщ

й мислення, взаємодію з абстрактно-логічним судженням і узагаль*

нями. Ці форми мислення необхідні для розвитку пізнавальної акі

ності та розумових здібностей школярів.

Деякі правила застосування наочності

• Золоте правило тих, хто навчає: все, що можливо, представля
для сприймання чуттями, а саме: видиме — сприйманню зор
чутне — слухом, запахи — нюхом, смакове — на смак, достуі
відчуванню — дотиком (Я. А. Коменський).

• Науково обґрунтовано застосовуйте сучасні засоби наочності:
вчальне телебачення, відеозапис, кодослайди, поліекранну про
цію тощо; досконало володійте технічними засобами навчання,
тодикою їх використання.

• Не забувайте народну мудрість: «Краще раз побачити, ніж сто рг
почути».

• У процесі використання наочних посібників пропонуйте учням с:
чатку розглянути об'єкт у цілому, потім — за структурою з виділ
ням головного й другорядного, наприкінці — знову в цілому.

• Використовуйте наочність не лише для ілюстрації, а й як самостіі
джерело знань.

• Застосовуючи наочні засоби, виховуйте учнівську увагу, епос
режливість, культуру мислення, конструктивну творчість, інте]
до учіння.

Принцип практичної спрямованості навчанняполягає в ро мінні учнями значення теорії в житті, вмілому застосуванні теореті них знань для виконання практичних завдань, участі в розв'язанні ■ туальних проблем сучасності.

Зв'язок теорії та практики складний і різноплановий. Виконуй практичні завдання перед вивченням теоретичного матеріалу, УчН1 реконуються в необхідності оволодіння певними знаннями, без як неможливо розв'язати поставлені завдання. Виконання завдань У ПІ цесі засвоєння теоретичних питань сприяє поглибленню знань, осм ленню суті природних явищ, що вивчаються.

«—«64


ниип зв'язку навчання з життям передбачає постійне звернення га та учнів до останніх досягнень науки, техніки, культури, мис-педаГ„ по проблем суспільного життя нашої країни й усього світу. V курсі біологи можна виокремити дві сторони відображення вза-в'язку теоретичного матеріалу з виробництвом: одна виражається Є зкритті біологічних основ підвищення якості виробничих проце-В в яких використовуються сучасні системи, інша — в характеристи-■ засобів регулювання оптимального впливу сучасного виробництва а живу природу. Нині по-новому ставиться проблема політехнічної освіти, що зумовлене застосуванням біології в галузях виробництва, пов'язаних із біотехнологією, генною та генетичною інженерією, без­відходними технологіями, комплексним розв'язанням екологічних проблем.

Реалізація принципу практичної спрямованості навчання ґрунту­ється на виконанні низки правил:

• навчайте й виховуйте так, аби учень відчув, зрозумів і переконав­
ся, що стати освіченим і вихованим — життєво важлива потреба
людини;

• наполегливо привчайте учнів застосовувати здобуті знання, вміння,
навички в життєвих ситуаціях, коригувати теорію практикою, і
навпаки;

• навчаючи, постійно звертайтеся до навколишнього середовища, ви­
робництва, повсякденної практики як джерел знань, а також сфери
їх застосування;

• широко використовуйте в різному поєднанні проблемно-пошукові
та дослідницькі завдання — це найкращий засіб зв'язку теорії з
практикою;

У навчанні та вихованні користуйтеся прикладами із суспільно ко­рисної та виробничої діяльності самих учнів, спирайтеся на факти, здобуті в ході самостійних досліджень;

ироко використовуйте різноманітні види екскурсій у природу, на ВиРобництво;

снюите дії наукових законів у різних сферах природи, вироб­ництва, соціальних процесах;

льності, спільній праці формуйте почуття колективізму.

ніс 1*ИП СИСТематичності й послідовності навчання.Система- характерна ознака наукового знання. Вона передбачає за-

Роз І.


Розділ 3 Закономірності й принципи навчання біології

своєння учнями біологічної інформації в логічному зв'язку та нас ності. Систематичність досягається послідовним викладанням чального матеріалу, наголошенням на основному, логічним перехо від засвоєння попереднього матеріалу до нового. Завдяки цьому усвідомлюють структуру знань, з'ясовують логічні зв'язки між сті турними частинами навчального предмета. Додержання цього приї пу гарантує системність здобуття знань учнями.

Реалізація принципу систематичності й послідовності у вивчі шкільного курсу біології забезпечується:

/ навчальними планами й програмами (чітким добором матеріал роками навчання);

/ поступовістю й послідовністю, встановленням тісного й глибої зв'язку між вивченими темами та розділами;

У чітким виокремленням головного, суттєвого в матеріалі, що виі ється, намаганням його систематизувати, узагальнити й класиф вати учнями;

/ ускладненням методів навчання та форм самостійної роботи уч

/■ постійною й планомірною перевіркою та обліком знань, умінь і вичок учнів.

Для реалізації розглядуваного принципу необхідно, щоб знаї вміння та навички формувалися системно, в певному порядку, і кожний елемент навчального матеріалу логічно пов'язувався з інш а нові знання спиралися на засвоєні раніше й створювали фундам для опанування наступних знань.

Принцип свідомості й активності учнів у навчанніполяга формуванні позитивної мотивації навчально-пізнавальної діяльно активності та самостійності учнів. Свідомість у навчанні забезпечує ся високим рівнем активності учнів, яка характеризується їхнім сі ленням до навчання (стан готовності, прагнення до самостійної дія ності).

Для активізації пізнавальної діяльності та самостійності учнів У тель має використовувати різноманітні стимулювальні методи, спо би й форми навчання.

Під час вивчення біології вчителю необхідно створювати проблеї ситуації, в яких учень повинен:

/ аргументовано обстоювати свою позицію, використовуючи

знання;
....... ,..... я.......... іміі... |.. |. 66


З основні принципи навчання біології

ставити запитання, аби з'ясувати незрозуміле;

рензувати й доповнювати відповіді однокласників; виконувати завдання, розраховані на використання додаткової літе­ратури;

вільно вибирати завдання, особливо пошукові й творчі; . робити самоперевірку та аналіз власних дій.

Таким чином, розглядуваний принцип передбачає засвоєння знань не в готовому вигляді, а в процесі активної самостійної розумової діяльності школяра.

Однією з головних передумов активності й самостійності учнів у навчальній діяльності є пізнавальний інтерес до предмета.

Засобами формування в учнів пізнавального інте­ресу до вивчення біології можуть бути:

• цікаве викладання навчального матеріалу;

• застосування нестандартних методів і форм навчання;

• створення під час навчання проблемних ситуацій, які потребують
самостійних, творчих і активних дій, та залучення учнів до їх роз­
в'язання;

• вироблення мотивації учіння та майбутньої професійної діяльності;

• яскрава особистість учителя (його небайдуже ставлення до учнів і
свого предмета).

Навчальний матеріал шкільного курсу біології найкраще засвою­ється за активної діяльності учнів. В активізації навчання, розвитку самостійності та ініціативності учнів педагоги вбачають реальний шлях підвищення ефективності навчального процесу.

Головними умовами активної діяльності учнів на па«чальних заняттях із біології можуть бути:

створення ділової атмосфери, мобілізація уваги;

розуміння учнями мети навчального заняття, почуття відповідаль­ності за свої дії;

різноманітність навчальної діяльності, чергування різних видів ро-

усвідомлення практичного значення набутих знань;
^ систематичний контроль за виконанням завдань;

своєчасна і тактовна допомога окремим учням;

виховання впевненості у своїх можливостях успішно вчитися.


Розділ 3 Закономірності й принципи навчання біології

Мобілізуючи активність школярів, слід ураховувати їхні вікові осі бливості.

Принцип міцності засвоєння знань.Знання можна вважати міі ними в разі свідомого й ґрунтовного засвоєння найголовніших факті понять, ідей, законів, глибокого розуміння істотних ознак і стоп предметів та явищ, зв'язків і відношень між ними та всередині ни Добре засвоєні знання — це не лише ті, що закарбувалися в пам'яті передусім ті, котрі стали інструментом розумової діяльності.

Цей принцип вимагає повного циклу навчально-пізнавальних дучнів: первинного сприймання й осмислення навчального матеріал його наступного глибокого осмислення, запам'ятовування, застос вання засвоєних знань на практиці, а також їх повторення й системат зації.

Реалізація принципу міцності засвоєння знань передбачає: . тісний зв'язок із принципами наочності, доступності, системати

ності й практичної спрямованості навчання; . повторення навчального матеріалу за розділами й структурник

змістовими частинами;

• запам'ятовування нового навчального матеріалу в поєднанні
пройденим;

• організацію розумової діяльності учнів на основі вивченого мат
ріалу (зіставлення, узагальнення, систематизація, застосування н
бутих знань у різноманітних ситуаціях);

. групування матеріалу для його систематизації;

. використання різноманітних вправ і методик, форм і підході

самостійної роботи як засобу творчого застосування знань; . роботу над технікою запам'ятовування (організація повторення рі

ними способами з наголошенням на головному на всіх етапах засв

єння біологічних знань);

• систематичний контроль за результатами навчання (з об'єктивне
оцінкою роботи учнів, що впливає на міцність набутих знань).

Принцип індивідуального підходу до учнів.Під індивідуальні підходом розуміють таку організацію навчального процесу, за якої в бір способів, прийомів і темпів навчання зумовлюється індивідуальн ми відмінностями учнів.

.»«»»—_«——»*«—68


п пгновні принципи навчання біології

гт оиес навчання біології має відбуватися в чіткій послідовності з

уванням рівня розумового розвитку дітей, їхніх знань та вмінь,

У? авальної та практичної самостійності, інтересів, вольового розвит-

П1 працездатності. Для цього вчителю важливо вивчити індивідуальні

бливості учнів, пов'язані з їхнім фізичним і психічним розвитком:

ооов'я, темперамент, увага, пам'ять, інтереси тощо. На цій основі

має забезпечуватися диференційований підхід до конкретних учнів

(■визначення змісту та обсягу навчального матеріалу, індивідуальних

завдань та ін.).

Основна мета диференціації — створити сприятливі умови для все­бічного розвитку кожного учня з урахуванням його задатків і можли­востей.

Основні положення цього принципу:

• всебічне знання індивідуально-психічних особливостей учнів і вра­
хування їх під час організації колективної та індивідуальної навча­
льно-пізнавальної діяльності;

• оптимальне поєднання колективних та індивідуальних форм і мето­
дів навчально-пізнавальної роботи суб'єктів учіння;

• широке застосування диференційованих та індивідуальних нав­
чальних завдань;

• надання переваги активним методам навчання;

• широке використання прийомів взаємонавчання, взаємодопомоги
учнів, надання допомоги відмінниками тим, хто відстає;

• педагогічний аналіз результатів навчання з наступним коригуван­
ням.

Принцип емоційності навчанняреалізується через логічне, жва-Ве, образне викладання матеріалу, наведення цікавих прикладів, вико-Р стання наочності й технічних засобів навчання, привабливий зов-

нш вигляд учителя, його позитивне ставлення до учнів.

Цей принцип об'єктивно випливає з положення про єдність мислен­ням ПОЧУТ™ і зумовлюється обов'язковими емоційними переживан-Пео ДИтини в процесі пізнання нею світу. Позитивні за своїм змістом вчанн ^-ання вчителя та учнів сприяють підвищенню ефективності на-льніст 1Ології- Негативні емоції, навпаки, гальмують навчальну дія-

іщим Д тьох позитивних інтелектуальних почуттів найголов-'нтерес до біологічних знань. Успішність навчання зумовлю-


Розділ 3 Закономірності й принципи навчання біології

ється також почуттям упевненості школярів у власних силах і в пра­вильності своїх знань, умінь, навичок. На уроках педагогові необхідно постійно наголошувати на пріоритеті людських цінностей.

Є певні правила реалізації принципу емоційності на­вчання:

• готуючися до уроку, продумайте засоби й прийоми формування по­
зитивних емоцій учнів;

• заходьте до класу з усмішкою; оберіть демократичний стиль спілку­
вання;

• постійно виявляйте повагу та інтерес до учнів;

• не вдавайтеся на уроці до крику, брутальності в спілкуванні зуч­
нями;

• умійте жартувати, підтримувати здоровий гумор учнів;

• не дорікайте учням за їхні помилки в навчанні й поведінці; оцінюй­
те вчинки, дії, а не особистість;

• використовуйте на уроках музику, поезію;

• вселяйте учням віру у власні сили, можливості досягнення успіхів у
навчанні.

Принцип розвивального й виховного характеру навчанняспря­мований на всебічний розвиток особистості й індивідуальності учня. Необхідність дотримання його диктується сучасними концепціями на­вчання, що орієнтують навчальний процес на потенційні можливості людини та на всебічний їх розвиток. Особлива увага приділяється спів* робітництву учасників цього процесу та гуманізму й демократизму їх­ніх взаємовідносин. Саме ці вимоги висувають особистісно орієнтова­не навчання та педагогіка співробітництва.

Розглядуваний принцип безпосередньо випливає з єдності навчан­ня, виховання та розвитку, що є однією з основних внутрішніх законо­мірностей навчального процесу.

Реалізації принципу розвивального й виховного навчання, насампе­ред, сприяють яскрава особистість учителя, його гуманність і добр^ ставлення до учнів, захопленість своїм предметом, загальна ерудиШя високий інтелектуальний рівень. Усе це в комплексі допомагає форму­вати інтерес учнів до біології як навчального предмета. В різних нав­чальних ситуаціях, залежно від змісту матеріалу, відбувається еколо­гічне, етичне, естетичне, гігієнічне, фізичне, патріотичне виховання.


^^

Принцип гуманізації та гуманітаризації навчання.Термін «гу-
ізм» (лат. Ьшпапш — людяний) означає: ставлення до людини як
М найвищої цінності, захист права особистості на свободу, щастя, все-
£' ний розвиток і прояв своїх здібностей. У широкому розумінні гума-
зМ______ це прагнення до людяності.

Гуманізація національної системи освіти полягає в утвердженні особистості учня як найвищої соціальної цінності, в найповнішому позкритті її здібностей та задоволенні різноманітних освітніх потреб, забезпеченні пріоритетності загальнолюдських і громадянських цін­ностей, гармонії стосунків учня й довкілля на основі засвоєння широ­ких гуманітарних знань, сприянні його самоактуалізації в умовах про­фесійної діяльності.

Процес гуманізації навчання тісно пов'язаний із гуманітаризацією національної системи освіти, яка зумовлена не тільки новим її бачен­ням, а й певними аспектами розвитку сучасного світу в цілому, покли­кана формувати в учнів цілісну картину світу, духовність, культуру особистості. Основні напрями гуманізації та гуманітаризації освіти ви­значені в Концепції національного виховання.

Принцип демократизації в навчаннівизначається змінами, що відбуваються в суспільному житті України, а також у системі освіти розвинених країн.

Особистісний підхід у навчанні передбачає обов'язковість демокра­тичних взаємин між педагогом та учнем. Тільки за таких умов можна формувати в молоді свідому громадянську позицію, готовність до со­ціальної творчості, участі в демократичному суспільному управлінні, відповідальність за долю Батьківщини та світу.

Демократизація суспільного життя в Україні детермінує демократи-

ацію освітньої сфери, яка, своєю чергою, безпосередньо позитивно

ливає на зміст і процедуру педагогічного процесу. Демократизація

чального процесу передбачає оновлення змісту освіти, її наповнен-

загальнолюдськими цінностями, перебудову процесуальної сто-ван Навчально"п'знавальної діяльності учнів, яка має бути спрямо-^ Встановлення суб'єкт-суб'єктних взаємин між педагогами й

ократизація процесу навчання означає:

ння до людини, тобто до особистості учня як суб'єкта учіння;

тя о, ^° ос°бистості учня як саморегульованої, саморозвиткової аСам°Діяльної системи;

71 '•■......


Розділ 3 Закономірності й принципи навчання біології

. співробітництво педагогів та учнів як суб'єктів учіння, за якого учні є повноправними учасниками навчального процесу;

. розкріпачення особистості учня, розвиток внутрішньої свободи Й почуття власної гідності;

• колективний аналіз навчально-пізнавальної діяльності й добір най-
оптимальніших умов її вдосконалення;

• подолання формалізму й бюрократизму в навчальному процесі;

. дбання про розвиток потенційних можливостей і здібностей учня як особистості;

• визнання єдності індивідуального й колективного начал у навчанні.

Отже, демократизація навчального процесу має ґрунтуватися на взаємопов'язаній діяльності педагогів і учнів, яка базується на демок­ратичних принципах спілкування.

Оптимізація навчального процесу— це керування навчанням на основі всебічного врахування його закономірностей, принципів, сучас­них форм і методів, особливостей, внутрішніх і зовнішніх умов для до­сягнення найвищої його ефективності.

До критеріїв оптимізації навчального процесу нале­жать:

/ ефективність процесу навчання (успішність навчання, вихованість і

розвиток учнів); / якість навчання (ступінь відповідності між результатами, цілями,

завданнями навчання, а також між результатами й максимальними

можливостями кожного школяра в певний період розвитку); / оптимальність витрат часу й зусиль учителів та учнів (відповідність

гігієнічним нормам).

Вибір певної структури навчання пов'язаний із прийняттям педаго­гом рішення про його завдання, зміст, форми й методи. Такі рішення мають різний рівень обґрунтованості й упевненості в тому, що обраний комплекс засобів є найкращим за конкретних умов. Рішення буває-машинальним (приймається перш, ніж осмислюється інформація); '"* туїтивним (базується на інтуїції); асоціативним (спирається на асо­ціації з попередніми рішеннями); пробним (ґрунтується на методі проо і помилок); імовірнісним (передбачає оцінювання ймовірного резуль­тату від нього); детермінованим (спирається на знання причинно-нас-лідкових, інших зв'язків, які дають змогу передбачити результати)-


Вибираючи структуру процесу навчання, дбають про підпорядкова-її меті навчання, охоплення всіх основних його компонентів, ви-Н истання принципів дидактики, можливостей змісту й форм навчан-К Знаючи особливості кожного з методів навчання, раціонально по-днують їх, уникаючи шаблонних рішень.

Підсумки

шшжшжті

ш Процес навчання — це динамічна взаємодія вчи­теля та учнів, у ході якої здійснюються стимулю­вання й організація активної навчально-пізна­вальної діяльності школярів з метою засвоєння системи наукових знань, умінь, навичок, розвит­ку й всебічної вихованості особистості.

■ Процес навчання формують тісно пов'язані між собою компоненти: цільовий, стимулювально-мотиваційний, змістовий, операційно-діяльніс-ний, контрольно-корекційний, оцінково-резуль-тативний та емоційно-вольовий.

« Учитель, який не усвідомлює зв 'язків і залежнос­тей між компонентами процесу навчання, не зможе правильно вибрати засоби для досягнення його мети.

» Принципи навчання — це провідні ідеї, вихідні положення, які визначають зміст, форми й мето­ди навчальної роботи відповідно до мети вихо­вання та закономірностей процесу навчання.

» У методиці навчання біології виокремлюють такі принципи: науковості, доступності, наочності, зв'язку теорії з практикою, систематичності й послідовності, свідомості й активності учнів, ін­дивідуального підходу до учнів, емоційності, розвивального й виховного характеру навчання, гуманізації, гуманітаризації та демократизації.


Розділ 3 Закономірності й принципи навчання біології

Запитання 1. З яких структурних компонентів складається проце

Й завдання навчання біології? Коротко схарактеризуйте їх.

2. Назвіть чинники позитивного ставлення учнів до нав
чання.

3. Які є види навчального матеріалу залежно від викопува
них функцій?

4. Схарактеризуйте операційно-діяльнісний компонент,
процесу навчання біології.

5. Що таке закономірності навчального процесу? Роз
крийте сутність основних із них.

6. Які чинники впливають на ефективність навчання?

7. Що таке принципи навчання? Назвіть основні сучасн
принципи навчання біології.

8. Які вимоги висуває принцип науковості навчання та яі
він реалізується?

9. Які правила доступного навчання?

 

10. Назвіть функції наочності. Які вимоги ставлять до її за­
стосування на уроках біології?

11. Як реалізується в навчанні зв 'язок теорії з практикою?

12. У чому проявляється взаємозв 'язок слова, наочності тс
практичної діяльності в навчанні?

13. Чим забезпечується реалізація принісшу послідовності й
систематичності у вивченні шкільного курсу біології?

14. Які головні передумови активності й самостійності уч-
?іів у навчальній діяльності?

15. Які є засоби формування в учнів пізнавального інтересу
до вивчення біології?

16. У чому полягає принцип індивідуального підходу до учнів
у навчанні?

17. Чим диктується необхідність дотримання принципу
розвивального й виховного характеру навчання?

18. У чому полягає принцип гуманізації та гуманітаризаіЯ
навчання?

19. Що означає демократизація процесу навчання?

20. Які критерії оптимізації навчального процесу?

21. Доведіть єдність і взаємозв 'язок основних принципі6 на
вчання.


Розділ 4

ЦІЛІ Й ЗАВДАННЯ ШКІЛЬНОЇ БІОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ

♦ Цілі біологічної освіти школярів ♦ Класифікація цілей і завдань шкільної біологічної освіти ♦ Цілепокладання на рівні педагогічної діяльності

,80


сифікація цілей і завдань шкільної біологічної освіти

теоретичні — осягання принципів функціонування живих систем, ї пнто- й філогенезу, закономірностей взаємовідносин між собою, наживою природою та людиною;

практичні — формування навичок самостійного вивчення основ-' них біологічних теорій, уміння користуватися теоретичними знан­нями для професійної орієнтації в прикладних сферах людської діяльності (медицина, сільське господарство, педагогіка, біотехно-логія тощо).

Поступовий перехід, починаючи з 2000 р., до 12-річної середньої загальної освіти спонукав науковців до створення нових проектів Кон­цепції біологічної освіти в Україні. Ці проекти загалом перекликають­ся з Концепцією базової біологічної освіти в Україні. Є й дещо інші підходи до навчання біології, в яких пропонується вивчення шкільного курсу біології розглядати як засіб формування стратегії поведінки лю­дини в біосфері та домінанти на екологізоване сприйняття довкілля. Стратегія поведінки людини в біосфері має полягати в гармонійному співіснуванні з природою на основі усвідомлення її законів та коригу­ванні антропогенної діяльності згідно з ними. Основні її напрями такі:

• усвідомлення цілісності живої природи та ієрархічного принципу її
організації; утвердження ставлення до Землі, довкілля й біосфери
як до живого організму;

• внутрішнє сприйняття концепцій біо- й поліцентризму, які визна­
ють рівноцінне право на існування будь-якого організму чи інших
біологічних систем, що становлять біоту планети Земля; усвідом­
лення життя загалом та окремих його форм як найвищої цінності;

• формування почуття відповідальності за свої вчинки перед сучас­
ним та прийдешніми поколіннями; усвідомлення того, що від люд­
ської діяльності або бездіяльності нині залежить саме існування
життя на Землі.

аизагальним нормативним документом, в якому окреслені цілі
ВДаННЯ .ШК'ЛЬН01 освіти загалом, є Концепція 12-річної середньої
св^ТНЬ01 школи. Далі цілі й завдання конкретизуються в Дер-
стандаРті базової і повної середньої освіти (2004), згідно з
ПрипЧаЛЬНЇ™ предмет «Біологія» належить до освітньої галузі
НО{оме ТБ0>>' Тому ЦІ™ вивчення його зумовлюються основ-

Виток уч Ю ВС1Є1 галУ3і> сформульованою в Державному стандарті: роз-до^Ш За ДОПомогою засобів навчальних предметів, що складають а уі авство як наукову галузь (астрономія, біологія, географія, мія тощо), формування наукового світогляду та критичного


Розділ 4 Цілі й завдання шкільної біологічної освіти

мислення учнів завдяки засвоєнню ними основних понять і законі природничих наук та методів наукового пізнання, вироблення вмій застосовувати набуті знання й приймати виважені рішення в природо користуванні.

Загальна мета реалізується через: формування в школярів системі знань з основ наук, що необхідно для адекватного світосприйняття ті уявлення про сучасну природничо-наукову картину світу; опануванні науковим стилем мислення; усвідомлення способів діяльності та цщ ніених орієнтирів; розуміння наукових основ сучасного виробництва техніки й технологій, безпеки життєдіяльності в сучасному високотех нологічному суспільстві та цивілізованої взаємодії з довкіллям. Зага лом зміст загальноприродничої компоненти забезпечує формування \ свідомості учнів бази для цілісного уявлення про природу.

У Державному стандарті базової і повної середньої освіти диферен ційовано вимоги до вивчення навчальних предметів в основній та стар шій школі.

До завдань реалізації змісту освітньої галузі «При­родознавство» в основній школі належать: . ознайомлення учнів із науковими фактами природознавства та ус-

відомлення ними фундаментальних ідей природничих наук; . оволодіння учнями понятійно-термінологічним апаратом природ­ничих наук, засвоєння ними предметних знань та усвідомлення сут основних законів і закономірностей, що дають змогу описати й зро­зуміти природні явища й процеси;

. набуття учнями досвіду практичної та експериментальної діяльнос­ті, застосування знань у пізнанні світу;

• формування в учнів ціннісних орієнтацій на збереження природи
життя в гармонії з нею, вміння екологічно виважено взаємодіяти:
довкіллям.

Завдання реалізації змісту освітньої галузі «Приро­дознавство» в старшій школі такі:

• засвоєння учнями навчального матеріалу на рівні теоретичній
узагальнень (гіпотез, моделей, концепцій, законів, теорій і т. Щ
що дає змогу зрозуміти й пояснити різні природні явища, наукові
основи сучасного виробництва, техніки й технологій;

• оволодіння учнями науковим стилем мислення й методами пізнан­
ня природи, формування в них наукового світогляду, уявлень пр
сучасну природничо-наукову картину світу;

• формування екологічної культури учнів, уміння гармонійно взаєм
діяти з природою й безпечно жити у високотехнологічному суспіл


стві, усвідомлення ціннісних орієнтацій щодо ролі й значення нау­кового знання в суспільному розвитку.

Зазначені вимоги ставляться до вивчення всіх природничо-науко­вих дисциплін з урахуванням вікових особливостей школярів. Усе це стосується й предмета біології, специфіка вивчення якого полягає в орієнтації на забезпечення засвоєння учнями знань про закономірності функціонування живих систем, їх розвиток і взаємодію, взаємозв'язок із неживою природою, формування уявлень про природничо-наукову картину живої природи, складових наукового мислення (класифікація, екологічність, еволюційність та історизм, системність і цілісність), ус­відомлення біосферної етики, розуміння необхідності раціонального використання й відновлення природних ресурсів, вироблення навичок застосування знань із біології у повсякденному житті.

Подальша деталізація цілей та завдань навчання здійснюється в програмах із біології. Вони реалізуються в процесі вивчення як усього шкільного курсу біології, так і окремих його розділів і тем. Наприклад, одним із головних завдань навчання біології в 6 класі є забезпечення засвоєння учнями знань про структуру, життєдіяльність та індивіду­альний розвиток рослин, їхню різноманітність, класифікацію, історич­ний розвиток рослинного світу, його зміни під впливом діяльності лю­дини, сорти сільськогосподарських рослин і біологічні основи їх виро­щування, особливості будови та життєдіяльності бактерій, грибів, лишайників.

Велику увагу в програмі шкільного курсу біології приділено й ви­ховним завдання, до яких належать: формування світогляду, розуміння сутності й діалектичного характеру біологічних процесів та явищ, які відбуваються в рослинному світі, екологічного значення та місця рос­лин, грибів, бактерій і лишайників у природі; громадянське виховання учнів на основі ознайомлення їх із досягненнями українських учених, їхнім внеском у розвиток біологічної науки, сільське господарство, мікробіологічну промисловість, сучасну біотехнологію тощо.

У зв'язку з посиленням практичної спрямованості навчання постав­лено такі завдання: забезпечення розуміння практичного значення біо­логічних явищ як наукової основи сільського господарства, біотехно-логії, природоохоронної діяльності; використання політехнічних знань для трудового виховання й профорієнтації, формування вмінь із вирощування рослин, охорони природи в процесі суспільно корисної праці. Наголошується на завданнях екологічної освіти та виховання — формуванні відповідального ставлення до природи й готовності до ак-


Розділ 4 Цілі й завдання шкільної біологічної освіти

тивних дій з її охорони на основі знань про різноманітність та еволю­цію рослинного світу, його зміну під впливом діяльності людини.

Серед розвивальних завдань важливе значення має формування на­вчальних умінь: інтелектуальних, практичних та загальнонавчальних. Так, під час вивчення особливостей будови рослинного організму не­обхідно формувати в школярів уміння аналізувати, а при розгляді цілісності біологічних систем (клітини, організму, угруповання) -узагальнювати, синтезувати, моделювати. В процесі вивчення видів рослин різних таксонів, органів, клітин, тканин, фотосинтезу, дихання необхідно розвивати в школярів уміння здійснювати порівняння, ш-сифікацію. Вивчення матеріалу про пристосування рослин до середо­вища існування, їхню життєдіяльність має спрямовуватися на оволо­діння вміннями встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, взаємну зумовленість біологічних процесів і явищ тощо.

Зазначені завдання шкільного курсу біології реалізуються протягом вивчення кожного його розділу. Однак головною метою вивчення од­них тем є, наприклад, формування біосферної етики, а інших — усві­домлення необхідності здорового способу життя тощо.

Аналогічні завдання ставляться до вивчення біології в усіх класах, Вони окреслені в нормативних документах, подані в підручниках, на­вчальних посібниках, тобто є наперед заданими.

Тактичні цілі й завданняреалізуються в процесі кожного конкрет­ного навчального заняття з біології. Взагалі їх поділяють на когнітив-ні (пізнавальні, навчальні), ціннісно-орієнтаційні (виховні) та розви­вальні.

Когнітивні цілі (завдання):

• засвоєння учнями системи знань основ біологічних наук;

. формування загальнонавчальних та спеціальних умінь і навичок.

Ціннісно-орієнтаційні цілі (завдання):

. формування емоційно-ціннісного ставлення учнів до природи, лю­дини й суспільства;

. громадське, гуманістичне, екологічне, естетичне, біотичне, санітар­но-гігієнічне, трудове, політехнічне й фізичне виховання в процесі вивчення біології.

Розвивальні цілі (завдання) полягають у розвитку розумових здібно­стей школярів:

• самостійності та гнучкості мислення; усвідомленості, швидкості,
міцності та глибини засвоєння змісту навчального матеріалу; вина-

.84


4.3 Цілепокладання на рівні педагогічної діяльності

хідливості у розв'язанні нестандартних завдань; уміння зіставляти, порівнювати, узагальнювати, обґрунтовувати, робити висновки, аб­страгуватися, конкретизувати, класифікувати, систематизувати, ви­сувати гіпотези тощо;

розвитку мовлення (збагачення та ускладнення словникового запа­су), глибокого розуміння змісту знань; розвитку уяви, фантазії, спостережливості.


4.3

Цілепокладання на рівні педагогічної діяльності


 


     
   
 
 

Ц:

"Цілі біологічної освіти, які поставлені на рівні .нормотворчої сфери діяльності, реалізують­ся через Державний стандарт базової і повної біологічної освіти, про­грами й підручники. Вони є об'єктивними й не залежать від особистіс-них цілей учителів та учнів у процесі навчання. Однак реалізуються за­значені цілі (завдання) лише за переходу на рівень особистісного сприйняття спочатку вчителя, а потім — кожного учня.

Визначення цілей (цілепокладання) та їх реалізація (цілереалізація) є основою конструювання діяльності вчителя. Цілепокладання це процес формування мети, її розгортання в часі та в даному інформа­ційному просторі на основі врахування особливостей виконавців діяль­ності, в ході якої передбачається досягнення поставленої мети. Це відповідна логіко-конструктивна операція, що може здійснюватися за таким алгоритмом:

• аналіз обставин, відповідних нормативних документів (стандартів
освіти, програми з предмета);

• визначення на цій основі потреб та інтересів, що підлягають задово­
ленню;

• з'ясування наявних для задоволення цих потреб та інтересів ресур­
сів, сил і можливостей учасників діяльності;

• вибір потреб чи інтересів, задоволення яких за обсягом витрат сил і
засобів дасть найбільший ефект;

• формулювання мети.

Цілереалізація це процес перетворення поставленої (внут­рішньої) мети на результат діяльності. Мета діяльності вчителя не


Розділ 4 Цілі й завдання шкільної біологічної освіти

виникає стихійно. Вона узгоджується із цільовими настановами до курсу або розділу, визначеними стандартом освіти, враховує особли­вості учнівського колективу, що опановує зміст предмета, відображує можливості в методичному забезпеченні стратегічних педагогічних, конкретних предметних і тематичних цілей. Цілепокладання—досип складна, найважливіша частина роботи з організації навчальної діяль­ності вчителя й учнів, яка передбачає визначення кінцевого результа­ту, якого мають досягти учасники навчально-виховного процесу.

Мета (завдання) вчителя полягає в проектуванні бажаного навчаль­но-виховного середовища, яке сприяло б суб'єкт-суб'єктним відноси­нам між учителем та учнем. З'ясуємо, для чого ж педагогові-практику необхідна впорядкована, ієрархічна класифікація цілей. Насамперед для:

. концентрації зусиль на головному (вчитель не тільки виділяє й конк­ретизує цілі, а й упорядкує їх, визначаючи першочергові завдання, як порядок і перспективи подальшої роботи);

зрозумілості та гласності в спільній роботі вчителя й учнів (конк­ретні цілі дають змогу роз'яснити учням орієнтири навчальної ро­боти, обговорити їх, пояснити їх усім зацікавленим особам — бать­кам, інспекторам та ін.;

. створення еталонів оцінки результатів навчання (в разі чітких фо­рмулювань цілей результати діяльності піддаються більш надійнійі об'єктивній оцінці).

Отже, вчителю необхідно навчитися ставити мету щодо всіх етапів своєї педагогічної діяльності, визначати завдання кожного навчально­го заняття. Так, плануючи проведення навчання біології в будь-якії формі, намічають такі ц іл і:

/ навчальну — визначається в загальнобіологічних поняттях, що роз­криваються на основі спеціальних і локальних понять (наприклад, формувати поняття організації живих систем на основі вивченій будови рослинної клітини);

/ виховну, яка найповніше реалізується засобами даного навчального заняття;

/ розвивальну — передбачає, які знання, вміння та навички необхідно розвивати в учнів, а саме: інтелектуальні (аналіз, порівняння, вмін­ня робити висновки тощо); з організації навчальної діяльності (за-гальнонавчальні та предметні); інформаційні (вміння працювати з


4.3 Цілвпокладання на рівні педагогічної діяльності

навчальною літературою, комп'ютером); комунікативні (загально-мовні вміння, прийоми спілкування тощо). Суттєві ознаки мети — модель бажаного результату і прагнення

його досягти. Типовими способами постановки цілей навчання (за

М. Кларіним) є їх визначення через:

• зміст предмета (вивчити об'єкт, процес і т. д.);

• діяльність учителя (ознайомити учнів з...);

• внутрішні процеси інтелектуального, емоційного, особистісного та
інших видів розвитку учнів (формувати вміння..., розвивати мис­
лення...);

• діяльність учнів (дослідження явища випаровування води листка­
ми, розв'язування біологічних задач).

Мета має бути поставлена так, щоб її досягнення можна було здіаг-ностувати. Технологічно цю проблему можна розв'язати двома способами:

1) побудовою чіткої системи цілей, усередині якої виділені їхні ка­тегорії та ієрархічні рівні; такі системи називаються педагогіч­ними таксономіями (табл. 4.1);

Таблиця 4,1. Таксономія навчальних цілей(за Б. Блумом)

 

Основні категорії навчальних цілей Означення Що робить учень?
Знання Запам 'ятовування специфічної інформації Реагує, сприймає, згадує, впізнає
Розуміння Розуміння змісту заданого матеріалу незалежно від іншого Пояснює, перекладає, показує, інтерпретує
Використання Використання методів, концепцій, принципів і теорій у нових ситуаціях Розв'язує нові проблеми, демонструє використання знань, конструює
Аналіз Поділ інформації на складові елементи Розмірковує, перелічує, порівнює, виділяє головне
Синтез Складання цілого з окремих частин Комбінує, поєднує, складає, творить
Оцінка Визначення цінності мате­ріалів і методів, коли задані цілі, стандарти, критерії Оцінює, обговорює

Розділ 4 Цілі й завдання шкільної біологічної освіти

2) описанням цілей навчання максимально чіткою, конкретною мо­вою.

У меті навчального заняття формулюється той ключовий результат, якого повинні прагнути вчителі й учні. Найрезультативнішим є на­вчання, за якого цілі діяльності вчителя та учнів збігаються. Тому мо­лярів необхідно знайомити з метою, завданнями їхньої діяльності, до­магатися, щоб вони були сприйняті, усвідомлені учнями, а також вико­ристані як засіб здійснення самоаналізу (рефлексії) власної діяльності.

Підсумки

я Передавання підростаючому поколінню досвіду, нагромадженого людством, його культури завж­ди пов'язане з процесами цілепокладання таці-лереалізації. Цілепокладання — це процес фор­мування мети, її розгортання в часі та в даному інформаційному просторі на основі врахування особливостей суб'єктів діяльності (учителів та учнів), у ході якої передбачається досягненій поставленої мети. Цілереалізація — це процес, у ході якого ціль із внутрішньої мети люди­ни (ціль — внутрішня причина) переходить у наслідок — результат діяльності.

ш Цілі та завдання біологічної освіти формують ієрархічну систему. Уявлення про визначальні серед них змінюється залежно від рівня розвитку суспільства загалом та освіти — зокрема. Доне­давна цілі біологічної освіти тлумачили як соці­ально зумовлені орієнтири. З упровадженням особистісно орієнтованої освіти на перший план виступають цілі особистості. Саме від потребі бажань учня залежить рівень опанування ним біологічними знаннями.

 

„88


Запитання й завдання

Запитання 1. Дайте означення поняття «цілі освіти».

и завдання 2. Яке з понять ширше: «цілі освіти» чи «цілі біологічної

освіти»? «цілі» чи «завдання»?

3. Назвіть складові елементи системи біологічної освіти.

4. Який структурний елемент біологічної освіти відпо­
відає на запитання: «Навіщо вчити?» Як він впливає на
інші елементи системи?

5. Обґрунтуйте твердження, що структурні елементи
біологічної освіти взаємопов 'язані.

6. Використовуючи рис. 4.1, обгрунтуйте взаємозв'язок
цілей біологічної освіти з цілями освіти, які реалізують­
ся в основній та старшій школі.

1. Якими основними компетенціями повинен володіти ви­пускник середньої школи?

8. Якими процесами в сучасній науці зумовлені зміни основ­
ної мети біологічної освіти?

9. Дайте означення поняття «концепція».

 

10. У чому полягає новизна Концепції базової біологічної
освіти в Україні?

11. Розкрийте суть стратегії поведінки людини в біосфері.

12. Для чого, на вашу думку, вивчають біологію в школі? Від­
повідь аргументуйте.

13. Проаналізуйте мету освітньої галузі «Природознавст­
во» та її біологічної компоненти. Простелете взаємо-
зв 'язок між ними.

14. Як загальна мета (освітньої галузі «Природознавство»)
впливає на окрему мету (біологічної освіти).

15. Чи відрізняється мета вивчення біології в основній та
старшій школі? Чому?

16. Як класифікуються тактичні цілі й завдання шкільної
біологічної освіти?

17. Що таке цілепокладання? За яким алгоритмом воно
здійснюється?

18. Які знання необхідні вчителю для того, щоб визначити
мету уроку?

19. Назвіть типові способи постановки цілей навчання.

20. Які завдання можуть ставити перед собою учні в проце­
сі вивче)іня змісту конкретної навчальної теми?

.89


Розділ 5

ЗМІСТ ШКІЛЬНОЇ БІОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ

Джерела конструювання змісту біологічної освіти шко­
лярів

Біологія як навчальний предмет

Методи наукового пізнання як складова змісту біологічної
освіти

Державний стандарт біологічної освіти й навчальні плани

Навчальні програми з біології

Концепція шкільного підручника з біології

Міжпредметні зв 'язки шкільного курсу біології

5.1

Джерела конструювання змісту біологічної освіти школярів


Н:

"а сучасному етапі розвитку методики нав-^чання біології відбувається переосмислення як мети, так і змісту й структури біологічної освіти згідно з новими концепціями соціокультурної зумовленості пізнання, співвідношення теоретичного та емпіричного, історичного й логічного. Мета біологіч­ної освіти реалізується в програмах через систему знань, умінь і нави­чок, якими має володіти випускник середньої загальноосвітньої шко­ли. Проблема мети біологічної освіти досліджувалася в розд. 4. Та най-гострішими й найсуперечливішими є питання щодо конструювання змісту біологічної освіти: Яким він має бути? Які принципи його від­бору? Чи потрібен єдиний державний освітній стандарт і як він має співвідноситися з варіативним та творчим характером навчання? В чо­му відмінність понять «основи біологічних наук» та «шкільний пред­мет "Біологія"»? Щоб відповісти на ці запитання, розглянемо, як ви­рішується зазначена проблема на різних рівнях конструювання змісту біологічної освіти.

Взагалі в сучасній дидактиці виокремлюють п'ять рівнів фор­мування змісту освіти:

1) рівень загальнотеоретичного уявлення про освіту (наукове тлу­мачення основних понять і процесів, концепції змісту освіти);


Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти

2) рівень навчального предмета (державний стандарт, навчальні
плани);

3) рівень навчального матеріалу (програми, шкільні підручники
посібники);

4) рівень педагогічної діяльності;

5) рівень особистісного надбання школярів.

Зазначені рівні змісту освіти взаємопов'язані й перебувають в ієрар-хічній залежності, тобто утворюють ієрархічну систему.

Поняття «зміст освіти» є видовим щодо поняття «зміст біологічна освіти». Це означає, що ознаки, які характеризують поняття «змін освіти», є суттєвими для менш загального поняття — «зміст біологіч­ної освіти».

Традиційно під змістом освіти розуміють передачу підростаюча му поколінню соціального досвіду, культури, нагромаджених людеш вом. Є кілька концепцій змісту освіти. Розтлумачимо їх стосовно шкільної біологічної освіти.

Зміст біологічної освіти педагогічно адаптовані основи біологп них наук. Ця концепція орієнтує на залучення школярів до вивченням' нов наук та виробництва. Провідними принципами конструюванні змісту біологічних знань при цьому виступають загальні методи ї принципи побудови природничих наук. Навчальний предмет розгляда­ється як система, що в загальних рисах повторює систему самої науки та її зв'язки з іншими науками. Відтак побудова курсу біології ґрунту­ється на перенесенні системи науки на систему навчального предмета. Нині ця концепція є панівною.

Зміст біологічної освіти система знань, умінь і навичок (ЗУЩ
які мають засвоїти школярі, а також досвід творчої діяльності м
емоційно-ціннісного ставлення одне до одного й до світу.
Знанні,
вміння та навички з біологічних наук необхідні школярам для ефектив­
ної життєдіяльності в соціумі.

Зміст біологічної освіти педагогічно адаптований соціальні
досвід, який за структурою тотожний культурі людства.
В цьому ра­
зі зміст освіти за структурою аналогічний соціальному досвідові й
складається з чотирьох елементів: досвіду пізнавальної діяльності, за­
фіксованого у формі його результатів — знань; досвіду репродуктив­
ної діяльності — у формі способів його здійснення (умінь та навичок);
досвіду творчої діяльності — у формі проблемних ситуацій, пізнаваль­
них завдань тощо; досвіду емоційно-ціннісного ставлення.

,92


5.1 Джерела конструювання змісту біологічної освіти школярів

• Зміст біологічної освіти зміст і результат прогресивних змін
властивостей та якостей особистості.
Набір загальноосвітніх курсів
зумовлюється структурою галузі, що вивчається (жива природа, люди­
на, системи й структури тощо), та структурою діяльності, яка відобра­
жується в інваріантних складових культури особистості — пізнаваль­
ній, комунікативній, естетичній, моральній, трудовій, фізичній.

Зміст біологічної освіти освітнє середовище, яке здатне викли­кати особистіший освітній рух школяра та його внутрішнє нарощен­ня. При цьому зміст освіти поділяється на зовнішній — освітнє середо­вище — і внутрішній — той, що формує сам учень, взаємодіючи із зов­нішнім освітнім середовищем. Зовнішній і внутрішній зміст біологічної освіти не збігаються. Діагностиці й оцінці підлягає не пов­нота засвоєння учнем зовнішнього змісту, а зростання внутрішнього змісту освіти за певний навчальний період. Ця концепція найлогічніше узгоджується з вимогами особистісно орієнтованого навчання.

Взагалі зміст освіти складається з двох компонентів — предметного й діяльнісного. Предметний компонент це базовий зміст навчаль­них дисциплін, що забезпечує рівень знань, визначений державними стандартами. Діяльніснип компонентозброює учнів технологією самовизначення й самореалізації. Єдність предметного й діяльнісного компонентів змісту освіти передбачає зазначення в навчальних програ­мах не лише матеріалу, який вивчається, а й видів діяльності учнів, що відповідають їхнім віковим можливостям.

Діяльнісний компонент змісту освіти складається з таких основ­них видів діяльності:

загальнонавчальної — методи учіння, способи пошуку інформації,
робота з літературою (аналіз тексту, конспектування, анотування,
підготовка доповідей тощо); навички спілкування (монолог, діалог,
дискусія, способи формулювання запитань тощо); методи взаємо-
навчання (організація роботи в групі, рецензування, взаємооціню-
вання тощо);

пізнавальної— інтелектуальні розумові операції (аналіз, синтез, ін­
дукція, дедукція, аналогія, класифікація тощо); спостереження; екс­
перимент; методи чуттєвого пізнання тощо;

перетворювальної (творчої) — способи виявлення суперечностей,
формулювання проблеми, гіпотези; дії в ситуації невизначеності;
конструювання та моделювання; використання методу проектів, ін­
туїції та осяяння тощо;


V о з д і л О Зміст шкільної біологічної освіти

• самоорганізуючої— шляхи самостійної постановки цілей; самоана­
ліз; самоконтроль; самооцінювання; саморегуляція; рефлексія.

Обидва компоненти змісту освіти — «система знань» і «система діяльності» — можуть бути представлені окремо, у вигляді блоків і в синтезованому вигляді. Включення діяльнісного компонента до змісту освіти зумовлене парадигмою особистісно орієнтованого навчанш, яке немислиме без конкретної особистості, а особистість реалізуєм пе­ревіряє себе лише в діяльності. До змісту сучасної шкільної освіти вхо­дять нагромаджені людством знання, а також методи їх здобуття. Ре­зультат усвідомлення змісту освіти має такі складові: . знаю, що... (інформація про здобуті знання);

знаю, як... (інформація про засвоєні дії, що породжені появою, роз­
витком і перетворенням знань).

За парадигми особистісно орієнтованого навчання та намагання на­шого суспільства якнайшвидше посісти гідне місце в міжнародному співтоваристві на зміст освіти покладається дуже важлива функція -соціалізація особистості. Тому в змісті освіти закладено також механіз­ми адаптації, життєтворчості, рефлексії, виживання й збереження ін­дивідуальності особистості. Тож у сучасній дидактиці зміст освіти ви­значається як сукупність навчальної інформації, інтелектуальних і практичних умінь та навичок, етичних правил, норм, систематизова­них в основних освітніх галузях та відібраних з метою забезпечення не­обхідного рівня соціалізаціїфункціональної адаптації особистості в умовах сучасного суспільства, відповідно до її індивідуальних особ­ливостей.

У сучасній біологічній освіті поєднуються дві основні традиції: со-ціокультурна та природничо-наукова. Перша знаменує собою суб'єк­тивну, ціннісно-нормативну основу, а друга — об'єктивну, закономір­но раціональну. Саме тому біологічні знання є елементом культури будь-якої освіченої людини. Вони потрібні не лише тим, хто в майбут­ньому хоче спеціалізуватися з біології, а й кожному фахівцеві: інжене­ру, будівельнику, політику тощо.

Зміст біологічної освіти формується з трьох джерел: біологічної ре­альності; соціального досвіду; особистості учня (рис. 5.1). Домінує се­ред них біологічна реальність, яка є водночас і безпосереднім джере­лом формування змісту освіти, й опосередкованим — через соціальний

ДОСВІД.

,94



5.1 Джерела конструювання змісту біологічної освіти школярів

Між біологічною реальністю та соціальним досвідом, тобто джере­лами, що являють собою об'єкти, звідки черпається зміст освіти, його «тіло», наповнення, існує найбільша методологічна суперечність: між об'єктом і суб'єктом, між природою та її пізнанням. Це найзагальніша суперечність між нескінченністю природи та обмеженістю, скінчен-ністю тієї її частини, яка пізнана людиною на кожному етапі розвитку суспільства. Природа в цілому, як і будь-яка її частинка, нескінченна й невичерпна у своїх властивостях, процесах, зв'язках і відношеннях, у своєму розвиткові та змінах. Разом із тим людина здатна пізнати при­роду лише в певних для кожного історичного етапу межах. Ці межі від­носні, вони постійно змінюються, руйнуються людським пізнанням, яке постійно рухається вперед. Суперечність між нескінченністю предмета пізнання (природи) та скінченністю самого пізнання (соці­ального досвіду) долається в процесі поступального руху пізнання до істини.

Нині біологія дедалі більше перетворюється з науки, що емпірично описує ті чи інші окремі явища й процеси, які відбуваються в живих об'єктах, в науку, що теоретично пояснює їхню сутність на основі пізнання внутрішніх зв'язків та відношень між ними в межах єдиної цілісної системи. Аналіз сучасного стану біологічної науки свідчить про великі успіхи в пізнанні суті життя на всіх рівнях його організації. Науковий розвиток відбувається, з одного боку, в напрямі дедалі біль­шої диференціації, глибшого пізнання біологічних структур, процесів та явищ, а з іншого — шляхом інтеграції знань навколо теоретичних узагальнень. Інтеграція є своєрідним результатом, необхідним наслід­ком розвитку, поглиблення біологічного знання, що відбувається в процесі деталізації поставлених завдань, диференціації та спеціалізації науки в цілому та окремих її дисциплін. Провідну роль у розвитку біо-


Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти

логічної науки відіграють еволюційна теорія та теорія стабільності, те­орія рівнів організації живого, що інтегрують досягнення всіх галузей науки про життя й дають змогу розкрити функціональну цілісність життя, саморегуляцію життєвих процесів на всіх рівнях організації жи­вої природи.

У зв'язку з переважанням у біологічній науці на сучасному етапі її розвитку інтеграційних процесів у ній спостерігаються певні зміни. їх суть полягає в установленні особливої форми зв'язку природознавства з практикою. Це, по-перше, розширення прямих зв'язків наукових до­сліджень фундаментальних проблем із матеріально-практичною діяль­ністю; по-друге, поєднання природних дисциплін із проблемою люди­ни — всім комплексом дисциплін, предметом вивчення яких вона є; по-третє, застосування в природознавстві не лише суто дослідницьких підходів, а й ціннісних, що регулюють дослідження з погляду соціаль­них цілей та гуманістичних ідеалів. Разом із тим останнім часом здійс­нюється синтез знань в єдиній екологічній теорії — метатеорії, що роз­глядається як теоретичне й філософське узагальнення екологічних концепцій і теорій. Центральне й пріоритетне місце в ній належить концепції І. М. Сєченова про невіддільність живого організму від се­редовища свого існування (1861): «Організм без зовнішнього середови­ща, що підтримує його існування, неможливий; через те в наукове означення організму має входити й середовище, що впливає на нього. Оскільки без останнього існування організму неможливе, суперечки про те, що в житті важливіше середовище чи саме тіло — не мають жодного сенсу». Осмислення, усвідомлення людиною про­цесу життя та свого місця в ньому можливі лише через пізнання сві­ту як відповідної цілісності, як саморегульованої та саморозвиткової системи.

Усі зміни, які відбулися в сучасному світосприйнятті, базуються на двох науках: системології та синергетиці. Системологія стверджує, що світ — це система взаємопов'язаних систем. Усе в світі системне. Аси-стема — це відмежована множина взаємопов'язаних елементів. Основ­ний закон синергетики говорить, що ціле більше за суму складових його частин (невідповідність цілого сумі його складових частин). Сто­совно біологічних систем це означає, що функцій цілісної системи більше, ніж тих, які сумарно випливають із функціонування її струк­турних елементів.

Модель нової саморегульованої «творчої» картини світу охоплює також усі соціальні сфери життя, оскільки в поняття «природа» вхо-


5.1 Джерела конструювання змісту біологічної освіти школярів

дить усебічний взаємозв'язок усіх матеріальних, енергетичних та ін­формаційних феноменів, у тому числі суб'єктно-об'єктні відносини. У вузькому розумінні природа — це її творчо-організуюча сила, тобто динамічний аспект. Сучасне поняття цілісності, розширене квантовою фізикою та теоріями самоорганізації, не є усталеним, застиглим. Воно багатошарове. Тому йдеться й про ступені цілісності того чи іншого об'єкта.

Вивчення живої природи як цілісної системи з урахуванням ієрар­хічного принципу її побудови вимагає розкриття в змісті навчального матеріалу взаємозв'язку між системами різних рівнів організації. В ге­нетичному відношенні незаперечним є те, що життя на Землі виникло з неорганічної матерії, а отже, з простіших утворень, з яких сформувався об'єкт хімії. В структурному відношенні теж очевидно, що субстрат життя має фізичний та хімічний характер, оскільки життя є формою іс­нування певних складних систем органічних сполук, найважливішими компонентами яких є білки.

Разом із тим матерія системно організована. Особливості прояву ієрархічного зв'язку між системами (за якого кожна наступна система виникає з попередньої і є безпосередньою основою системи вищого рівня організації) та принцип субординаційного зв'язку (коли система, розташована вище, впливає на нижчу) свідчать, що розкрити сутність біологічної форми існування матерії можна лише на основі врахування її взаємозв'язків із нижчими (фізичною й хімічною) та вищою (соціаль­ною) формами руху. Стосовно шкільної освіти це означає, що вивчен­ня живої природи має базуватися на знаннях із фізики й хімії та зв'яз­ках із суспільними науками.

Для шкільної практики найбільшу цінність становлять три типи зв'язків між неорганічною й органічною природою: ге­нетичний, структурний та функціональний.

Генетичний зв 'язок між формами руху матерії покладений в основу інтеграції програмного матеріалу відповідно до висхідної лінії еволю­ції природи. В даному випадкові форма руху матерії розглядається не як випадкова, а як компонент цілісної природи.

Розкриття структурного зв'язку грунтується на ідеї матеріальної єдності світу, що трактується, зокрема, основними положеннями атом­но-молекулярного вчення. В шкільній практиці інтеграція знань здійс­нюється навколо ідеї структурного зв'язку між формами руху матерії, а саме: атом—молекула—речовина (неорганічна та органічна)— життя.


Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти

Функціональний зв 'язок проявляється в трьох аспектах:

1) розкриття «знятості» законів фізичної та хімічної форм руху ма­
терії біологічними (наприклад, особливості перебігу хімічних
реакцій у процесі травлення в людському організмі, всмоктуван­
ня поживних речовин тощо);

2) відображення впливу соціальної форми руху матерії на біологіч­
ну (наприклад, зумовленість поведінки людей соціальними
потребами; вплив ноосфери, психічної енергії на людей тощо);

3) висвітлення функціонування всіх природних систем на основі
єдиних загальних законів.

Ці напрями функціональної взаємодії стосуються різних форм руху матерії. А оскільки біологічна форма руху сама є системою систем, то в ній спостерігаються ще й інші функціональні зв'язки, які є основою внутрішньопредметної інтеграції знань про живу природу.

На структурному та генетичному взаємозв'язках форм руху матерії ґрунтується міжпредметна інтеграція знань про живу природу в курсі біології основної школи, мета вивчення якого — створення цілісного образу природи на підставі сенсорного досвіду. Основу навчального матеріалу цього курсу становить ідея еволюції форм руху матерії. За такого підходу учні усвідомлюють, що всі об'єкти природи, які явля­ють собою вищі ступені організації матерії, історично виникли з об'єк­тів нижчих ступенів її розвитку й структурно містять їх у собі. Отже, природничо-наукова картина світу постає перед школярами як ціліс­ний і наочний образ природи, ядром якого є фізична картина світу. Ра­зом із тим інтегрований на такій основі навчальний матеріал дає змогу різнобічно розглянути явища природи, пояснити їх стосовно фізичної, хімічної та біологічної форм руху матерії, глибше розкрити взаємо­зв'язки в природі.

Ідея структурного взаємозв'язку форм руху матерії водночас ле­жить в основі міжпредметної інтеграції знань про саму сутність життя, біологічну форму руху матерії в старшій школі. Наприклад, вивчення клітинно-організмового рівня організації життя передбачає висвітлен­ня питань про субстрат життя, що складається з неорганічних та орга­нічних сполук; популяційно-видовий, екосистемний та біосферний рівні організації життя розглядаються як єдність живого та неживого, сукупність біотичних та абіотичних факторів.

На ідеї функціонального взаємозв'язку між рівнями організації ма­терії ґрунтується формування цілісних уявлень про живу природу.


5.1 Джерела конструювання змісту біологічної освіти школярів

Знання, інтегровані на її основі, дають учням змогу усвідомити функ­ціональну цілісність природи загалом і живої природи — зокрема. Функціональний зв'язок між рівнями організації життя найлегше усвідомлюється в разі розкриття його на організмовому рівні. Цей рі­вень найбільше досліджений наукою, найдоступніший для безпосеред­нього, образного пізнання; на ньому учень рефлексує своє «Я», дізна­ється про особливості функціонування свого організму як цілісності. Тому, розглядаючи процеси життєдіяльності організмів, доцільно роз­кривати функціональний взаємозв'язок між рівнями організації мате­рії відповідно до першого та третього його аспектів.

Другий аспект — відображення впливу соціальної форми руху ма­терії на біологічну — найповніше розкривається в разі розгляду люди­ни як біосоціальної системи. Соціальна форма руху матерії пов'язана саме із функціонуванням людства як цілісної системи. Елементарна система, яка є початком, носієм однієї форми руху, є водночас і кінце­вою, розвиненою системою для іншої форми руху. Так, атом — це вод­ночас і елементарна система, носій хімічної форми руху, і система, в якій завершуються попередні фізичні процеси. Людина як система — це одночасно і елемент соціальної форми руху, і заключна система біо­логічної форми руху.

Третій аспект — висвітлення функціонування всіх природних сис­тем на основі єдиних загальних законів — пронизує весь навчальний матеріал про живу природу. Найдоцільніше його використовувати для відображення функціонування систем певного рівня організації життя як цілісності. Це означає, що в основі конструювання та узагальнення знань школярів із біологічних дисциплін лежать закони збереження (речовини, енергії, інформації), спрямованості самочинних процесів, періодичності або ритму, полярності (все має альтернативу), причин­ності, гармонії або краси.

Знання про живу природу не можуть бути цілісними без усвідом­лення інших форм руху матерії, оскільки біологічна форма містить у собі фізичну та хімічну складові і є основою для формування соціаль­ної. Тому найефективніше раціональне поєднання двох напрямів реа­лізації інтегрованого підходу до конструювання змісту біологічної освіти, а саме: через встановлення зв'язків біології з фізикою та хімією, з одного боку, та суспільними науками — з іншого. Розкрити перед уч­нями цілісність живої природи можна лише за між- і внутрішньопред-метної інтеграції змісту навчального матеріалу, що дає змогу подолати


Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти

штучні бар'єри в науковому пізнанні (через його обмеженість) та при­вести знання у відповідність з об'єктивним характером зв'язків при­роди й суспільства, єдності матеріального світу. Поділ науки на окремі галузі зумовлений не так природою речей, як обмеженістю можли­востей людського пізнання. Насправді існує безперервний ланцюг від фізики до хімії, через біологію й антропологію до соціальних наук, ланцюг, який у жодному місці не може бути розірваний, хіба що свавільно.

Зупинимося на характеристиці основних положень, ідей сучасної біо­логічної картини світу, які формуються в школярів у процесі прилучення їх до культурного досвіду людства.

Всесвіт це поєднання взасмопов 'язаних систем різного рівня організа­
ції, що перебувають у постійному саморозвиткові й не мають ні початку,
ні кінця. Система
це форма існування матерії.

На сьогодні серед учених немає одностайної думки щодо критеріїв ви­ділення системно-структурних рівнів організації життя та їхньої кількості. Однак ідею В. І. Вернадського про існування таких рівнів організації жит­тя, як клітинно-оргаиізмовий, популяційно-видовий, біоценотично-біо-сферний, підтримують багато сучасних біологів і філософів. Згідно з по­ложеннями концепції поліцентризму визнається рівнозначність, універ­сальність усіх форм організації життя. А оскільки кожен рівень відносно самостійний, то сутність життя можна зрозуміти лише завдяки інтерпрета­ції, діалектичному синтезові всіх знань, здобутих під час вивчення окремих рівнів. Тільки вивчення сукупності всіх рівнів живого, їх єдності та проти­лежності, їх взаємодоповнювальності й супідлеглості дає змогу дістати широку, всеосяжну панораму життя, систему життя в цілому.

Згідно з концепцією еволюційного ряду в природі існує ієрархія систем
різного рівня складності.

Еволюція світотвореиня характеризується переходом від нижчих рівнів організації матерії до вищих. Кожен ступінь, так чи інакше, утворюється з попереднього або на його основі й є вищим рівнем, ніж його попередник: становить нову якість, що не існувала раніше, зі своїми специфічними законами. Будь-яка система значною мірою залежить від складових, на основі яких вона виникла і разом з тим впливає на свого попередника (тоб­то відбуваються прямий та зворотний зв'язки). Отже, природа є ієрархіч­ною системою, кожному компонентові якої притаманні функції, що забез­печують її зв'язки із системою, розташованою вище, тобто інтеграцію в ній.

При цьому йдеться про важливий науковий факт: вищий рівень ієрархії спрямовано діє на нижчий, підкорюючи його собі, своїм функціям, стиму­лює в компонентах цього рівня нові властивості, які в ізольованому стані їм


5.1 Джерела конструювання змісту біологічної освіти школярів

не притаманні. В живих системах відбувається ієрархічний контроль, що здійснюється через прямі (знизу вгору) та зворотні (згори вниз) зв'язки. Контролювальний вплив вищої системи на нижчу є однією з характерних особливостей світотворення.

У контексті єволеоції біосфери розглядається проблема ноосфери, яка на нинішньому етапі розвитку науки трактується як результат синтезу нау­кової думки та соціальних відносин, що сприяють максимальному роз­криттю творчих сил і здібностей людини. Ноогенез характеризується на­громадженням знань, думок, сукупністю ідеальних явищ, властивих люди­ні та суспільству. Розум, за В. І. Вернадським, є глибоким проявом життя, а ноосфера — це сфера розуму. Із цього випливає висновок, що без розкрит­тя поняття «ноосфера» знання про живу природу будуть неповними. Це по­няття доцільно тлумачити через розкриття прямих та зворотних зв'язків між біосферою та ноосферою. Біосфера розглядається як субстрат, на осно­ві якого утворилася ноосфера, й висвітлюється вплив останньої на біо­сферу загалом та її складові елементи (вид, популяція, організм, клітина). ■ Субординація біологічних систем проявляється у співвідношенні законів, що діють на різних рівнях організації життя: загальний напрям дії законів системи певного рівня врешті визначається загальнішими законами сис­теми вищого рівня.

У біологічних системах діють закони фізичної та хімічної форм руху матерії, але спрямовуються вони біологічними законами, тобто живі систе­ми функціонують за законами фізики й хімії, які, однак, проявляються в діалектично «знятому» вигляді. Разом із тим функціонування біологічних систем спрямовується впливами систем вищого порядку (біосфера впливає на екосистему, екосистема — на вид, вид — на організм) і дією універсаль­них, загальних законів розвитку природи (рис. 5.2): збереження (речовини, енергії, інформації), спрямованості самочинних процесів, періодичності або ритму, полярності (все має альтернативу), динамічної рівноваги, причинності.

Зі схеми рис. 5.2 видно, що універсальні закони природи проявляють свою дію в усіх формах руху матерії. Загальні закони життя поширюються на всі рівні його організації (клітинно-організмовий, популяційно-видо­вий, екосистемний). На сучасному етапі розвитку науки вже досліджено спрямовувальний уплив законів організмового рівня на особливості пере­бігу хімічних процесів у відповідній системі, приміром, у людському орга­нізмі. Тому до змісту програмного матеріалу шкільного курсу «Біологія» включено інформацію, яка розкриває дію законів фізичної та хімічної форм руху матерії на біологічному рівні, власні закони функціонування певних живих систем та універсальні закони розвитку природи.

ИМІ 101

■ Біологічні системи функціонують за певними законами. Закон внутрішньої динамічної рівноваги. Відкриті системи, такі як біо­логічні… Закон оптимальності. Еволюція системи відбувається тим швидше, чим із більшої кількості елементів і підсистем вона…

_ 110


5.2 Біологія як навчальний предмет

Таблиця 5.2. Структурно-логічні схеми опису різних видів знань

(за А. В. У совою)

 

Факт Поняття Закон Теорія
Ознаки, за якими Явища чи власти- Означення Дослідне обгрун-
виявляють факт вості, що опису- поняття тування теорії
  ються даним    
  поняттям    
Умови, за яких Означення Досліди, що Основні поняття,
він відбувається поняття підтверджують положення, зако-
    справедливість ни, принципи
    закону  
Зв'язок з іншими Зв'язок поняття Приклади вико- Основні наслідки
фактами 3 ІНШИМИ ристання закону  
    на практиці  
Приклади вико-   Умови, за яких Практичне засто-
ристання справджується сування, межі ви-
на практиці   закон користання

Ефективність використання структурно-логічних схем опису різ­них видів знань не лише доведено науковими дослідженнями, а й під­тверджено шкільною практикою. Завдяки їх застосуванню учні краще розуміють, що, хоча види знань існують у системі наук як самостійні елементи, однак між ними простежується генетичний зв'язок: наукові факти слугують основою для утворення понять, наукові факти й понят­тя становлять базу для формування теорії й входять до неї як елементи, поняття й факти необхідні для конкретизації теорії, законів тощо.

Проте використанням у навчальному процесі лише структурно-ло­гічних схем опису видів знань не можна розкрити різні прояви зв'язків між ними. В шкільному навчанні біології проявляються всі відомі в науці види зв'язків понять. Однак найістотнішими є родовидові відно­шення між поняттями (відношення більш загального поняття до менш загального) та відношення супідлеглості (тобто однаково загальні підкоряються одному загальнішому). Приклад першого відношення: будова насінини—будова насінини дводольних рослин—будова на­сінини квасолі. Друге відношення проявляється, приміром, коли роз­глядаються характерні ознаки птахів, які властиві й кожному представ­никові організмів цього класу.


Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти

Усвідомлення учнями видів знань та їх діалектичного взаємозв'яз­ку — не самоціль, а шлях до якісного зрушення в знаннях, підвищення рівня їх узагальненості, засвоєння структури змісту навчання й водно­час засіб подолання суперечності між живою природою та її вивчен­ням у школі у вигляді певних знань. Тому необхідно цілеспрямовано формувати у школярів поняття про види знань, що є завданням до­поміжного блоку навчального предмета «Біологія».

Методологічні знання —• це сукупність знань із методології науки, які необхідні для свідомого системного засвоєння програмного мате­ріалу та формування світогляду, це знання про знання та методи науко­вого пізнання. В процесі вивчення живої природи школярі ознайомлю­ються з означеннями видів знань, структурно-логічними схемами їх опису, проявом ієрархічних зв'язків між ними.

Філософські знання використовуються для формування світогляду учнів і водночас є передумовою та результатом засвоєння знань. Світо­гляд — це система узагальнених поглядів на світ, який оточує людину, і її положення в ньому, способи використання цих поглядів для пізнан­ня дійсності й орієнтування в довкіллі та для оцінки діяльності людини в природі й суспільстві. Світогляд формується на основі комплексу всіх знань людства й, своєю чергою, істотно впливає на здобуття нових знань та інтерпретацію вже набутих. Світогляд тісно пов'язаний із діяльністю учнів. Це явище свідомості, що виступає як компонент діяльності, її орієнтир. Отже, світогляд учнів формується як змістом навчання, так і діяльністю з його засвоєння.

Логічні знання є однією зі складових творчого мислення. Логіка — наука про форми (структури думок) і способи міркування. Вміння пра­вильно структурувати думку потрібні кожному випускникові школи. Освічена людина має знати й активно застосовувати правила форму­вання означень понять, методи їх утворення (аналіз, синтез, абстрагу­вання, узагальнення), логічні методи наукового мислення (класифіка­цію й систематизацію, формулювання гіпотез тощо). Логічні знання— це сукупність знань із формальної логіки, які необхідні в навчальному процесі для повноцінного засвоєння наукових знань та розвитку логіч­ного мислення учнів. їх відсутність часто є причиною формального за­своєння знань.

Історико-наукові знання відображують еволюцію ідей, теорій, уяв­лень, понять і шляхи конкретних відкриттів. Ці знання, допомагаючи свідомо засвоювати результати пізнання, виконують розвивальну та виховну функції в навчанні. Нині дедалі зростає інтерес до історії нау-


5.2 Біологів як навчальний предмет

ки як основи для розуміння шляхів її розвитку. Знання історії науки часто допомагає спрогнозувати її майбутнє. Включення історичних знань — один із важливих прийомів посилення гуманістичної спрямо­ваності навчання (гуманізації та гуманітаризації). В курсі біології (на початку чи наприкінці) має передбачатися лекція з історії науки в ціло­му. Перспективним є використання історичних знань у процесі вивчен­ня програмного матеріалу. Суть цього прийому полягає в тому, що уч­ням пропонується історична довідка про життя й діяльність ученого, й водночас з обговоренням його наукових досягнень розглядається су­часний стан досліджуваної наукової проблеми. Крім того, це дає змогу створювати проблемну ситуацію на уроці.

Міжпредметні знання — це знання з різних навчальних предметів, що застосовуються для розкриття провідного компонента. Стосовно процесу вивчення біології це питання розглядатиметься в п. 5.7.

Оцінкові знання — це знання, що фіксують в явному вигляді особис-тісне відношення суб'єкта до об'єкта в навчальному процесі.

Отже, змістом програмного матеріалу передбачається розкриття не лише предметних наукових знань (основ наук про живу природу), а й сукупності інших знань, що виконують функцію обслуговування щодо провідного компонента.

Є три способи введення допоміжних знань до змісту програмного матеріалу:

1) винесення в окремі розділи чи параграфи;

2) фрагментарне включення;

3) комбінація винесення в окремі розділи й параграфи, а також
фрагментарного включення.

Перевага першого способу полягає в тому, що це дає змогу зосере­дити увагу учнів на питаннях із блоку допоміжних знань і створити тло для подальшого вивчення предметного матеріалу, не порушуючи сис­тематичності його викладу. Недоліком способу є те, що ці знання зали­шаються зовнішньою системою щодо основного курсу.

Перевага другого способу — органічний зв'язок змісту предметних і допоміжних знань, хоча це ускладнює формування цілісного уявлен­ня про допоміжні знання.

Третій спосіб дає змогу усунути зазначені недоліки й тому є най­більш ефективним.

Для засвоєння школярами структурно-логічних схем опису різних видів знань учитель може ставити такі завдання:

1) на усвідомлення, запам'ятовування та відтворення інформації;


Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти


5.3


2) на формування вмінь і навичок застосовувати структурно-логіч­
ні схеми в стандартних ситуаціях і переносити їх на нові об'єкти;

3) на творче використання цих структур у процесі навчання.
Варіанти завдань першої та другої груп можуть бути такі:

відтворення структури певного виду знань та системного пізнання світу;

визначення послідовності дій під час характеристики видів знань та об'єктів живої природи на основі структурно-логічних схем їх опису;

визначення виду знань, який має описану структуру;

виявлення відсутньої характеристики в структурі опису виду знань та системного пізнання об'єктів;

систематизація запропонованого переліку характерних ознак видів знань та елементів системного пізнання на основі поданих струк-

завершення характеристики видів біологічних знань чи об'єктів пізнання на основі структурно-логічних схем їх опису.

*"

5.3

Методи наукового пізнання як складова змісту біологічної освіти


о

зброєння учнів методами наукового пізнан-'ня нині стає нагальною проблемою у зв'язку з поставленими перед загальноосвітньою школою важливим соціаль­ним завданням — розвитком інтелектуального потенціалу суспільства й кожного індивідуума. На це орієнтує Державний стандарт базової і повної середньої освіти школярів, у якому одну зі змістових ліній на­вчання становлять «Методи наукового пізнання». Разом із тим знання про методи наукового пізнання входять у допоміжний блок у структурі навчального предмета «Біологія».

У педагогічній теорії встановлено, що включення загальних мето­дів наукового пізнання до змісту освіти необхідне для реалізації цілей навчання: формування системи знань з основ наук та наукового світо­гляду, підготовки учнів до самостійного поповнення знань, утілення дидактичних принципів науковості й свідомості. Ознайомлення учнів із методами наукового пізнання та формування в них відповідних умінь і навичок розглядаються як одні із завдань процесу навчання. То-


5.3 Методи наукового пізнання як складова змісту біологічної освіти

му методи наукового пізнання висвітлюються в змісті навчального матеріалу шкільного курсу «Біологія» і як вид знань, і як спосіб діяль­ності.

Зміст поняття «метод» розкрито в науковій літературі на різних рів­нях: філософському, логічному, педагогічному тощо. За найзагаль-нішим означенням метод це спосіб організації практичного й тео­ретичного освоєння дійсності, зумовлений закономірностями розгля­дуваного об'єкта, система регулятивних принципів перетворювальної практичної або пізнавальної діяльності.

У процесі розвитку науки нагромаджено великий арсенал методів пізнання навколишньої дійсності. У філософській літературі містяться різні класифікації методів наукового пізнання, зокрема за широтою їх використання. При цьому методи поділяють на конкретно-наукові та загальні.

Об'єктивна необхідність єдності загальних та конкретно-наукових методів визначається тим, що кожний із них розкриває окремі сторони, окремі закономірності, які лише в своїй сукупності науково відтворю­ють цілісний об'єкт дослідження.

Залежно від того, на якому рівні здійснюється наукове дослідження й які ставляться цілі, використовуються й відповідні загальні методи наукового пізнання: емпіричні й теоретичні. Слід зазначити, що зазви­чай загальні методи пізнання поділяють на три групи: 1) методи ем­піричного дослідження; 2) методи, що використовуються як на емпі­ричному, так і на теоретичному рівнях дослідження; 3) методи теоре­тичного дослідження.

За цією класифікацією до емпіричних методів пізнання належать: спостереження, вимірювання, експеримент, порівняння; до методів, що використовуються на емпіричному й теоретичному рівнях, — абст­рагування, аналіз і синтез, індукція й дедукція, моделювання, історич­ний та логічний методи; до теоретичних — сходження від абстрактно­го до конкретного, ідеалізація, формалізація, аксіоматичний метод. Виокремлення методів емпіричного й теоретичного дослідження до­сить умовне. Цим лише підкреслюється переважне використання названих методів (груп) на певному рівні пізнання.

Для дослідження тих чи інших біологічних форм, процесів насампе­ред необхідно, щоб вони були не просто випадково сприйняті, а й ви­ділені як наукові факти. Досягається це за рахунок цілеспрямованого спостереження. Отже, даний метод є вихідним пунктом, основою біологічного пізнання.


Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти

Спостереження може бути простим, коли об'єкти фіксують у при­родних умовах їх функціонування, і складним, коли воно набуває нової якості й стає основою іншого методу дослідження — експерименту. Розрізняють два види простого спостереження: пряме та опосередко­ване. Проте між ними немає суттєвої відмінності, оскільки у випадку опосередкованого спостереження лише кількісно збільшуються мож­ливості органів чуттів.

Спостереження як основа біологічного дослідження завжди пе­редбачає певну ступінь «раціоналізації», тобто активне залучення теоретичного мислення. Результати простого спостереження, які ви­ступають у процесі пізнання як емпіричні факти науки, можуть вико­ристовуватися, тільки якщо їх відповідним чином описано й система­тизовано. Тоді їх можна науково дослідити й пояснити. Природними наслідками опису є порівняння результатів спостереження, системати­зація добутих даних, виокремлення в них загального та специфічного, особливого. Це створює підґрунтя для висування гіпотези щодо при­чин того чи іншого явища та експериментальної перевірки й форму­вання наукової теорії.

Описи біологічних об'єктів дуже різноманітні за формою та зміс­том і залежать від використовуваної системи позначень. Дані спосте­реження поєднуються з науковим поняттям у вигляді логічно взаємо­пов'язаного комплексу загальноприйнятих термінів, наочних образів або символічно. В останньому випадкові йдеться про широке застосу­вання в сучасній біології математичних методів опису, зокрема мето­дів математичної статистики.

Науковий опис тісно пов'язаний із порівнянням та відбором мате­ріалу, який треба описати. Він цілеспрямовано орієнтований на певні факти, а не на механічну реєстрацію всієї їх сукупності: здійснюються абстрагування від деяких несуттєвих властивостей об'єкта й виділення з них типових для відповідного класу описуваних властивостей. Отже, науковий опис — це певна систематизація фактів, установлення зв'яз­ків між ними. Систематизація як необхідний етап і елемент пізнання означає групування й узагальнення поодиноких фактів. Вона здійснюєть­ся на основі принципів і правил класифікації — логічної операції, суть якої полягає в розподілі об'єктів на певні групи за однією або кількома спільними ознаками. Таким чином, опис і систематизація даних спо­стереження, їх класифікація є логічно й історично вихідним пунктом пізнання, необхідною передумовою біологічного дослідження (у вузь­кому розумінні слова). Проте вони можуть правити й за певний підсу-


5.3 Методи наукового пізнання як складова змісту біологічної освіти

мок дослідження, в ході якого використовуються різноманітні методи й способи аналізу добутих фактів, насамперед порівняльний метод.

Порівняння як специфічний логічний прийом пронизує всі методи біологічного дослідження. Але разом із тим у науці про життя порів­няння вже давно виокремилось як особливий метод якісного й кількіс­ного дослідження форм і функцій організму. Його застосування в поєд­нанні з іншими теоретичними методами сприяє діалектичному розу­мінню біологічних явищ.

У процесі порівняння біологічних об 'єктів значну роль відіграє спо­сіб формування висновків за аналогією: на основі порівняння певна властивість (або їх сукупність) одного предмета переноситься на ін­ший. Установлення аналогій — давній ефективний спосіб біологічного пізнання. Наприклад, Ч. Дарвін, використавши аналогію, сформулю­вав фундаментальне поняття природного добору. Із виникненням і прогресом кібернетики можливості цього способу значно зросли.

Порівняльний метод відіграв велику роль у минулому й не втратив свого значення в сучасній науці. Проте лише за його допомогою не можна пояснити, наприклад, звідки й чому виникло певне явище й існує тепер. Для з'ясування подібних питань використовується ана­ліз становлення органічних форм, історичний метод біологічного дослідження. Найповніше його висвітлено в працях К. А. Тімірязєва, В. І. Столярова, Н. П. Французова. Попри принципову відмінність між порівняльним та історичним методами досліджень, вони гносеологіч­но досить тісно пов'язані, бо обидва передбачають широке викорис­тання різноманітних способів такої логічної операції, як порівняння. Проте порівняння результатів спостереження в історичному методі на­лежить до дещо іншої «системи координат», яка специфічно враховує фактор часу як необхідну умову росту та розвитку організму. В даному випадкові порівнюються не лише матеріал спостережень та опису роз­винених форм, а й їх генезис. Тому історичний метод характеризуєть­ся, насамперед, як генетичний. Це означає, що за його конкретного за­стосування дослідження процесів розвитку стосується не лише філоге­незу (видового розвитку), а й онтогенезу (індивідуального розвитку), тобто макро- й мікроісторії живих систем в їх діалектичній єдності.

Учені-біологи зазначають, що відтворенням минулого організмів, зокрема їхнього філогенетичного розвитку, можна пояснити причини різноманітності сучасної живої природи. Філогенетичне дослідження, порівняльний аналіз сучасних та викопних організмів, що базується на науковому розумінні закономірностей історичного розвитку органіч-


Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти


5.3


ного світу, дають змогу не лише емпірично описати історію об'єктами виявити взаємопов'язані ряди форм, щоб наочно уявити генезис сучас­них організмів. Об'єктивною основою такої форми історичного до­слідження живих систем є їхня генетична спорідненість, природна суб­ординація як результат прогресивного розвитку.

Історичний метод у біології — досить складне утворення, що вби­рає в себе низку специфічних форм, спеціальних методів дослідження і об'єднує їх у певне діалектичне ціле. Ще Е. Геккель використав синте­зований метод філогенетичних досліджень (метод «потрійного пара­лелізму»), що є сукупністю таких елементів: палеонтологічних зна­хідок, даних порівняльної анатомії дорослих форм і даних порівняль­ної ембріології. Набір спеціальних методів — складових історичного методу — дедалі ширшає, що підвищує його пізнавальну ефективність, Наприклад, поряд із палеонтологічними методами в історичному до­слідженні успішно застосовуються фізіологічний, екологічний, біогео­графічний методи.

Аналіз сучасного стану біологічної науки свідчить, що лише за до­помогою історичного методу не можна розв'язати основні проблеми, які стоять перед нею (пояснити внутрішню організацію процесів жит­тєдіяльності, мікросвіт живої клітини, її ядра, нуклеїнових кислот то­що). Тож головним у науковому пізнанні є експериментальний ме­тод. Експеримент — це складне спостереження, характер якого зале­жить не тільки від застосовуваних технічних засобів, а й від самої природи, специфіки взаємодії між суб'єктом та об'єктом спостережен­ня й пізнання. Експеримент передбачає активне втручання людини в природу. І. П. Павлов писав, що дослідник ніби бере явища в свої руки й пускає в хід то одне, то інше, й таким чином у штучних спрощених комбінаціях виявляє справжній зв'язок між ними. Інакше кажучи, спо­стерігач задовольняється тим, що йому пропонує природа, натомість дослідник бере в неї те, що хоче сам.

Активне, цілеспрямоване випробування та спостереження його ре­зультатів досягаються в експерименті за допомогою комплексу різно­манітних прийомів і засобів, насамперед ізоляцією явищ, що вивчаю­ться. Завдяки цьому дослідник може спостерігати явище в умовах, що забезпечують його перебіг у «чистому вигляді», тобто найтиповіші йо­го варіанти. Це дає змогу з високою достовірністю визначити сутність явища. Переваги експерименту над іншими методами полягають у йо­го варіативності: дослідник може вивчати явища в різноманітних умо­вах, за дії різних факторів, змінювати їх протягом усього процесу.


5.3 Методи наукового пізнання як складова змісту біологічної освіти

Розрізняють експеримент у вузькому розумінні, тобто як безпосе­редній дослід над об'єктом, і в широкому, коли він розглядається не лише як спосіб спостереження, а й як метод багатогранного досліджен­ня. Для проведення експерименту в широкому розумінні необхідні певні емпіричні знання про досліджуване явище та умови, в яких воно природно виникає й відбувається. Ці дані дістають із попередніх спо­стережень у результаті систематизації, порівняльного аналізу й уза­гальнення фактів, тобто експеримент у широкому розумінні передба­чає просте спостереження, опис, а також порівняльно-історичний ана­ліз і узагальнення.

Наступним етапом експериментального дослідження є побудова гіпотези, тобто логічне та фактичне обґрунтування припущень, визна­чення їхніх наслідків та зіставлення їх із даними спостереження. В ре­зультаті цього гіпотеза набуває наукового характеру, і її безпосередньо перевіряють за допомогою експерименту.

Є різні види біологічного експерименту: фізіологічний аналіз жит­тєвих форм і процесів, морфологічний, генетичний тощо. На ниніш­ньому етапі розвитку науки про життя дедалі більшого значення набу­ває фізико-хімічний експеримент, з яким тісно пов'язане зростання ро­лі математики в біології.

Не менш важливим сучасним методом дослідження живих систем є моделювання — матеріальне або уявне імітування реальної (натураль­ної) системи шляхом спеціального конструювання аналогів (моделей), в яких відтворюються принципи організації та функціонування цієї системи.

У процесі моделювання біологічних явищ, як і в експерименті, їх виділяють у «чистому вигляді». Дослідник має змогу вивчати модельо­вані явища, багаторазово змінюючи та контролюючи умови тощо. Про­те, на відміну від експерименту, моделювання пов'язане з дослідами не над біологічним об'єктом, а лише над його штучно створеним зразком, що імітує з різним ступенем повноти окремі його властивості. В про­цесі моделювання відбувається своєрідне перенесення знань про один об'єкт (модель) на інший (оригінал), що пов'язане з додатковою дослідною роботою, необхідністю коректування даних у ході теоре­тичної інтерпретації.

Усе це стосується й кібернетичного моделювання. Нині кібернетич­ні моделі успішно використовуються в дослідженнях систем і процесів на різних рівнях — молекулярному, клітинному, органному, організ-мовому тощо. При цьому йдеться не лише про різноманітні матеріальні


Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти


5.3


моделі, а й про серію модельних уявлень, пов'язаних із кібернетикою і створених нею, математичний апарат теорії інформації, за допомогою якого моделюються біологічні об'єкти.

Сучасна біологія інтенсивно розвивається завдяки поєднанню сис­темно-структурного та історичного методів наукового пізнання. Клі­тина досліджується як саморегульована відкрита жива система. Сис­темний підхід до вивчення клітини став можливим значною мірою завдяки досягненням молекулярної біології, пізнанню молекулярних основ життя, розвитку фізико-хімічної біології.

У реальному процесі пізнання методи взаємопов'язані. Наприклад, аналіз і синтез тісно переплітаються з більшістю наукових методів. Елементарно-теоретичний аналіз передбачає абстрагування від несут­тєвого, яке, своєю чергою, здійснюється на основі аналізу та синтезу. Аналіз і синтез пов'язані з експериментом, індукцією та дедукцією, сходженням від абстрактного до конкретного й багатьма іншими мето­дами наукового пізнання. Складовими моделювання є різні методи наукового дослідження: спостереження, вимірювання, експеримент, аналіз і синтез, абстрагування, екстраполяція тощо. Експеримент як найскладніший метод емпіричного пізнання передбачає використання, крім зазначених методів, також спостереження, порівняння, вимірю­вання (елементарних емпіричних методів) та багатьох теоретичних ме­тодів дослідження.

Немає «чистих», ізольованих методів наукового пізнання: всі вони взаємопов'язані й проникають один в одного. Кожний метод може ви­користовуватись як самостійний або входити до складнішого, і в цьому разі він виступає як прийом. У своєму конкретному науковому ви­користанні методи не просто механічно доповнюють один одного, а діалектично взаємодіють, є взаємопов'язаними елементами певної єдності, всередині якої існують розгалужені переходи. Жоден із ме­тодів ізольовано, без зв'язку з іншими, не може дати вичерпних ре­зультатів у дослідженні багатопланових явищ і процесів об'єктивного світу. Це пояснюється тим, що пізнавальні можливості кожного мето­ду обмежені й залежать від їхньої гносеологічної природи. Кожний ме­тод становить необхідну форму поступового поглиблення пізнання об'єктів реальності, засіб створення певного рівня знань.

Між методами наукового пізнання існує певна субординація, що про­являється в залежності методів від одного домінантного в системі — її «стрижня», основи. Домінування означає своєрідну «адаптовану» су-підлеглість окремих методів, тобто їх пристосування до найефектив-


5.3 Методи наукового пізнання як складова змісту біологічної освіти

нішого вивчення тих сторін об'єктів, що виступають як предмет тієї чи іншої спеціальної дисципліни.

У шкільному курсі «Біологія» висвітлюються як загальні, так і спе­ціальні методи наукового пізнання. Ознайомлення учнів із групою ме­тодів наукового пізнання доцільно здійснювати на вступному уроці, перед вивченням окремих навчальних курсів, або на міжпредметному занятті.

Відомі три шляхи озброєння учнів методами наукового пізнання.

Перший шлях стихійний: учні оволодівають методами в процесі
засвоєння знань. Проте багаторічний досвід шкільної роботи пока­
зав, що на основі вивчення навчального матеріалу ні цілісного уяв­
лення про методи наукового пізнання, ні вміння вільно користува­
тися ними в учнів сформувати неможливо.

Другий шлях систематична організація актів творчого пізнання,
що раціонально поєднуються з актами репродуктивного пізнання.
Цей шлях вважається найбільш результативним та ефективним. Він
передбачає навчання учнів пізнавальним процедурам (пояснення,
опис) та діям і операціям, що входять до їхнього складу.

Третій шлях спеціальне навчання школярів.

Ознайомлення учнів з методами наукового пізнання передбачає по­відомлення їм такої інформації про кожний метод:

1) означення методу;

2) мета й можливості використання;

3) суть методу;

4) структура методу як способу діяльності;

5) взаємозв'язок з іншими методами наукового пізнання;

6) використання методу для пізнання живої природи (в історичному
аспекті).

Включення інформації про методи наукового пізнання до змісту освіти неможливе без визначення спеціальної системи дидактичних за­собів, до яких належать: відбір і розподіл у змісті шкільного курсу біо­логії необхідної й доступної інформації про методи наукового пізнан­ня; комплекс спеціальних завдань.

Інформацію про кожний метод слід подавати дозовано в такій по­слідовності: перед вивченням навчального матеріалу — короткий огляд методів наук, потім — інформування в процесі вивчення навчального матеріалу й на завершення — узагальнювальні навчальні заняття.


Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти

Інформацію про методи наукового пізнання можна повідомляти:

1) перед вивченням нового матеріалу; при цьому вчитель розпо­
відає учням про науковий метод як елемент цього матеріалу, по­
яснює мету його використання;

2) в ході вивчення нового матеріалу (вчитель також розкриває зміст '
наукового методу й мету його використання в науковому та нав- |
чальному пізнанні);

3) після вивчення нового матеріалу; при цьому вчитель дає учням
завдання для самостійної роботи й одразу повідомляє про метод,
який слід використати для її виконання.

Інформувати учнів старших класів про методи наукового пізнання найдоцільніше в момент навчального заняття після вивчення нового матеріалу, безпосередньо перед поясненням завдання для самостійної роботи. При цьому використовуються такі прийоми:

• пояснення вчителя та демонстрація застосування методу для сприй­
няття й осмислення цієї інформації учнями;

• використання учнями знань про метод у репродуктивній і творчій
діяльності під безпосереднім керівництвом учителя;

. застосування наукового методу учнями в самостійній роботі репро­дуктивного й творчого характеру.

Процес формування в учнів уміння використовувати методи підчас навчання передбачає такі етапи: кумуляції (нагромадження практич­ного досвіду), осмислення суті й структури методу; визначення його моделі та правил використання; практичного застосування. Ця пробле­ма детально розглядається в розд. 6.

5.4

Державний стандарт біологічної освіти й навчальні плани

/Сучасний етап розвитку шкільної біологічної Ч—'Освіти позначається великою творчою актив­ністю вчителів. У 90-х роках XX ст. з'явились авторські програми й підручники з біології, що з різних позицій визначали зміст шкільного предмета біології та організацію освітнього процесу. Однак це могло порушити баланс між державними та авторськими програмами, посла­бити навчально-методичну базу й урешті знизити рівень освіченості. Виникло протиріччя між традиційними критеріями оцінки підготовле-


5.4 Державний стандарт біологічної освіти й навчальні плани

ності випускників середньої школи з біології та дедалі більшою дифе­ренціацією й профільною спеціалізацією процесу навчання в середній (повній) школі. Тому за завданням Міністерства освіти і науки України вчені-біологи й методисти розробили Державний стандарт базової і повної середньої освіти (2004) — зведення норм і положень, що визна­чають державні вимоги до освіченості учнів і випускників початкової, основної і старшої школи України та гарантії держави в її досягненні. Фу нкції державного станд ар ту:

• збереження єдиного освітнього простору країни;

• забезпечення цілісності змісту загальної середньої освіти та його
наступності між ступенями школи;

• внормування навчального навантаження школярів відповідно до
Закону України «Про загальну середню освіту»;

• створення передумов для реалізації в українській школі диферен­
ційованого навчання;

• впровадження особистісно орієнтованих систем навчання та роз­
витку.

Норми й вимоги, встановлені стандартом, є еталоном оцінки якості освіченості. При цьому держава нормує лише мінімально необхідний рівень освіченості. Увага акцентується на розвиткові учня, формуванні його мотиваційної сфери, незалежного стилю мислення, оскільки на сучасному етапі становлення шкільної освіти учень поставлений у центр навчального процесу.

Загалом Державний стандарт базової і повної середньої освіти міс­тить:

базовий навчальний план середньої школи, що дає цілісне уявлення
про змістове наповнення й співвідношення основних галузей знань
за роками навчання в середній школі, мінімальну тривалість ви­
вчення конкретної освітньої галузі знань або навчального предмета,
тижневе навантаження учнів на різних ступенях навчання та його
структуру (інваріантну й варіативну складові);

освітні стандарти галузевих знань (навчальних предметів), які
конкретизують цілі загальноосвітньої підготовки учня середньої
школи й визначають обов'язковий для кожного учня рівень засво­
єння змісту освітньої галузі чи предмета;

державні вимоги до рівня засвоєння змісту середньої освіти за сту­
пенями навчання (початкова, основна й старша школа),
що засвід-


Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти

чують досягнення учнем мети загальноосвітньої підготовки на пев- ! ному віковому етапі його розвитку.

Виконання вимог Державного стандарту є обов'язковим для всіх навчальних закладів, що надають загальну середню освіту.

Зміст базової і повної середньої освіти створює передумови для:

/ всебічного розвитку особистості, що визначається на засадах за­гальнолюдських та національних цінностей, науковості й система­тичності знань, їхньої значущості для соціального становлення лю­дини, гуманізації і демократизації, світського характеру школи;

/ українознавчої спрямованості навчання;

/ індивідуалізації та диференціації навчання, його профільності в старшій школі, запровадження особистісно орієнтованих педагогіч­них технологій, формування соціальної, комунікативної, комп'ю­терної та інших видів компетентності учнів.

Вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів у Державному стандарті подано за галузевим принципом: мови й літератури, суспіль­ствознавство, естетична культура, математика, природознавство, здо­ров'я й фізична культура, технології, що є органічним продовженням змісту відповідних освітніх галузей за Державним стандартом почат­кової освіти. Біологія входить до освітньої галузі «Природознавство», на вивчення якої відведено 910 год (16,7 %) навчального часу в загаль­ноосвітніх навчальних закладах II ступеня (5—9 класи) і 455 год (13 %) — III ступеня (10—12 класи). Загалом на вивчення освітньої га­лузі «Природознавство» відведено 1365 год (15,3 %).

Основна школа забезпечує базову загальну середню освіту й разом із початковою школою закладає фундамент загальноосвітньої підго­товки, формує в учнів готовність до вибору й реалізації шляхів подаль­шого здобуття освіти. Зміст освіти на цьому ступені є єдиним для всіх учнів. У старшій школі навчання, як правило, профільне. У зв'язку з цим виокремлюють три рівні конструювання змісту освіти: стандарту (обов'язкові результати навчання, визначені Державним стандартом); профільний, який визначається програмами, затвердже­ними Міністерством освіти і науки України; академічний, за програма­ми якого визначаються дисципліни, що тісно пов'язані з профільними предметами, а також здійснюється загальноосвітня підготовка учнів, котрі не визначилися щодо напряму спеціалізації.

Базовий навчальний план основної та старшої школи охоплює дві складові: інваріантну й варіативну. Інваріантна складова сформова-

,„124


5.4 Державний стандарт біологічної освіти й навчальні плани

на на державному рівні, є спільною для всіх загальноосвітніх закладів незалежно від підпорядкування та форм власності. Вона передбачає дотримання всіма навчальними закладами, що надають загальну се­редню освіту, єдиних вимог до загальноосвітньої підготовки учнів. Варіативна складова спрямована на забезпечення індивідуальної орієнтованості змісту освіти. В ній передбачено додаткові години на предмети й курси за вибором, факультативи та групові заняття й, крім того, відповідно до Концепції 12-річної середньої загальноосвітньої школи — організацію профільного навчання в старшій школі.

В основній школі навчальні години варіативної складової викорис­товуються головне для загальноосвітньої підготовки учнів, індивідуа­льних занять та консультацій, факультативного навчання. У старшій школі, в тому числі сільських малокомплектних школах, де створю­ються різнопрофільні навчальні групи учнів, години варіативної скла­дової можуть використовуватися також для вивчення предметів за ви­бором учнів, факультативних занять тощо.

На виконання Закону України «Про загальну середню освіту», Дер­жавного стандарту базової і повної середньої освіти та вимог Концеп­ції 12-річної середньої загальноосвітньої школи і Концепції профіль­ного навчання щодо організації навчального процесу в загальноосвіт­ніх навчальних закладах Міністерство освіти і науки України на основі базового навчального плану розробляє типові навчальні плани для за­гальноосвітніх навчальних закладів. У них визначаються перелік на­вчальних предметів і курсів відповідно до змісту освітніх галузей та кількість годин, відведених на їх вивчення в кожному класі. Типові на­вчальні плани можуть відображати різні варіанти структурування, ін­теграції та розподілу навчального змісту за роками навчання в межах годин, визначених базовим навчальним планом. Під час складання ти­пових навчальних планів для учнів спеціалізованих шкіл, гімназій, ліцеїв і колегіумів дозволяється перерозподіляти між освітніми галузя­ми до 15 % навчального часу, визначеного інваріантною частиною ба­зового навчального плану.

Шкільний курс «Біологія» є обов'язковим предметом в основній та старшій школі, незалежно від напряму навчання. Однак кількість го­дин, відведених на його вивчення в старшій школі, залежить від обра­ного профілю. Так, у природничо-математичному напрямі передбаче­но профілі, в яких на вивчення біології в 10—12 класах планується по 4 год на тиждень (біотехнічний, біолого-хімічний, біолого-фізичний, біолого-географічний). Екологічний профіль передбачає на вивчення

__ш——„_ 125


Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти

біології в 10 класах по 2 год на тиждень, а в 11—12 класах — по 3 год. У фізико-математичному, математичному та фізичному профілях у

10 класах на вивчення біології відведено по 1,5 год на тиждень, в

11 класах — по 2 год. У 12 класах цих профілів вивчення біології не
передбачено.

На підставі типових навчальних планів навчальні заклади склада­ють робочі навчальні плани, в яких конкретизується варіативна скла­дова освіти з урахуванням особливостей організації навчально-вихов­ного процесу.

В освітній галузі «Природознавство» згідно з Державним стандар­том базової і повної середньої освіти виокремлено такі загальні змістові лінії:

• рівні й форми організації живої і неживої природи, які структурно
представлені в кожній компоненті освітньої галузі специфічними
для неї об'єктами й моделями;

• закони й закономірності природи;

• методи наукового пізнання, специфічні для кожної з природничих
наук;

• значення природничо-наукових знань у житті людини та їхня роль у
суспільному розвиткові.

Усі лінії наповнюються конкретним змістом під час вивчення кож­ної складової даної галузі.

Так, зміст біологічної компоненти зорієнтований на забезпечення засвоєння учнями знань про закономірності функціонування живих систем, їх розвиток і взаємодію, взаємозв'язок із неживою природою й формування уявлень про природничо-наукову картину живого світу, синтез ідей про живі системи, оволодіння елементами наукового пізнання живої природи, формування складових наукового мислення (класифікація, екологічність, еволюційність та історизм, системність і цілісність), усвідомлення біосферної етики, розуміння необхідності ра­ціонального використання й відновлення природних ресурсів, вироб­лення навичок застосування знань із біології у повсякденному житті.

Змістові лінії освітньої галузі «Природознавство» в шкільному кур­сі біології конкретизуються такими: молекулярно-клітинний рівень; організмовий рівень; надорганізмові рівні; система та еволюція орга­нізмів; методи наукового пізнання. Державні вимоги до результатів на­вчання учнів стосовно кожної змістової лінії конкретизовані у вигляді


5.4 Державний стандарт біологічної освіти й навчальні плани

трьох складових: про що учні повинні мати уявлення, що повинні зна­ти й що вміти.

Так, вивчення молекулярно-клітинного рівня в основній школі пе­редбачає висвітлення особливостей хімічного складу живих систем, загального плану будови клітин еукаріотів. Після засвоєння цієї лінії учні повинні мати:

. уявлення про прояви закону збереження в живій природі, про діаг­ностику захворювань людини на основі вивчення клітин і тканин, про складові живлення організмів;

. знання про значення неорганічних та органічних речовин в існуван­ні живої природи, клітину як елементарну структурно-функціона­льну одиницю живої природи;

уміння виготовляти прості мікропрепарати.

У старшій школі дана змістова лінія розширюється такою інформа­цією: хімічні елементи; неорганічні та органічні речовини; основні біо­хімічні процеси; клітина як організм і структурно-функціональна оди­ниця живої природи; про- й еукаріоти; неклітинні форми життя.

Відповідно учні старшої школи повинні мати:

. уявлення про біохімічні реакції, взаємозв'язок клітин як основи цілісного організму, мінливість вірусів, формування стійкості до антибіотиків у бактерій, причини виникнення хвороб людини;

знання про рівні організації біологічних систем, роль органічних і
неорганічних речовин в обміні речовин, найважливіші біохімічні
процеси в клітинах автотрофних і гетеротрофних, аеробних і анае­
робних організмів, основні положення сучасної клітинної теорії;

уміння розкривати значення різних форм життя в природі (про-, еу­
каріотів, вірусів), запобігати вірусним і бактеріальним захворюван­
ням, розв'язувати елементарні задачі з молекулярної біології.

Друга змістова лінія «Організмовий рівень» в основній школі конк­ретизується такою інформацією: особливості будови, функціонування й розвитку організмів різних царств та їх пристосування до умов навколишнього середовища; будова та функції організму людини; біо-соціальна будова людини.

Після засвоєння цієї змістової лінії учні повинні мати:

уявлення про організм як відкриту саморегульовану систему, про
біологічні основи розмноження, вирощування рослин і тварин та
догляд за ними, антропогенез;


Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти

. знання про будову, функціонування, розвиток і поведінку організ­мів, принципи роботи регуляторних систем, зв'язок організмів різ­них царств та екологічних груп із середовищем існування, значення їх у природі, господарстві та житті людини, місце й роль людини в світі;

уміння пояснювати процеси життєдіяльності та основні властивості
живих систем, виявляти взаємозалежність організмів та їхню при­
стосованість до умов існування, надавати першу допомогу в разі не­
щасних випадків, використовувати знання для здорового способу
життя.

У старшій школі ця лінія поглиблюється таким змістом: структурна складність і впорядкованість організмів; організм — відкрита само­регульована система; властивості організмів; основні закономірності спадковості та мінливості; розмноження та онтогенез; біотехнології.

Відповідно учні старшої школи повинні мати:

. уявлення про механізми підтримання гомеостазу організму, сучасні біотехнології, позитивні та можливі негативні наслідки їх застосу­вання;

знання про основні властивості організмів, обмін речовин, енергії,
інформації, закономірності спадковості, мінливості, роль генотипу
й середовища існування у формуванні фенотипу, форми розмно­
ження, закономірності онтогенезу, регенерації, життєві цикли орга­
нізмів, досягнення сучасної генетики, селекції, біотехнології, гене­
тичної та клітинної інженерії;

. уміння характеризувати організм як цілісну структурну й функціо­нальну систему, розв'язувати елементарні задачі з генетики, оціню­вати небезпечність впливу факторів середовища та людської пове­дінки на власне здоров'я й здоров'я наступних поколінь. Третя змістова лінія «Надорганізмовірівні» в основній школі перед­бачає вивчення: надорганізмових систем (популяція, вид, екосистема, біосфера); взаємозв'язку організму й середовища; проблеми «Людина й довкілля».

Після засвоєння даного змісту учні основної школи повинні мати:

уявлення про стан довкілля в Україні та її регіонах, про природні та
штучні екосистеми;

знання про основні типи зв'язків між організмами та середовищем
існування, екологічні фактори, значення умов довкілля для жита
людини;

. „,„„„„„ .„„„пициид 1 28


5.4 Державний стандарт біологічної освіти й навчальні плани

уміння виявляти біотичні й абіотичні зв'язки в природі, застосову­
вати знання про екосистеми в господарській діяльності та охороні
природи.

У старшій школі ця лінія поглиблюється за рахунок такого змісту: організація та функціонування надорганізмових систем; вплив діяль­ності людини на біосферу, його наслідки; заходи, спрямовані на збере­ження стану біосфери.

Відповідно учні старшої школи повинні мати:

. уявлення про раціональне природокористування, підвищення про­дуктивності штучних екосистем;

знання про характеристики популяційного, екосистемного й біо-
сферного рівнів організації біосистем, взаємодію екологічних фак­
торів, роль організмів у кругообігу речовин та енергії біосфері, про­
цеси саморегуляції в екосистемах, їх розвиток, основи законодавст­
ва з охорони довкілля та його реалізацію в практичній діяльності
людини;

. уміння застосовувати біологічні знання для пояснення природних процесів та явищ, оцінювати наслідки впливу людини на природ­ні екосистеми, використовувати екологічні знання у власній діяль­ності.

Четверта змістова лінія «Система та еволюція організмів» в основ­ній школі розкривається в процесі вивчення різноманітності організ­мів та еволюції, а в старшій школі — сучасної системи органічного світу як відображення його історичного розвитку, еволюційних гіпотез і теорій походження людини.

У результаті засвоєння цієї змістової лінії учні основної школи по­винні мати: . уявлення про основи класифікації, сучасну систему органічного

світу;

. знання про характерні ознаки організмів основних таксонів різних царств живої природи, їх ускладнення в процесі еволюції, система­тичне положення людини в органічному світі;

уміння порівнювати організми різних таксонів, обґрунтовувати зна­
чення різноманітності організмів у природі та господарській діяль­
ності людини.

У старшій школі учні повинні мати:

уявлення про розвиток природи у зв'язку з геологічною історією
Землі, походження людини;



 


Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти

. знання принципів біологічної класифікації організмів, характерис­тик виду, сучасної системи органічного світу, гіпотез походженні життя на Землі, основних етапів історичного розвитку органічного світу, сучасних еволюційних поглядів;

. уміння пояснювати причини біологічної різноманітності та вший

на неї діяльності людини, наслідки її скорочення.

П 'ята змістова лінія «Методи наукового пізнання» передбачає озна­йомлення учнів основної школи зі спостереженням, описовим, порів­няльним та експериментальним методами дослідження. В старшії школі вивчаються статистичні методи дослідження, моніторинг, моде­лювання.

Після засвоєння цієї змістової лінії учні повинні мати: . уявлення про джерела здобуття біологічних знань, методи вивченні

організмів у природі;

. знання призначення збільшувальних та інших вимірювальних при­ладів (тонометр, термометр, електрокардіограф тощо) у біологічних дослідженнях, правил безпеки під час проведення дослідів;

уміння користуватися збільшувальними приладами й досліджувані
мікро- та макропрепарати, проводити спостереження в природі!
лабораторії, порівнювати організми різних таксономічних груп,
проводити антропометричні вимірювання, аналізувати фізичний
розвиток і фізіологічний стан людини за різними показниками (тем­
пература тіла, артеріальний тиск тощо), проводити прості досліди)
вивчення процесів життєдіяльності організмів.

Відповідно у старшій школі учні повинні мати:

уявлення про моніторинг, прогнозування стану екосистем різних
рівнів;

. знання принципів використання експериментального й статистич­ного методів та моделювання у вивченні об'єктів живої природи, моральних і соціальних аспектів наукових досліджень;

. уміння проводити біологічні спостереження й прості експерименти, оформляти дослідження, аналізувати добуті дані, висловлювати припущення, робити висновки про ступінь їхньої відповідності ре­зультатам дослідження, обчислювати показники об'єкта вивчення (будувати варіаційні криві), користуватися шкільними визначника­ми біологічних об'єктів.

Зміст біологічної компоненти освітньої галузі «Природознавство» ґрунтується на принципі наступності між початковою та основною, ос-


5.5 Навчальні програми з біології

новною і старшою школою, між загальною середньою та вищою освітою. Зокрема, він ураховує природознавчу підготовку учнів почат­кової школи за змістовими лініями освітньої галузі «Людина і світ». Зміст біологічної освіти в старшій школі ґрунтується на базовій загаль­ноосвітній підготовці учнів основної школи з вивчення живої природи. Цим забезпечується наступність у початковій, основній і старшій школах.

5.5

Навчальні програми з біології

З

міст Державного стандарту базової і повної середньої освіти реалізується через навчальні

програми й підручники. їх розробка здійснюється на третьому рівні конструювання змісту освіти — рівні навчального матеріалу (норма­тивна сфера діяльності). Вони є ключовими елементами освітнього процесу, й результат навчання безпосередньо залежить від якості як програми, так і підручників із біології.

Основним документом, що визначає обсяг і зміст курсу біології, є програма. Вона окреслює коло знань, якими повинні оволодіти учні, й слугує керівництвом до дії для вчителів, а також авторів підручників, посібників та іншого навчально-методичного забезпечення.

Навчальна програма з біології визначає зміст та обсяг знань, умінь і навичок із навчального предмета, зміст розділів і тем із розподілом їх за роками навчання. Програми поділяються на типові, робочі та інди­відуальні.

Типові навчальні програми складаються вченими, методистами й за­тверджуються Міністерством освіти і науки. їх виконання є обов'язко­вим. Ці програми містять цільові настанови, окреслюють базові знан­ня, вміння й навички, форми та види діяльності учнів, характеризують вимоги до підготовки школярів. У них даються рекомендації щодо ор­ганізації навчання, вказується на необхідні засоби навчання. Внесен­ням змін до програм опікуються комісії, створені при Науково-мето­дичному центрі Міністерства освіти і науки України, до яких входять провідні вчені, спеціалісти-практики.

Основні розділи типової навчальної програми такі:

• пояснювальна записка з викладом мети навчання біології, організа­ції навчання кожного класу;


Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти 5.5

зміст навчального матеріалу, поділений на розділи и теми із зазна­
ченням кількості годин на кожну з них;

• обсяг знань, умінь і навичок, які належить засвоїти учням кожного
класу;

• перелік унаочнень, літератури для учнів та методичної літератури
для вчителів;

• критерії оцінки знань, умінь і навичок щодо кожного з видів роботи.

Робочі навчальні програми складаються або добираються самими вчителями для здійснення реального навчання в конкретних умовах. Робоча навчальна програма складається по кожному класу й, як прави­ло, на навчальний рік. При цьому враховуються Державний стандарт базової і повної середньої освіти, регіональний компонент, прийнята школою освітня концепція, дидактична система вчителя, індивідуальні бажання учнів та їхніх батьків. Важливу роль відіграє авторська модер­нізація навчальних програм залежно від нових методичних розробок, науково-методичного прогресу та змін у соціальній сфері.

Індивідуальні навчальні програми складаються стосовно окремих учнів. Вони можуть мати різні вигляд і форму. В їх конструюванні пев­ною мірою беруть участь і самі учні. В програмах даного типу інди­відуально для кожного учня вказуються його цілі навчання, напрями й загальний план діяльності, предмети й теми за вибором, факультативи, назви творчих робіт, заплановані освітні результати, терміни, форми перевірки й оцінки досягнень у навчанні тощо. Індивідуальні навчаль­ні програми учнів ураховуються вчителем під час конструювання за­гальної робочої програми.

Таким чином, програма шкільного курсу біології спочатку створю­ється у вигляді типової програми, потім осмислюється, конкретизуєть­ся, уточнюється й реалізується вчителем.

Принципи конструювання змісту навчальних програм із біології.

Навчальна програма — системно організована єдність цілей, цінностей і змісту освіти, а також умов організації освітнього процесу. Залежно від рівня розвитку науки біології та її практичного використання конкретний зміст біологічної освіти з часом змінюється. Періодичне оновлення про­грам із біології є закономірністю розвитку методики її навчання. Тому ду­же важливо чітко визначити й усвідомити вихідні принципи побудови шкільного курсу біології. Принципи добору інформації та її структуруван-ня дають змогу конкретизувати ідеї сучасної біологічної картини світу, пе­рекинути місток між ними та реальним процесом навчання. Під принципа-


5.5 Навчальні програми з біології

ми розуміються ті положення, які вказують загальний напрям діяльності з формування змісту навчального предмета.

Основним принципом конструювання змісту навчального матеріалу є принцип фундаменталізації знань. Поняття «фундаменталізація» досить співзвучне за трактуванням поняттю «генералізації», тому доцільно з'ясу­вати їхню відмінність.

Генералізація в науці визначається як узагальнення, збільшення міст­кості знань перетворенням їхнього змісту. Так, модель розвитку біологіч­них наук не можна уявити у вигляді лінійного збільшення обсягу знань: до існуючих понять, законів, теорій додаються нові, що не впливають на попе­редні. В ході історичного розвитку знання про природу ущільнюються, скорочуються перетворенням їхнього змісту, тобто відбувається генера­лізація.

У процесі вивчення основ біологічних наук у школі діє принцип генера­лізації. Його реалізація пов'язана з такими актуальними методичними проблемами, як збільшення обсягу знань, скорочення терміну їх вивчення, компактніший виклад навчального матеріалу. Генералізація саме й спря­мована на виявлення того мінімуму знань, який дає змогу успішно викона­ти навчально-виховні завдання, що стоять перед сучасною школою. Вона поєднується з відбором укрупнених одиниць — стрижнів знань, навколо яких конструюється весь програмний матеріал. Таким чином, принцип ге­нералізації навчальних знань як принцип побудови змісту шкільних курсів природничих наук означає вимогу фіксувати в мінімальному обсязі знань такий зміст, який характеризується великим пізнавальним навантаженням. Разом із тим він передбачає концентрацію необхідного й достатнього мате­ріалу фактологічного характеру навколо того чи іншого стрижня.

Під фундаменталізацією змісту біологічної освіти здебільшого розу­міють об'єднання програмного матеріалу навколо основоположних ідей, законів, понять конкретної науки, тобто тих, що визначають структуру мо­делі реальної дійсності: відображують фундаментальні властивості приро­ди й водночас є універсальними засобами пізнання, а також інформують про найзагальніші властивості живої матерії.

Один із продуктивних підходів до розв'язання проблеми фундамента-лізації знань полягає в систематизації знань про цілісну природу на основі виділення головних ідей і законів її розвитку: ідеї збереження (закон збере­ження маси речовини, закон збереження електричного заряду, закон збере­ження та перетворення енергії); ідеї спрямованості процесів (принцип мінімуму потенціальної енергії, другий закон термодинаміки); ідеї пе­ріодичності (перший закон термодинаміки). Формування зазначених ідей пропонується розпочинати від самого початку вивчення природничих дис­циплін.

жтштж^шжтшжшшежяш,, - 133


Р о з д і л 5 Зміст шкільної біологічної освіти

Зарубіжними дослідниками розроблено 12 універсальних принципів як *

основи біологічної освіти: полярності, перетворення—фіксації, поряд- '£

ку—безладу, самостійності—залежності, відкритих меж—закритих меж, §

сплетіння—розплетіиня, варіабельності—уніфікації, пристосування— .2

інерції, встановлення пріоритетів—ліквідації пріоритетів (оцінки), ру- ^

ху—спокою, виникнення значення—знищення значення, нагромадження £»

інформації—втрати інформації. Пропонується в підручниках біологічну ^

різноманітність життя поєднувати з розглядом єдності цих принципів та В

основних ознак живого (рух, обмін речовин тощо). Виокремлення даних £

ознак дає однобічну картину життя, оскільки при цьому не розкриваються я

притаманні йому внутрішні суперечності. Так, підкреслюється активність и

руху й не розглядається стан спокою, звертається увага на ріст і не вказу-

ється на явище його припинення чи сповільнення, зосереджується увага на я

прагненні до впорядкованості й ігноруються процеси, що ведуть до безла- н

ду, хаосу. Опис властивостей живого не охоплює також явищ духовного '§

життя. Всі розглянуті принципи (крім полярності) є антономічними, тобто ^
мають «значення» й «антизначення». Вони можуть трактуватися не лише
як біологічні, а й як психічні. Проте система універсальних принципів

залишає відкритим світоглядне питання про походження й суть життя та §,

психіки. в

На сьогодні виокремлюють чотири блоки знань, фундаменталізація -н

навчального матеріалу навколо яких у комплексі сприятиме реалізації ме- '§

ти формування цілісних знань школярів про живу природу: .9

1) світоглядні ідеї І порядку (матеріальна єдність світу, форми існуван- §
ня матерії, загальний зв'язок як атрибут матерії тощо) (табл. 5.3); *

2) світоглядні ідеї II порядку (загальнобіологічні — цілісності живої К
природи та системної її організації, еволюції та стабільності живих ь«
систем, відкритості біосистем, регуляції в біосистемах) (табл. 5.4); .£

3) універсальні закони розвитку природи (полярності, збереження ре- «
човини, енергії, інформації, періодичності, ієрархічності); К

4) загальнобіологічні поняття, що розкриваються на всіх рівнях орга- Р
нізації життя (форми організації життя; елементарні системи, форми а.
життя; організація живих систем; обмін речовин та енергії; самороз- м
виток біосистем; взаємозв'язки в біосистемах, між біосистемами та Р*

, неживою природою; саморегуляція; самооновлення, неперервність «■>

життя й спадковість між біосистемами; еволюція; органічна доціль- "^
ність). а-

Конструюючи програмний матеріал про клітинно-організмовий рівень ^

організації життя, особливу увагу необхідно приділяти відображенню різ- ^
номанітності проявів життя на ньому. Вже в другій половині XIX ст. було
висунуто низку методичних положень для ущільнення обсягу змісту курсу.


Таблиця 5.3. Розкриття світоглядних ідей І порядку в змісті шкільного курсу «Біологія»

Рівні організації життя

Світоглядні ідеї --------------------------------------- 1-------------------------------------- 1--------------------------------------

Клітинно-організмовий популяційно-видовий екосистемний

організмів; поняття «живе клітинно-організмовим функціональна) живої та організовує неживе» на рівнем організації життя; неживої природи в біосфе- рівні клітини та організму; єдність на рівні речовини, рі; єдність на рівні речови-

Досвід конструювання змісту програм шкільного курсу біології.

Виходячи з положення про те, що лише цілісність будь-якого змісту є обо­в'язковою умовою його засвоєння, укладачі чинних шкільних програм на­магаються надати цілісності предметам, об'єктом вивчення яких є жива природа. При цьому вважається, що в учнів формуватимуться відповідні знання про цілісність живої природи. Найчіткіше дана тенденція просте­жується в працях учених Німеччини, які розглядають біологію не як сукуп­ність окремих наук — ботаніки, зоології та антропології, а як внутрішньо цілісну науку, предметна галузь якої простягається від хімії до психології та суспільних наук. Нині дискутується питання: що має лежати в основі ви­бору послідовності вивчення тем (концепція екології людини, концепція ан­тропології, теорія систем, провідні ідеї загальної біології)?

Відповідно до концепції екології людини Г. Шульте запропонував кон­центрувати зміст біологічної освіти навколо таких тем: людина як жива іс­тота (1—4 класи); людина та довкілля (5—10 класи); людина та охорона довкілля (11—12 класи); людина та формування навколишнього середови­ща (вищі навчальні заклади).

Антропоцентрична структура, за У. Каттманом, базується на пошуках відповіді на три запитання: Які біологічні основи та умови існування люди­ни? В чому суть своєрідності людини й що вона означає для біосфери? Яке значення має еволюція людини?


Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти 5.5

Перше запитання охоплює суто біологічний матеріал під рубриками «Біосфера» (еволюція як історія біосфери, екосистеми), «Популяція» (поведінка, мінливість та спадковість, сексуальність), «Організм» (рівні структури, подразливість, передача інформації, регулювання, розмножен­ня, ріст і розвиток, обмін речовин і передача енергії, активний рух). Два останніх питання виходять за межі біології в сферу людської свідомості.

Відповідно до концепції теорії систем навчальний матеріал розміщу­ється за принципом: система — модель — керування та регулювання — ін­формація. Вивчення систем, за Г. Шефером, може визначати послідовність вивчення тем у 5—6 класах. Моделювання систем — лейтмотив у 7—8 кла­сах. Керування та регуляція — стрижньова проблема 8—9-го років навчан­ня. Система обробки інформації— 10 класу.

Л. Фон Берталанфі — один із засновників загальної теорії систем — ви­ділив для вивчення проблеми життя та смерті, фізико-хімічні основи жит­тя, структури та функції клітини, формоутворення, обмін речовин, рух і по­дразливість, розмноження, спадковість, розвиток, загальні теорії про суть життя. Продовжуючи цю традицію, Л. Штек у 1975 р. виокремив такі спря-мовувальні лінії: 1) біологічний поділ на клітини (відсіки); 2) ріст і розви­ток; 3) обмін речовин та перетворення енергії; 4) розмноження й редупліка­ція; 5) подразливість, трансформація, саморегуляція, зворотний зв'язок; 6) активний рух; 7) еволюція та механізми спадковості; 8) поведінка; 9) екосистема.

Найбільше різноманітних думок — щодо можливості конструювання змісту програмного матеріалу на основі загальнобіологічних ідей. Відома спроба побудувати курс біології на основі почергового розгляду загальних властивостей організмів у міру вивчення їх школярами. Так, К. Егенберг пропонує варіант побудови шкільного курсу біології на основі таких за­гальнобіологічних понять, як еволюція, внутрішньоорганізмові структури, регуляція, обмін речовин, рух, розвиток, розмноження, різноманітність форм.

Учені Росії теж вважають за необхідне створити цілісний курс про живу природу. Наприклад, В. С. Всесвятський пропонує побудувати єдиний цілісний курс біології, в якому всі його частини мали б аналогічну структу­ру й були взаємопов'язані загальнобіологічними критеріями, які утворю­вали б внутрішньопредметні системні зв'язки. При цьому пропонується за вихідну модель взяти структуру ботанічного розділу й вивчати матеріал в такій послідовності: клітина—організм—вид—популяція—біогеоценоз— біосфера—історичний розвиток органічного світу. На думку дослідника, послідовне вивчення цих форм життя на кожному етапі навчання й одно­часне формування ідеї історичного розвитку органічного світу надають цілісності як усьому курсу біології, так і кожній його частині.


5.5 Навчальні програми з біології

Проте за такого підходу до структурування змісту програмного ма­теріалу знання школярів від самого початку розділені за царствами жи­вої природи. В учнів частково формуються цілісні знання про рослини, тварин, людину, але їх систематизацію не доведено до рівня абстракт­них понять, зокрема таких, як організм, вид, біоценоз, біологічна картина світу.

Такі самі вади мають і програми шкільного курсу біології, розроблені в Росії останнім часом. Найповніше відповідає меті конструювання цілісно­го навчального предмета про живу природу програма, запропонована авто­рським колективом під керівництвом Б. Д. Комісарова (Л. П. Анастасова, І. Д. Звєрєв, А. А. Плешаков, Д. Д. Утешинський). В її основу покладено розвиток фундаментальних біологічних понять. Укладачі програми вважа­ють, що доцільно на ранньому етапі навчального процесу ввести інформа­цію про всі форми організації життя з наступною конкретизацією знань стосовно кожного його рівня. Приміром, після загального ознайомлення із системною організацією живої природи вивчати розділи «Живі організми» (7 клас), «Вступ до систематики, екології, генетики та еволюційне вчення» (7 клас), «Різноманітність і охорона видів та екосистем» (7—8 класи). Про­те загальної структури вивчення живої природи в програмі до кінця не ви­тримано, оскільки в 9 класі передбачено викладання інтегрованого курсу «Людина», що порушує систематичність вивчення живої природи й не сприяє побудові курсу на основі концепції поліцентризму та формуванню біологічної картини світу як вищої форми інтеграції знань. Крім того, за­значена програма на сьогодні не має методичного забезпечення.

Розроблена в руслі концепції інтеграції змісту природничо-наукової освіти програма вивчення біології (С. Г. Іващенко) націлює на перехід до теоретичного рівня узагальнення, основою якого є закони, закономірності, принципи й правила теоретичної біології. Приміром, вивчення курсу біо­логії в 7 класі розпочинається з формування уявлення про фундаментальні закони розвитку й функціонування живого світу на всіх рівнях його прос­торової та часової організації. Згідно з цією програмою світ відображуєть­ся як нерозривне ціле, що зумовлене інтегративною ієрархічністю окремих складових; його системи — як відкрито незрівноважені; життя — як дина­мічна єдність трьох потоків — енергії, речовини та інформації.

Група сучасних українських учених (А. В. Степанюк, Л. С. Барна, Н. Й. Міщук, Г. Я. Жирська, І. В. Мороз, О. Д. Гончар, Н. В. Вадзюк, 0. Я. Пилипчук, О. Г. Ярошенко) пропонують таку структуру шкільного курсу біології:

І. Інтегрований курс «Природознавство» (68 год—5 клас; 68 год—6 клас). II. Рівні організації життя. Вчення про еволюцію (15 год — 7 клас).


Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти

III. Клітинно-організмовий рівень організації життя (по 68 год -
7—9 класи):

1. Різноманітність живих організмів (48 год — 7 клас).

2. Загальний огляд внутрішньої будови багатоклітинного організ- і
му (28 год — 8 клас).

3. Життєві функції організмів (36 год — 8 клас).

4. Організм — відкрита біологічна система (46 год — 9 клас).

5. Організм як форма організації життя (22 год — 9 клас).

IV. Популяційно-видовий рівень організації життя (34 год — 10 клас).

V. Біоценотично-біосферний рівень організації життя (34 год -10 клас).

VI. Загальна теорія життя (68 год — 11 клас; 34 год — 12 клас):

1. Проблема біологічного пізнання (34 год — 9 клас).

2. Методи дослідження живої природи (24 год — 11 клас).

3. Історія біології в Україні (10 год — 11 клас).

4. Сучасна біологічна картина світу (34 год — 12 клас).

VII. Інтегрований курс «Природознавство» (34 год — 12 клас).
Сучасні програми шкільного курсу біології.На нинішньому ета­
пі розвитку вітчизняної освіти визнано за доцільне вивчення курсу біо­
логії в загальноосвітній середній школі за єдиною уніфікованою про­
грамою, а саме програмою з біології для загальноосвітніх навчальних
закладів (6—11 класи) (автори П. Г. Балан, А. С. Вихренко, О. В. Дани-
лова, В. В. Курсон, М. Ю. Макарчук, Н. Ю. Матяш, С. С. Морозкж).
Вона складається з пояснювальної записки, в якій наведено критерії
оцінювання навчальних досягнень учнів, та основного змісту. В про­
грамі зазначено, що шкільний предмет «Біологія» є цілісним курсом, і
його зміст розподіляється за роками навчання таким чином:

• 6 клас: розділи 1—4 «Царство рослини», «Царство Гриби», «Царст­
во Дроб'янки», «Організм і довкілля»;

• 7 клас: розділ 5 «Царство Тварини»;

• 8—9 класи: розділ 6 «Біологія людини»;

• 10—11 класи: розділи 7—9 «Універсальні властивості організмів»,
«Надорганізмові рівні організації живої природи», «Історичний
розвиток органічного світу».

На вивчення цих розділів відводиться:

• б—8 класи — по 68 год (2 год на тиждень);


5.5 Навчальні програми з біології

• 9 клас — 51 год (І півріччя — 1 год на тиждень, II півріччя — 2 год
на тиждень);

. 10 клас — 34 год (1 год на тиждень);

• 11 клас — 68 год (3 год на тиждень).

Щодо кожної теми програми визначено обов'язкові результати навчання: вимоги до знань і вмінь учнів, що можуть виражатися в різ­них видах навчальної діяльності (інтелектуальних, практичних тощо). Після вивчення теми учень має знати, а отже, називати, наводити приклади, характеризувати, обґрунтовувати, пояснювати, визначати, розпізнавати, порівнювати, застосовувати знання, робити висновки, дотримуватися правил техніки безпеки, правил поведінки в природі тощо. Порівнюючи результати навчальної діяльності учнів із запропо­нованими в програмі основними вимогами до знань і вмінь, учитель має змогу оцінити їхні навчальні досягнення.

Навчальний матеріал у програмі генералізується навколо основних біологічних ідей: різнорівнева організація живого, цілісність і саморе­гуляція живих систем, еволюція, взаємозв'язок будови й функції, вза­ємозв'язок організму й довкілля. Це сприяє об'єднанню окремих знань у систему, забезпечує їх інтеграцію й тим самим полегшує розуміння учнями навчального матеріалу, знімає необхідність запам'ятовування великого обсягу знань, розвиває теоретичне мислення.

Загалом під час конструювання навчальної програми частково вра­ховано положення концепції поліцентризму, котра передбачає розгляд усіх біологічних систем як рівнозначних, а також теорії біологічної ор­ганізації, що визнає наявність структурних рівнів живої природи й ба­зується на визнанні первинності, універсальності всіх рівнів організа­ції біосистем — молекулярно-клітинного, організмового, популяцій­но-видового, екосистемного, біосферного як таких, що формувались одночасно й самостійно.

У програмі реалізовано ідею про те, що структура шкільного курсу біології має бути адекватна ієрархічній системі природи, кожному чле­ну якої властиві функції, що забезпечують зв'язок із розташованою вище системою, інтеграцію в ній (організм — елемент популяції, по­пуляція — елемент екосистеми, екосистема — складова загальної еко­системи — біосфери). Вивчення живих систем відповідно до ієрар­хічного принципу дає змогу логічно обгрунтувати зв'язки між система­ми різних рівнів і, таким чином, сприяє формуванню в учнів цілісної біологічної картини світу. Це допомагає простежити появу в кожній


Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти

системі нових властивостей, які не є сумою властивостей її складових, і показати, як проявляються закономірності життя на кожному рівні | ієрархії та в природі в цілому. Тож у процесі навчання безперервно збільшується інформація про кількість зв'язків і відношень міжелс-: ментами системи. Так, інформація про організм на надорганізмом; рівнях розширюється інформацією про нього як елемент екосистеми! притаманними йому властивостями.

За програмою, вивчення біології в 6 класі розпочинається з царства | рослин. Різноманітність представників царства вивчається в порядку І ускладнення їхньої будови, починаючи із загальної характеристики таксонів. Особливості будови, процеси життєдіяльності вивчаються для розуміння учнями пристосувань організмів до довкілля, їхньої ролі в природі й житті людини. Процеси життєдіяльності рослин вивчають­ся у зв'язку з їхньою внутрішньою будовою в темі «Основні функ­ції рослинного організму», що сприяє кращому розумінню учнями взаємозв'язків будови й функцій, організму як цілісної системи. Різно­манітність рослин у темі «Відділ Покритонасінні» можна вивчати на І прикладі двох родин класу однодольних і двох родин із класу дводоль- і них за вибором учителя з урахуванням місцевих умов. Розділ «Царство Дроб'янки» можна вивчати після розділу «Царство Гриби»; достатньо' ознайомити учнів із представниками царства, їхнім значенням у приро­ді й житті людини. Вивчення біології в 6 класі завершується розділом «Організм і довкілля», в якому передбачено ознайомлення учнів із надорганізмовим рівнем організації живого.

У 7 класі розділ «Царство Тварини» розпочинається темою «Будова та життєдіяльність тварин», в якій розглядаються загальні закономір­ності функціонування тваринного організму. В наступних темах ви-вчаютьсяосновні групи тваринного світу. Особливості будови й про­цеси життєдіяльності представників царства тварин вивчаються для з'ясування пристосування організмів до середовищ існування, їхньої ролі в природі й житті людини. Питання систематики тварин, як і рос­лин, розглядаються на рівні великих таксономічних одиниць (царств, типів, іноді класів). Різноманітність типу членистоногих вивчаються на прикладі двох рядів класу ракоподібних, двох рядів комах із непов­ним перетворенням та трьох рядів комах із повним перетворенням. Різ­номанітність кісткових риб пропонується вивчати на прикладі пред­ставників чотирьох рядів, різноманітність птахів та ссавців — на прикладі п'ятьох рядів кілегрудих птахів і вісьмох рядів плацентарних ссавців (за вибором учителя).

,*»——^^ 144


5.5 Навчальні програми з біології

В основу змісту біології 10—11 класів покладено вивчення рівнів організації живого (молекулярно-клітинний, організмовий, популяцій­но-видовий, екосистемний, біосферний). Нарівні кожної системи про­стежуються їхні основні ознаки: обмін речовин та енергії, цілісність живих систем, взаємозв'язок із довкіллям. Розпочинається курс біоло­гії розділом «Універсальні властивості організмів»: вивчаються хіміч­ний склад організмів, будова й життєдіяльність клітин, функції тканин багатоклітинного організму, функціонування організму як системи. Знання про клітину становить основу розуміння законів спадковості й закономірностей мінливості. Засвоюючи цитологічні й генетичні по­няття, учні готуються до вивчення розмноження та індивідуального розвитку організмів. Екологічні закономірності вивчаються в розділі «Надорганізмові рівні організації живої природи». Завершується курс розділом «Історичний розвиток органічного світу». Знання біологіч­них закономірностей розширюються, поглиблюються інформацією про фактори еволюції, адаптацію як результат еволюційного процесу. Сучасна система рослинного й тваринного світу вивчається на рівні ве­ликих таксонів.

Загальна структура навчального матеріалу шкільного курсу «Біоло­гія» така: цілісне первинне ознайомлення з живою природою (вступ, на якому узагальнюються знання учнів із початкової школи) —> диферен­ційоване вивчення систем різного рівня організації, починаючи від системи нижчого порядку (вивчення царств живої природи та надорга-нізмових систем), —> узагальнення знань про цілісність живої природи. Отже, спочатку учні знайомляться з узагальненою характеристикою живої природи, її цілісністю та системним характером організації. Завдяки опорі на об'єктивну реальність, що доступна безпосередньому сприйняттю, формується цілісний чуттєво-конкретний образ живої природи. Далі вивчаються клітинно-організмовий, популяційно-видо­вий та екосистемно-біосферний рівні організації життя з урахуванням їхньої цілісності, системності та ієрархічного принципу побудови. На завершальному етапі вивчення живої природи інтегруються знання учнів на основі фундаментальних властивостей живої природи: струк­турно-функціональної цілісності, системності організації та різнома­нітності.

Організмовий рівень є найбільш пізнаним наукою на сучасному етапі її розвитку й найдоступнішим для безпосереднього чуттєво-образного сприйняття об'єктів біологічної реальності. Тому, зважаючи на особливості психічного розвитку учнів 6—7 класів та орієнтацію на


Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти

пізнавальний інтерес, інтегрування знань для формування цілісного чуттєво-образного уявлення про організмовий рівень здійснюється на основі ідеї різноманітності проявів життя на ньому. При цьому про­грамний матеріал структурується на основі прийнятої класифікації царств живої природи (дроб'янки, гриби, рослини, тварини).

Формування цілісного чуттєво-образного уявлення досягається вивченням конкретних організмів як цілісних систем із позиції їхніх ознак, що піддаються сенсорному пізнанню. До розгляду поняття «ор­ганізм» у розділі 1 «Царство Рослини» в учнів уже сформоване первин­не цілісне уявлення про функціонування організму як системи (на ос­нові ознайомлення з функціями організмів — живленням, диханням, розмноженням, ростом і розвитком), а також про взаємозв'язок орга­нізму з навколишнім середовищем через обмін речовинами, енергією та інформацією.

Подальша конкретизація цього уявлення здійснюється під час вивчення морфолого-екологічної характеристики представників різ­них царств живої природи, тобто їхньої зовнішньої будови та присто­сувань до умов існування (адаптації). Провідним поняттям, що інтег­рує ці знання, є різноманітність організмів як прояв адаптації до умов існування. Інтеграція знань на його основі дає змогу сформувати первинне цілісне чуттєво-образне уявлення про організм як відкриту систему, тобто відокремлену множину взаємопов'язаних елементів, котрим притаманні певні спільні функції, і яка взаємодіє з іншими сис­темами, та про різноманітність проявів життя на клітинно-організмо-вому рівні його організації. На даному етапі ієрархічний взаємозв'язок між системами вивчається лише з позиції встановлення залежності однієї системи від умов, у яких вона перебуває. Спеціально не акценту­ється увага на тому, що ці умови забезпечуються й залежать від систе­ми вищого порядку.

Для логічного завершення вивчення особливостей будови й функ­ціонування представників різних царств живої природи та формування абстрактного поняття «організм», «організмовий рівень організації життя» передбачено узагальнення знань школярів на основі розгляду конкретних організмів як відкритих систем. Узагальнення й система­тизацію знань вважають загальнофункціональним спрямуванням вивчення змісту навчального матеріалу. Застосування даного принци­пу дає змогу систематизувати здобуті учнями знання про конкретні фо­рми організмів і використати їх для загальної характеристики цих представників. Це забезпечує реалізацію принципу дієвості знань,


5.5 Навчальні програми з біології

коли постійно повертаються до раніше засвоєної інформації, яка виступає засобом цілісного пізнання нового об'єкта: відбуваються внутрішнє сприйняття запропонованих знань, визнання їхньої важли­вості, цікавості, корисності тощо. Далі нові знання включаються в сис­тему вже набутих або змінюють її.

Загалом при конструюванні змісту програми використано різнома­нітні підходи та принципи, реалізація яких у сукупності дає змогу ефективно розв'язати завдання, поставлені перед шкільним курсом «Біологія» на рівні загальнотеоретичного уявлення про зміст освіти.

Так, упровадження системно-структурного підходу дає змогу вий­ти за рамки описового характеру процесів, які характеризують явище життя, пояснити з позицій сучасної науки причини їх виникнення, роз­глядати конкретні поняття як окремі випадки прояву загальнобіологіч-них закономірностей, спрямувати навчальну діяльність учнів на опа­нування сутності понять, використання узагальненого підходу для по­яснення конкретних процесів.

Функціональний підхід до вивчення організмів дає змогу скоротити морфологічні й анатомічні відомості та більше уваги приділити вив­ченню процесів життєдіяльності організмів різних царств живої при­роди. Застосування функціонального підходу забезпечує формування уявлення про організм як цілісну систему й орієнтує учнів на здоровий спосіб життя. Вивчення навчального матеріалу шкільного курсу «Біо­логія» здійснюється на основі логічного поєднання індукції та дедук­ції, образного та раціонального пізнання.

В історії викладання біології відомі три варіанти структури курсу залежно від розподілу програмного матеріалу за роками навчання: лінійна, концентрична та спіральна, що відповідають принципам сис­тематичності й взаємозв'язку (внутрішньо- та міжпредметного).

Лінійною називають структуру курсу, в якій окремі частини (порції) навчального матеріалу утворюють неперервну послідовність тісно по­в'язаних між собою та взаємозумовлених ланок, що за час шкільного навчання опрацьовуються, як правило, лише один раз. Така структура має суттєві недоліки й серйозно суперечить вимогам вікової психології та дидактики.

За концентричної структури курсу одне й те саме питання виклада­ється кілька разів; при цьому його зміст постійно розширюється за рахунок збагачення новими компонентами, поглибленого розгляду на­явних зв'язків та залежностей. Перевагою такої структури є те, що на­рощення складності в навчанні відбувається поступово, з ростом розу-


мових сил і можливостей школярів. її недолік — повторення навчаль- І ного матеріалу, що спричиняє перевантаження школярів. Крім того, І коли навчання розпочинається з уже вивченого матеріалу, то інтерес до нього зменшується.

Характерною особливістю спіральної структури курсу є те, що учні, не випускаючи з поля зору вихідну проблему, поступово розши­рюють та поглиблюють коло пов'язаних із нею знань. На відміну від І концентричної структури, за якої до вихідної проблеми повертаються іноді навіть через кілька років, за спіральної структури таких перерв немає. Навчальний матеріал структурується за рахунок формування основних понять і провідних ідей протягом кількох років навчання та І їх розгортання на дедалі вищому теоретичному рівні. Сучасна програ­ма шкільного курсу «Біологія» побудована на основі лінійно-концент- ! ричного підходу до структурування навчального матеріалу, який дає І змогу відтворити певний рівень організації життя чи форму його про­яву в конкретній цілісності, розвивати загальнобіологічні поняття, [ збільшуючи число зв'язків та відношень, забезпечуючи різну глибину проникнення в суть процесів та явищ. При цьому звертається увага й на логічне поєднання методів індукції та дедукції, образного та раціо­нального пізнання, оскільки лише враховуючи протилежності, можли­во створити синергетичну систему, яка найбільше відповідає вимогам сучасної педагогічної науки.

Типова навчальна програма з біології дає вчителю право творчо під­ходити до реалізації її змісту, добирати об'єкти для вивчення та вклю­чати в зміст освіти приклади зі свого регіону. Враховуючи рівень під­готовки школярів, їхні інтереси та нахили, вчитель може запропонува­ти свою логіку вивчення матеріалу з методичним обґрунтуванням доцільності внесених змін. Кількість годин на вивчення теми є орієнто­вною й може змінюватися в межах визначених годин. Основний мате­ріал учні повинні засвоїти на уроці. Виявити рівень навчальних досяг­нень школярів покликане оцінювання, що передбачає аналіз відповіді учня: якості знань, ступеня сформованості загальнонавчальних і пред­метних умінь, рівня оволодіння розумовими операціями та досвідом творчої діяльності, самостійність оцінювальних суджень.

У сучасній школі діють також програми профільного навчання біо­логії. Вони базуються на вимогах Закону України «Про загальну серед­ню освіту», положеннях Концепції профільного навчання й мають на меті реалізацію типових навчальних планів організації профільного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах (наказ Міністерства освіти і науки України № 306 від 20.05.2003), згідно з якими в старшій


5.5 Навчальні програми з біології

школі з урахуванням конкретних умов, інтересів і нахилів учнів фор­муються класи за напрямками: природничий, універсальний, техноло­гічний, фізико-математичний, спортивний, філологічний, суспільно-гуманітарний, художньо-естетичний.

Зміст шкільного предмета «Біологія» в старшій школі залежить від обраного напрямку профільного навчання і є варіативним. Вивчення біології передбачено в класах різного профілю як обов'язковий пред­мет. В основу змісту біологічної освіти покладено вивчення рівнів ор­ганізації живих систем (молекулярний, клітинний, організмовий, над­організмові). На рівні кожної системи вивчаються її основні ознаки: обмін речовин і енергії, цілісність живих систем, взаємозв'язок із дов­кіллям. Навчальний курс має два розділи. В першому — «Рівні орга­нізації життя» — вивчаються хімічний склад організмів, будова й життєдіяльність клітин, функції тканин багатоклітинного організму, функціонування організму як системи. Знання про клітину становить основу для розуміння властивостей організму. Цитологічні й генетичні поняття готують учнів до вивчення індивідуального розвитку організ­мів. Екологічні закономірності вивчаються в темі «Надорганізмові рів­ні організації живої природи». В другому розділі — «Історичний роз­виток органічного світу» — знання біологічних закономірностей розширюються, збагачуються відомостями про фактори еволюції, адаптацію як результат еволюційного процесу. Завершується вивчення навчального курсу узагальненням.

Зміст програми для природничого профілю спрямований на розви­ток в учнів стійких інтересів до вивчення біології, творчих здібностей, формування загальнонавчальних і спеціальних умінь вивчення живої природи. У зв'язку з цим зміст окремих розділів і тем програми по­глиблений і розширений, збільшено кількість лабораторних і практич­них робіт, передбачено години для семінарських занять, екскурсій, польового практикуму, використання матеріальної бази навчальних закладів і науково-дослідних інститутів. За цією програмою можуть працювати загальноосвітні навчальні заклади медичного, біолого-хімічного, екологічного профілів навчання тощо.

Зміст програм для універсального й технологічного профілів спро­щений і позбавлений надмірної деталізації. Це дає змогу вивільнити час для осмислення учнями навчального матеріалу, самостійної пізна­вальної діяльності, систематизації та узагальнення знань, творчої діяльності, самоконтролю знань і вмінь. Стисле формулювання понять теми дає змогу вчителю, враховуючи рівень розвитку учнів, творчо планувати вивчення матеріалу, доповнювати й поглиблювати зміст,


Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти


5.6


виділяти час для вступних і узагальнювальних уроків, тематичного та ; підсумкового оцінювання.

У програмі для фізико-математичного профілю значну увагу при­ділено питанням зв'язку біології з іншими науками, розкриттю фізич­них процесів на клітинному та організмовому рівнях, впливу фізичних факторів на генетичний апарат організмів та об'єкти живої природи, логіко-математичному аналізові загальних принципів класифікації жи­вих організмів, застосуванню математичних методів у біології. Для по­силення практичної спрямованості курсу передбачено роботи дослід­ницького характеру з екологічного моніторингу, досліди з моделюван­ня біологічних об'єктів тощо.

Зміст програми для спортивного профілю спрямований на форму­вання в учнів системних знань із біології. Окремі теми програми до­повнено питаннями анатомо-фізіологічних особливостей організму людини, профілактики захворювань, що є необхідним для подальшого І професійного визначення учнів.

Програми для філологічного, суспільно-гуманітарного, художньо-естетичного профілів передбачають надання учням мінімуму біоло- І гічних знань, рівень яких має бути достатнім для використання їх у повсякденному житті. Проте біологічні знання мають становити осно­ву для формування в учнів наукового світогляду, розвитку емоційної сфери особистості, відповідального ставлення до природи, мотивації здорового способу життя, стратегії виживання в сучасних умовах. Особлива увага приділяється розумінню біосоціальної природи люди­ни, вивченню питань пізнання природи засобами мистецтва. Посилю­ються народознавчий та екологічний аспекти під час вивчення проце­сів і явищ природи (Програми для профільних класів загальноосвітніх навчальних закладів з українською мовою навчання. Біологія, 10— 11 класи).

5.6

Концепція шкільного підручника з біології

 

 

К

онструювання змісту біологічної освіти на рівні навчального матеріалу, крім розробки

навчальних програм, передбачає також моделювання змісту й струк­тури шкільного підручника.

»—-—— 150


5.6 Концепція шкільного підручника з біології

Підручник це книга, в якій викладено основи знань із навчального предмета нарівні сучасних наукових досягнень. Підручник має відпо­відати програмам і завданням навчальних закладів, для яких видається, віковим та іншим особливостям тих, хто навчається.

На розв'язання проблеми шкільних підручників суттєво впливають загальні цілі навчання та уявлення про підручник як проект діяльності в системі засобів навчання в певний історичний період. Так, етап ста­новлення загальноосвітньої школи (кінець 20-х—початок 30-х років XX ст.) характеризувався загальною недооцінкою ролі підручника як головного засобу навчання. Тогочасні «розсипні» підручники, «робочі книжки» не забезпечували належного рівня засвоєння знань з основ на­ук. У 50-ті роки підручник розглядався переважно як засіб для повто­рення й закріплення знань та як посібник для домашньої роботи учнів. У зв'язку з цим зросла його контрольна функція. В 60-ті роки, в період науково-технічного прогресу, посилився інформаційний потенціал на­вчання, було створено підручники нового покоління, головною функ­цією яких стала інформаційна. Наприкінці 60-х і в 70-ті роки було висунуто ідею розуміння підручника як важливого засобу організації навчального процесу. Викристалізувалася тенденція його багатофунк-ціональності. В цей самий період дістала поширення теорія проблем­ного навчання, що суттєво вплинуло на перебудову багатьох підручни­ків у напрямі організації пізнавальної діяльності школярів. У 80-ті ро­ки з'явилися нові тенденції в теорії підручників: розробка прийомів позитивної мотивації навчальної діяльності, усунення перевантаження навчальним матеріалом, стимулювання творчої діяльності, посилення процесуального аспекту навчання засобами підручника. Нині перева­жає розуміння підручника як керівництва пізнавальною діяльністю учнів.

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки окреслилися дві тенденції стосовно визначення функцій підручника. Перша пов'язана з визнанням збільшення функціонального навантаження підручника. Він перестав бути лише навчальною книгою для закріплення знань уч­нів. Зросла роль підручника як важливого засобу навчання, виховання та розвитку школярів. Суть другої тенденції полягає у визнанні того, що підручник утратив свою поліфункціональність: частину функціо­нального навантаження замінено іншими засобами навчання в системі навчально-методичних комплексів.

Кількість функцій підручника також не є постійною: вчені назива­ють від 7 до 22, а іноді — до 40. Проте найчастіше виокремлюють такі


функції: інформаційну, трансформаційну, систематизації, закріплення І й контролю, самоосвіти, інтегрувальну, координувальну, розвивань-1 но-виховну.

Під інформаційною функцією розуміють фіксацію предметного, змісту освіти й видів діяльності, якими мають оволодіти учні в резуль­таті вивчення навчальних предметів, з визначенням обов'язкового дли учнів обсягу (дози) інформації. Ця функція методично найбільш роз­роблена.

Трансформаційна функція підручника полягає ось у чому. Навчаль- і ний предмет, як уже відомо, — це не скорочена, спрощена копія певної науки, а дидактично й методично опрацьована система знань та відпо-1 відних умінь і навичок, необхідних для застосування в типових видах діяльності. Тому зміст освіти, перш ніж стати об'єктом спеціального | засвоєння, підлягає певній переробці відповідно до основних дидак­тичних принципів, насамперед доступності, з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей учнів.

Функція систематизації'полягає в забезпеченні системного (логіч­ного й дидактичного) викладу навчального матеріалу, сприянні акти­візації керування процесом учіння школярів, а також оволодінню ними прийомами наукової систематизації.

Функції закріплення й самоконтролю націлені на забезпечення міцного засвоєння знань, умінь та навичок школярів, що досягається організацією повторень, використанням дидактично обґрунтованої системи завдань і вправ, ознайомленням із конкретними способами са­моконтролю тощо.

Функцію самоосвіти трактують як формування в учнів засобами книги бажання та вміння вчитися, здобувати й поповнювати знання; розвиток пізнавальних інтересів та позитивних мотивів навчання.

Інтегрувальна функція сприяє об'єднанню знань, здобутих школя­рами з різних видів діяльності та різних джерел, тобто покликана інтег­рувати в одне ціле різноманітну фрагментарну інформацію.

Координувальна функція забезпечує ефективне функціонування підручника в системі інших засобів навчання, насамперед як ядра на­вчально-методичного комплексу.

Розвивально-виховна функція сприяє формуванню в учнів важливих якостей особистості — як загальнолюдських, так і національних. Вона визнана інтегрувальною щодо інших функцій підручника.

Оскільки школярі різняться між собою інтересами, здібностями, на-учуваністю тощо, наведений перелік слід доповнити функцією інди-


5.6 Концепція шкільного підручника з біології

відуалізації та диференціації навчання. В контексті інноваційно-гуманістичного підходу до побудови навчально-виховного процесу актуальною є рекомендація включити в систему функцій підручника компетентнісно орієнтовану, сутність якої полягає у пред'явленні в книзі навчального матеріалу, спрямованого на набуття школярами життєво необхідних компетентностей.

Для конструювання підручника важливе значення має мета навчан­ня. В Державному стандарті базової і повної середньої освіти зазначе­но, що зміст біологічної освіти орієнтований на формування уявлення про природничо-наукову картину живого світу, синтез ідей про живі системи. Тому зрозуміло, що однією з найважливіших функцій сучас­ного підручника, яка забезпечує реалізацію відповідних завдань, є функція систематизації. Вона регламентує відбір і структурування змісту навчального матеріалу, вибір засобів його засвоєння відповідно до параметрів систематизації. Функція систематизації розкривається в процесі навчання в єдності його змістової та процесуальної частин. Відбір навчального матеріалу, вибір засобів його структурування з виділенням головного й другорядного, виявлення логіко-змістових, структурно-функціональних зв'язків мають забезпечити формування в учнів системи знань, умінь систематизувати, класифікувати, узагаль­нювати тощо.

Засоби реалізації навчального матеріалу, зміст яких зафіксовано в шкільних програмах курсу біології, при конструюванні підручника по­діляють натри групи: логіко-змістові, дидактично-методичні та видав­ничо-поліграфічні .

Логіко-змістові засоби визначають відбір наукових знань, конс­труювання системи взаємопов'язаних понять на основі принципів нау­ковості, орієнтації на структуру об'єктивної реальності, фундамента-лізації та інтеграції, систематичності й системності.

Дидактично-методичні засоби зумовлені закономірностями проце­су засвоєння знань, віковими можливостями та психологічними особ­ливостями школярів. Це різні способи конструювання навчального матеріалу під час моделювання підручника на основі виділення про­відних ідей курсу, практичних завдань передачі підростаючому поко­лінню соціального досвіду, способи генералізації, типізації, уніфікації, тобто всі види логічної та алогічної систематизації. До засобів цієї гру­пи належить також і побудова підручника, що передбачає логіку засво­єння та поділ матеріалу на розділи й параграфи, включення структур­них компонентів, що сприяють усвідомленню принципів, засобів


Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти

систематизації. Останніми є текстові зв'язки між розділами й парагра­фами, узагальнювальні мікротексти й параграфи, предметний вступ, висновки, додатки, резюме, завдання для формування цілісності знань про живу природу та оволодіння способами й принципами системати­зації та узагальнення.

Видавничо-поліграфічні засоби — це: графічні — шрифт, колір; за­соби виділення та диференціації навчального матеріалу — за видами знань (закони, поняття, факти), за дидактичною значущістю (головне, другорядне, матеріал для запам'ятовування, ілюстративний матеріал); змістові та наочні опорні сигнали (виділення ключових слів, заголов­ки, план, навчальні малюнки, схеми, діаграми, таблиці тощо).

Структуру навчального матеріалу загалом задано в програмах шкільного курсу біології (див. п. 5.5). Тому зупинимося на розкритті дидактично-методичних засобів конструювання змісту шкільного під­ручника з біології.

Структурною й функціональною одиницею змісту освіти в підруч­нику £ розділ (тема), що містить систему параграфів. Відповідно до су­часних вимог у розділі мають відображуватися всі компоненти змісту освіти: знання, способи діяльності (репродуктивні та творчі), виховні аспекти — матеріал для формування емоційно-ціннісного ставлення до живої природи. Разом із тим до розділу має входити й апарат засво­єння навчального матеріалу. Тому основна функція розділу — розгор­тання програмного матеріалу в поєднанні навчального, розвивального та виховного аспектів. Розділ має бути цілісним за змістом і структу­рою. Ця вимога виконується, якщо він є цілісним за складом та зв'язка­ми, що є дидактично виявленим для учня.

Шкільний курс біології є цілісним навчальним предметом. Тому йо­го зміст мав би висвітлюватися в єдиному підручнику із системою роз­ділів. Для зручності використання навчальний матеріал, що розкриває сутність живої природи, виділено в окремі підручники, які вивчаються в різних класах — від 6 по 11: «Біологія. 6 клас», «Біологія. 7 клас», «Біологія людини. 8—9 класи», «Біологія. 10—11 класи». Зміст цих підручників взаємопов'язаний і утворює синергетичну систему знань, у результаті засвоєння яких у школярів формуються цілісні уявлення про сучасну природничо-наукову картину світу та місце людини в ній.

Під час добору матеріалу та структурування розділу враховуються принципи процесуальності й проспектності, що передбачають роз­криття змістової програми засвоєння в системі навчального предмета й логіку етапів його засвоєння.


5.6 Концепція шкільного підручника з біології


       
   
 
 

Рис. 5.4 Загальна структура шкільного підручника «Біологія»

Принцип процесуальності означає, що кожна порція навчального матеріалу є залежним елементом змісту й процесу пізнання. Цей принцип не лише націлює на встановлення між- і внутрішньопред-метних зв'язків, а й сприяє організації процесу засвоєння навчального матеріа­лу, забезпечує включення вивченого в ширшу й досконалішу систему зв'язків. Кожний структурний елемент шкіль­ного підручника з біології розглядається з позиції його значущості для цілісного розкриття об'єкта вивчення — живої природи. Система структурних елементів підручника на виході (рис. 5.4) висвітлює знання про певне царство живої природи (6—9 класи) та рівні організації життя (10—11 класи).

Принцип проспектності полягає у виявленні фрагментів змісту, ви­діленні логіко-змістових зв'язків параграфів, тем, розділів курсу для їх глибокого вивчення. Свідома орієнтація на системний розгляд знань значно підвищує ефективність систематизації. Цей принцип покладено в основу конструювання таких компонентів підручника, як вступ і висновок, тексти й плани, що передують викладу матеріалу, наочні структурні схеми тощо. Кожний підручник із біології містить про-спектний вступ із обґрунтуванням мети й завдань вивчення навчально­го предмета, з виділенням питань, що спрямовують вивчення курсу й забезпечують логіку розгортання тем (розділів) для створення цілісно­го уявлення про зміст та загальну програму засвоєння матеріалу. Отже, вступ формується з двох частин — власне змістової та методичної. У змістовій частині розкривається задум розділу, зазначаються його логічне ядро й логічні блоки, а в методичній — висвітлюється логіка руху думки в процесі розкриття змісту.

Розгортання навчального матеріалу в розділі має відбуватися від за­гального до окремого, потім знову до загального. Підручник має завер­шуватися повторювально-узагальнювальними текстами, які є не про­сто відтворенням змісту, а вищим рівнем узагальнення, представлен­ням знань у широкій системі зв'язків. Наведемо загальні вимоги до цих текстів.

/ Текст має розпочинатися короткою загальною характеристикою рівня організації життя, вивчення якого завершується в цьому роз­ділі. Далі на основі структури системного пізнання узагальнюються


Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти

знання про окремі системи (форми) організації життя цього рівня з установленням внутрішньо- та міжпредметних зв'язків. Особливу увагу доцільно звертати на розкриття зв'язків між системами того самого й нижчих рівнів організації (ретроспективні зв'язки) та сис­темами вищих рівнів (перспективні зв'язки). Отже, повторювала но-узагальнювальні матеріали розділу мають авансувати синтез ідей про живі системи як на рівні певного царства живої природи, так і на рівні біологічної картини світу.

У Послідовність викладу матеріалу в узагальнювальному тексті мас І бути перебудованою порівняно з початковим викладом. Це зумов­лене потребою у виявленні зв'язків, які були ніби розпорошені в основному тексті, й структурних одиниць, між якими ці зв'язки існують.

/ В узагальнювальних текстах доцільно акцентувати увагу на функ­ціонуванні системи як цілісності, на прояві фундаментальних зако­нів природи (періодичності, збереження, полярності тощо). В них наповнюються змістом світоглядні ідеї курсу «Біологія», розкрива­ються методологічні основи біологічної картини світу в доступній для сприйняття формі.

У Обов'язковими елементами повторювально-узагальнювальних ма­теріалів є власне текст і завдання. В разі потреби можна включати наочні матеріали, що структуровані на логічній основі. При цьому необхідно враховувати, що підручник має забезпечувати повноцін­ну самостійну роботу учнів.

Вимоги до структури розділів (тем) і до їхніх елементів однакові. Проте завершувати виклад тем доцільно висновками, в яких мають бу­ти інтегровані й узагальнені базові знання, що є опорними в системі на­вчального предмета. Бажано, щоб висновок був відкритим, тобто на­вчальний матеріал окреслював структурно-функціональні зв'язки за­своєної інформації з фрагментами нової, яка ще опрацьовуватиметься. Крім того, узагальнювальні тексти мають не просто відтворювати навчальну інформацію, а передбачати вищий рівень узагальнення, роз­гляд знань в обширній системі зв'язків. Вони мають давати учням цілісне уявлення про тему, що досягається виокремленням структур­них одиниць матеріалу та встановленням зв'язків між ними.

Структурний елемент розділу — параграф — є лише одиницею процесу навчання й не може виступати одиницею змісту освіти, оскільки в ньому не обов'язково відображуються всі елементи. В пара­графі може не бути спеціального змісту світоглядного спрямування,

Т^^т, 156


5.6 Концепція шкільного підручника з біології

завдань на засвоєння досвіду творчої діяльності чи формування емо-ційно-ціннісного ставлення до живої природи тощо. Проте параграф підручника має бути представлений текстом у поєднанні із завданнями на його засвоєння. Лише тоді він може розглядатись як одиниця змісту навчального матеріалу й процесу його засвоєння. Наведемо вимоги до побудови параграфів підручника.

1. Параграф має поєднувати фрагмент змісту освіти та апарат його
засвоєння, тобто допоміжні знання, що включаються до змісту про­
грамного матеріалу, й весь апарат організації засвоєння.

2. Структура параграфа має бути цілісною за складом та зв'язками.
Це означає, що до навчального матеріалу параграфа включаються всі
необхідні для цього елементи; в ньому обговорюється певна проблема,
мотивуються шляхи її розв'язування, й усі судження мають бути вза­
ємопов'язаними.

3. На початку параграфа формулюється завдання і обґрунтовуються
шляхи його розв'язання, наприкінці — наводяться завдання (повтор­
но), результати, обумовлюється перехід до наступного параграфа та
вмотивовується його назва.

Структура параграфа така:

1) тексти — основний, додатковий, пояснювальний;

2) позатекстові компоненти — апарат організації процесу засвоєн­
ня змісту; запитання й завдання; інструктивні матеріали (пам'ят­
ки, приклади розв'язування задач); таблиці; написи-пояснення
до ілюстративного матеріалу; вправи, ілюстративний матеріал
(фотографії, малюнки).

Наведемо вимоги до основного тексту підручника біології.

/ Підручник має містити інформацію про види знань, процес та мето­ди наукової систематизації, класифікації, узагальнення емпіричних даних, принципи побудови наукових систем. Доцільно вводити тексти методологічного характеру про наукові пошуки вчених, від­криття, методи наукового пізнання з певною інформацією про озна­ки системних знань, особливості діяльності зі систематизації та уза­гальнення. Методи наукового пізнання слід відображувати як вид знань і як спосіб діяльності й наводити означення методу, мету ви­користання та можливості застосування, структуру методу як спо­собу діяльності, взаємозв'язки методів наукового пізнання.

/ У підручнику мають бути запрограмовані види діяльності учнів, що пов'язані з формуванням умінь та прийомів систематизації. Для цього необхідно вміщувати завдання та вправи на аналіз, синтез, по-


гозділ О Зміст шкільної біологічної освіти

рівняння, абстрагування, встановлення взаємозв'язку, групуванщ класифікацію, узагальнення тощо. Залежно від мети вивчення мате­ріалу на певних рівнях засвоєння знань наводяться завдання різнихтипів: 1) на усвідомлення, запам'ятовування й відтворення інфор­мації; 2) на формування вмінь і навичок використання знань у по­дібних ситуаціях, а також в умовах перенесення на нові об'єкти; 3) на творче використання знань.

/ Для систематизації засвоєння знання вони мають бути чітко дифе­ренційовані засобами підручника (шрифтові виділення, викорис­тання кольору, умовних позначень, рамок тощо) за видами знань-теорія, закон, поняття, факт; за фундаментальною спрямованіс­тю — найважливіші базові, опорні знання, приклади, додатковий матеріал; за місцем у системі — частина в системі цілого, ціле я частина системи вищого рівня. Особлива увага має приділятися розробці позатекстового оформлення базових знань та виділенню додаткового матеріалу. Реалізація цієї вимоги, що ґрунтується на закономірностях зорового, образного сприйняття, сприяє диферен­ціюванню знань. Як нові структурні компоненти, що відповідають меті систематизації знань, до підручника бажано включити типову схему як зразок викладу різних за своїм статусом елементів знань послідовність етапів розкриття провідних понять, фактів тощо. Загальні показники оцінки якості сучасних підручників із біоло

гії, рекомендовані Міністерством освіти і науки України:

Науковість викладу навчального матеріалу.

1.1. Відповідність навчального матеріалу (фактів, понять, законів) су
часному їх трактуванню й науковому тлумаченню.

1.2. Висвітлення в підручнику сучасного стану розвитку науки ітех
ніки, ознайомлення з творчим доробком і внеском видатних уче­
них у скарбницю світової науки.

1.3. Розкриття досягнень української науки та її ролі в науково-техніч­
ному прогресі людства, ознайомлення з доробком українських
учених.

1.4. Загальна характеристика науковості викладу навчального мате­
ріалу.

Формування світогляду.

2.2. Розкриття основних засад і наукових принципів курсу (предмета). „158 5.6 Концепція шкільного підручника з біології

Виховний потенціал навчального матеріалу.

3.1. Моральне виховання учнів, формування етичних норм і гума­
ністичних ціннісних орієнтацій.

3.2. Виховання в учнів громадянської позиції, патріотичних почуттів,
соціальної активності й відповідальності, толерантності в міжна­
ціональних стосунках.

3.3. Екологічне виховання, спрямованість на дбайливе ставлення до
природи, відповідальність за її збереження та охорону.

3.4. Виховання правової культури, розвиток демократичної право­
свідомості.

3.5. Виховання естетичної культури сприйняття дійсності, формування
почуття прекрасного та естетичних ідеалів.

3.6. Виховання свідомого ставлення до праці, дисциплінованості, здат­
ності учнів до безпечної життєдіяльності в сучасному високотех-
нологічному суспільстві.

3.7. Загальна характеристика ціннісно-оцінкових орієнтацій навчаль­
ного матеріалу та його виховного потенціалу.

Розвивальний ефект навчального матеріалу.

4.1.Вплив навчального матеріалу на мотивацію навчальної діяльності
учнів, розвиток інтересу до навчального предмета.

4.2. Розвиток пізнавальних здібностей учнів, спонукання їх до творчої
діяльності, продуктивного мислення.

4.3. Здатність навчального матеріалу до розвитку інтелекту й логічного
мислення дитини.

4.4. Вплив навчального матеріалу на емоційну сферу формування осо­
бистості.

—««———^


Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти


5.7


4.5. Розвиток психомоторики учнів, формування в них практичних
умінь і навичок.

4.6. Загальна характеристика впливу навчального матеріалу на психо­
логічний розвиток особистості.

Дидактична досконалість навчальної книги.

5.2. Системність і логічність викладу навчального матеріалу, вдалість структурування його змісту, послідовності вивчення тем. 5.3. Доступність навчального матеріалу, відповідність змісту віковим… 5.4. Забезпечення наступності в навчанні, врахування готовності учнів до засвоєння навчального матеріалу на…

Методичне забезпечення.

6.2. Наявність методичного апарату забезпечення організації самостій­ ної роботи учнів. 6.3. Надання учневі можливості самостійно оцінювати досягнутий рівень… 6.4. Методична продуманість запропонованих питань, завдань і вправ, їх достатність і досконалість добору.

II. Завдання на формування загальних для різних предметів світоглядних висновків.

1. Завдання на розгляд явищ, аналіз яких готує учнів до розуміння
основних законів діалектики.

■ Наприклад, добір явищ та об'єктів, на яких добре видно перехід кількіс­
них змін у якісні, хаосу в порядок, і навпаки (під час ознайомлення з аси­
міляцією та дисиміляцією, фотосинтезом і мінералізацією, спадковістю та
мінливістю тощо).

2. Завдання на порівняння сфер застосування різних законів розвит­
ку природи, матеріального виробництва та суспільства для підготов­
ки учнів до класифікації законів на конкретні й загальні.

■ Приклад. Чи можна на основі закону гомологічних рядів пояснити за­
кон періодичності в живій природі?

III. Завдання, які сприяють формуванню міжпредметних умінь та навичок учнів.

■ Приклад завдання на розвиток абстрактного мислення. Виявіть істот­ ну ознаку, яка лежить в основі такої послідовності біологічних об'єктів:… Виконання завдання передбачає такі операції: 1. Аналізуються біологічні об'єкти для визначення їхніх характерних ознак. Редька дика — це вид рослини. Редька — рід…

IV. Завдання на закріплення основних методологічних знань.

Відомо, що тезаурус — це сукупність нагромаджених понять із пев­ної галузі науки. Скласти тезаурус — означає зрозуміти, які факти, по­няття… Завдання на встановлення міжпредметного тезауруса можуть пе­редбачати: розгляд… ■ Приклад. Із наведених назв законів, понять та явищ відберіть ті, які стосуються теорії еволюції.

10.

11.

 

12. 13. 14.

15.

16. 17.

-

18. 19. 20. 21.

22.


Учому полягають особливості сучасної біологічної освіти?

Назвіть джерела формування змісту біологічної освіти. Які особливості характерні для науки біології на сучас­ному етапі її розвитку?

Які положення, ідеї покладено в основу формування су­часної наукової картини світу живої природи ?

Назвіть елементи змісту освіти. Які способи йумови їх засвоєння?

Які типи зв 'язків між органічною та неорганічною при­родою є основою інтеграції біологічних знань? Розкрий­те їхню сутність.

З яких блоків складається модель шкільного навчального предмета «Біологія»?

Які види знань входять до основного блоку? Які види знань утворюють допоміжний блок навчально­го предмета «Біологія»?

Які є способи введення допоміжних знань до змісту про­грамного матеріалу з біології?

Яка система завдань використовується для засвоєння школярами структурно-логічних схем опису різних видів знань? Відповідь аргументуйте.

Як ви вважаєте, чи потрібно в шкільному курсі біології висвітлювати знання про методи наукового пізнання?

Які класифікації методів наукового пізнання вам відомі? У чому полягає відмінність між конкретно-науковими та загальними методами наукового пізнання?

Які методи слід використати для порівняння двох рос­линних організмів?

Які шляхи озброєння учнів методами наукового пізнання вам відомі?

На яких етапах уроку найдоцільніше ознайомлювати школярів із методами наукового пізнання?

Чи потрібно в процесі вивчення біології спеціально ста­вити за мету ознайомлення школярів із методами науко­вого пізнання?

Чи молена інформацію про методи наукового пізнання подавати на етапі уроку?


Запитання й завдання


23.

 

 
   
 
 
   
 
 
   
 
   
   
   
  ЗО.
   
 
   
  32.
   
  33.
   
  34.
  35.
  36.
  37.
  38.
  39.
  40.

До якої освітньої галузі за Державним стандартом ба­зової і повної середньої освіти належить шкільний курс «Біологія»?

Що визначає Державний стандарт базової і повної серед­ньої освіти? Які його функції?

Назвіть складові Державного стандарту базової і повної середньої освіти.

Чим базовий навчальний план відрізняється від робочого навчального плану й які його складові?

Назвіть змістові лінії біологічної компоненти освітньої галузі «Природознавство».

Чи відрізняються змістові лінії освітньої галузі «Приро­дознавство» та її біологічної компоненти? Чому й чим? Є думка, що конкретизація державних вимог до резуль­татів навчання учнів у вигляді трьох складовихрівень уявлень, знань та вмінь недостатньо враховує сучасні досягнення педагогічної науки. Чи згодні ви з цим?

Які є види навчальних програм? Схарактеризуйте їх. Які вихідні принципи побудови шкільного курсу біології?

Навколо яких світоглядних ідей генералізується зміст шкільного курсу біології?

Схарактеризуйте чинну програму шкільного курсу біо­логії.

Яка загальна структура навчального матеріалу шкіль­ного курсу «Біологія»?

Які підходи використано при конструюванні змісту чин­ної навчальної програми з біології? Які є варіанти струк­тури курсу біології?

У чому полягає особливість програм для профільного на­вчання біології?

Дехто з науковців вважають, що перехід до навчання біології за єдиною уніфікованою програмою є кроком на­зад. Які ваші думки з цього приводу?

Які функції сучасного підручника з біології?

Яка загальна структура шкільного підручника з біології?

Що є структурною одиницею змісту шкільного підруч­ника?


Розділ 5 Зміст шкільної біологічної освіти

41. Що є структурною одиницею змісту розділу шкільного
підручника?

42. Які принципи враховуються під час структуруванняроз­
ділу?

43. За якими показниками, рекомендованими Міністерст­
вом освіти і науки України, оцінюється якість сучасних
шкільних підручників із біології?

44. Чим підручник відрізняється від навчального посібника?

45. Як ви вважаєте, чи потрібно навчальний матеріал
шкільного курсу біології поділяти на підручники зарока­
ми навчання? Відповідь аргументуйте.

46. Як слід розуміти міжпредметні зв 'язки?

47. Які функції виконують міжпредметні зв 'язки в навчанні
біології?

48. Які класифікаціїміжпредметних зв 'язків вам відомі?

49. Як класифікуються міжпредметні зв'язки за взаємним
розподілом у часі вивчення навчального матеріалу?

50. Які етапи реалізації міжпредметних зв 'язків?

51. Назвіть форми реалізації міжпредметних зв'язків.

52. Що є одиницею реалізації міжпредметних зв 'язків?

53. За якими ознаками класифікують міжпредметні зав­
дання?

54. Назвіть види міжпредметних завдань, що класифіку­
ються за навчально-виховною метою.



Запитання до дискусії

Рекомендована література 1. Бруновт Е. П., Бровкина Е. Т. Формирование приемов умственной деятельности… 2. Вороніна Л. П., Дудін О. У., Мальований Ю. 1. Міжпред- метні зв'язки при вивченні основ наук у вечірній шко­ лі. —…

6.1

Теорія розвитку понять — основа методики навчання біології


 
 

Теорія пізнання г

окреслює такий механізм пізнання людиною навколишнього світу:

• поза людиною й незалежно від її свідомості існує об'єктивна реаль­
ність — природа;

• предмети та явища природи впливають на людину, на її органи
чуттів;

• через органи чуттів людина пов'язана з навколишнім світом: рецеп­
тори сприймають подразнення й кодують їх у потоки нервових
імпульсів, які нервовими волокнами надходять у центральну нерво­
ву систему. Внаслідок цього виникають відчуття, сприйняття, уяв­
лення.

Пізнання це процес цілеспрямованого активного відображення об'єктивного світу в свідомості людей. Результатом цього складного процесу є знання, тобто наукова картина світу, адекватне відображен­ня дійсності. Формами відображення об'єктивного світу в свідомості людини є уявлення, поняття, закони, категорії.

Пізнання починається з відчуття. Це процес відображення в корі головного мозку окремих властивостей предметів та явищ навколиш­нього середовища, що діють у даний момент на органи чуттів людини.


6.1 Теорія розвитку понять основа методики навчання біології

Чим багатшою й різноманітнішою стає діяльність людини внаслідок взаємодії з довкіллям, тим краще відбувається перетворення енергії зовнішнього світу на нервовий процес і тим досконаліші дія аналізато­рів людини та її відчуття.

Сприйняття — це відображення в корі головного мозку предметів та явищ матеріального світу в результаті їхньої безпосередньої дії на аналізатори людини. На відміну від процесу відчуття — відображення лише окремих властивостей або ознак предметів та явищ — сприйнят­тя дає їхній цілісний образ.

Візьмемо яблуко. Учні відчувають окремі його властивості — фор­му, колір, запах тощо, а сприймають — як ціле, з усіма його властивос­тями. В процесі сприймання задіяні увага, спостережливість, пам'ять і мислення, об'єднуючи всі властивості предмета в цілісний образ.

На основі сприйняття формуються уявлення: це — найвищий сту­пінь навчально-пізнавального процесу.

Уявлення — це збережений і відтворюваний у свідомості чуттєво-наочний образ раніше сприйнятих предметів або явищ дійсності.

Якби в нас були тільки безпосередні сприйняття й не було уявлень, то ні минуле, ні майбутнє для нас не існувало б: усе, що відійшло в ми­нуле, назавжди зникло б, а майбутнє було б закрите. Ось чому форму­вання в учнів чітких уявлень про предмети та явища природи — одне з найважливіших завдань викладання біології в загальноосвітній школі.

Проте можна мати уявлення й про такі предмети та явища, яких ми ніколи не бачили. Вони утворюються на основі осмислення низки уяв­лень про навколишні предмети або явища.

Без чуттєвих сприйняттів і уявлень неможливі мислення й пізнання. Тому дуже важливо, щоб у процесі вивчення природи чіткі уявлення в свідомості учнів формувалися на основі чуттєво-наочного пізнання. Це забезпечує усвідомлення ними стійкого зв'язку між образом і словом.

Проте учням недостатньо лише пам'ятати предмет: потрібне систе­матичне керівництво з боку вчителя процесом сприймання ними пред­метів та явищ природи, процесом формування уявлень. На цьому етапі необхідно проводити підготовчу роботу за такими напрямами: створи­ти теоретичну основу для формування поняття; прищепити учням еле­ментарні вміння оперувати логічними прийомами; навчити їх працю­вати з біологічними об'єктами, користуватися приладами й лаборатор­ними інструментами, доглядати за рослинами та домашніми тваринами.


Розділ 6 Формування й розвиток біологічних понять, умінь і навичок

Уявлення слугують базою для ширших узагальнень, для формуван­ня наукових понять. Поняття — це складніші узагальнення, які відби­вають найістотніші, найзагальніші типові повторювані ознаки й влас­тивості цілого класу чи групи предметів або явищ, тобто їхню сутність.

Поняття — форма людського мислення, за допомогою якої пізна­ється загальне, істотні ознаки предметів та явищ об'єктивної реальнос­ті. Це узагальнене відображення об'єктивної дійсності. Поняття утво­рюються за допомогою таких логічних прийомів, як аналіз і синтез, аб­страгування й узагальнення.

Розвиток понять — головна рушійна сила всього процесу навчання й виховання. Наукові поняття, сформовані у свідомості учнів, станов­лять основу їхніх знань, підставу для умовиводів. Якщо утворення уяв­лень головним чином тренує пам'ять дітей, то процес формування по­нять активізує їхнє логічне мислення.

Біологія як навчальний предмет — це система понять, що розвива­ються в логічній послідовності й взаємозв'язку.

Теорію формування й розвитку біологічних понять було роз­роблено в 60-х роках XX ст. колективом учених під керівництвом М. М. Верзіліна. Розглянемо її загальні положення.

1. Біологія як навчальний предмет є системою понять, що розвива­
ються в логічній послідовності та взаємозв'язках. Це положення
вдало реалізовано в нових шкільних програмах із біології.

2. Система понять визначається складом основ наук, які входять до
шкільного предмета біології.

3. Основними поняттями шкільної біології є морфологічні, анато­
мічні, фізіологічні, систематичні, філогенетичні, екологічні, ци­
тологічні, ембріологічні, генетичні, медичні, гігієнічні, агроно­
мічні тощо.

4. Поняття можуть бути простими й складними, спеціальними й за-
гальнобіологічними (рис. 6.1).

5. Кожне поняття поступово розвивається, ускладнюється від прос­
того до складного, від спеціального до загальнобіологічного.

Процес формування понять нескінченний; його можна зобразити у вигляді перевернутого конуса, на якому відмічають рівень розвитку того чи іншого поняття (рис. 6.2). Наприклад, рівень знань про поняття «ліс» в учнів початкової школи такий: «Ліс — це місце, де ростуть де­рева й кущі, живуть птахи та інші тварини». Учні основної школи ха­рактеризують ліс як «рослинне угруповання». Старшокласники ви­значають ліс як «біоценоз». Учителю потрібно знати це положення й


6.1 Теорія розвитку понять — основа методики навчання біології


               
 
     
 
   


Біологічні поняття

 


 


Рис. 6.1 Класифікація біологічних понять



користуватися ним для визначення рівня засвоєння поняття, який відповідав би віковим особливостям учнів на певному етапі навчання.

На основі загальнобіологічних понять формуються світоглядні, які відтворюють не лише систему знань, а й систему пере­конань, що відображують ставлення лю­дини до об'єктивної дійсності.


6. Процес формування понять поетапний. Це обов'язкове положен­ня, встановлене наукою психологією. Відомо, що пізнання учня розпочинається з чуттєвого сприйняття того, що він бачить; це етап утворення уявлення про той чи інший предмет або явище. На цьому етапі слід додержуватися таких методичних правил:

кожен учень має працювати з об'єктами (роздатковим матеріалом) для їх чуттєвого сприйняття;

«золоте правило» Я. Коменського — чуттєве сприйняття має бути організоване так, щоб у ньому брало участь якомога більше аналіза­торів (зорові, слухові, дотикові, смакові);

учень має спостерігати явище або предмет за чітким планом, який пропонується вчителем;

учень має спостерігати за логічним правилом: «синтез—аналіз— синтез», тобто спочатку сприйняти об'єкт загалом, а потім розгля­нути його деталі й зробити висновки.

„——«^^ 179


Розділ 6 Формування й розвиток біологічних понять, умінь і навичок

Таким чином, за додержання цих правил в учнів формуються уяв­лення або конкретні знання, на основі яких відбувається другий етап пізнання — формування узагальнених знань (понять). На цьому етапі діють такі методичні правила:

• узагальнені знання (поняття) потрібно формувати на основі здобу­
тих конкретних;

• учитель має керувати процесом мислення учнів, для чого давати їм
завдання на порівняння об'єктів чи явищ, уміння встановити подіб­
ності та відмінності в ознаках, визначити головне й другорядне, зро­
бити висновок, висловити судження, проаналізувати;

• формуючи узагальнені знання, треба поєднувати діалектичне
пізнання з елементами формальної логіки, тобто пов'язувати понят­
тя із судженнями.

7. Кожне поняття в своєму розвиткові має засвоюватися так, щоб учні могли ним вільно оперувати, й на цій основі набувати вмінь і навичок. Це положення потребує від учителя використання та­ких методів і методичних прийомів, які давали б змогу ефектив­но організовувати пізнавальну діяльність учнів (це методи ак­тивного навчання, словесно-логічний метод, діалоги та ін.).


 
 


6.2

------

Система спеціальних

і загальнобіологічних понять

у шкільному курсі біології

о;

кснову змісту шкільного курсу біології станов-"лять різноманітні поняття. Вони пов'язані між собою й утворюють систему. Виділення компонентів системи та встановлення зв'язків між окремими поняттями, що її утворюють, — актуальна проблема методики навчання біології.

Вся система понять визначається складом основ наук, що входять до шкільного предмета біології. Таким чином, традиційно біологічні поняття поділяються за основами наук (змістом) на морфологічні, ана­томічні, фізіологічні, екологічні, систематичні, філогенетичні, цитоло­гічні, ембріологічні, генетичні, агрономічні, гігієнічні та медичні. Ці поняття можуть бути простими й складними, спеціальними й загально-біологічними (табл. 6.1).


6.2 Система спеціальних і загальнобіологічних понять у шкільному курсі біології

Таблиця 6.1. Характеристика груп біологічних понять

 

 

Групи понять Означення груп Приклади
Прості Первинні поняття, що Зовнішня будова лист-
  відповідають окремим ка, внутрішня будова
елементам основ наук листка, фотосинтез, випа-
    ровування, дихання
Складні Більш узагальнені по- Листок — вегетативний
  няття, що вбирають низ- орган рослини
  ку простих  
Спеціальні Поняття, які розвива- Поняття про рослинний
  ються в межах одного організм, поняття про
  біологічного розділу тваринний організм, поняття про організм
    людини
Загальнобіологічні Наскрізні поняття, що Організм, клітина як
  охоплюють знання про одиниця життя, єдність
  біологічні закономірнос- будови й функцій орга-
  ті будови, життєдіяль- нізмів, взаємозв'язки
  ності та розвитку живої організму та середови-
  природи ща, організм як саморе-
    гульована система, об-
    мін речовин і перетво-
    рення енергії,
    еволюційний розвиток
    світу

Прості біологічні поняття — елементарні, первинні, містять один елемент знання (наприклад, форма листка, його колір).

Складні біологічні поняття — більш узагальнені, вбирають у себе низку простих (наприклад, у складне поняття «листок — вегетативний орган рослини» входять елементи знань з анатомії, морфології, фізіо­логії, екології та інших наук).

Кожне поняття поступово розвивається, ускладнюється. Коли просте, початкове поняття, що містить один елемент знання, об'єднується з ін­шими простими поняттями, утворюється складне. Наприклад, поняття «листок» на першому уроці просте. Воно вбирає в себе лише ознаки


Розділ 6 Формування й розвиток біологічних понять, умінь і навичок

листка як зеленої пластинки з черешком або без нього, котра має різно­манітне жилкування. Всі ці ознаки морфологічні. Розвиваючи це прос­те поняття, потрібно користуватися роздатковим матеріалом (живі або гербарні зразки), вчити учнів уважно розглядати його, порівнювати окремі зразки, відпрацьовувати вміння розпізнавати різноманітні лист­ки, замальовувати їх. Це практичні методи роботи. Вивчення анатоміч­ної будови листка теж потребує використання практичних методів: уч­ні працюють із мікроскопом, готують мікропрепарати для розглядан­ня. Вивчення анатомічних ознак доповнює поняття «листок» новим змістом, поступово розширює, ускладнює його. Для засвоєння матеріа­лу фізіологічного змісту про живлення, дихання, розвиток рослин, тоб­то про ті процеси, які побачити неможливо, потрібно демонструвати учням їхні наслідки. Отже, вчитель повинен своєчасно закласти до­сліди в кабінеті біології, а потім продемонструвати їх на уроці як наоч­ність. Коли вивчається матеріал екологічного змісту, то застосовують­ся словесні та наочні методи.

Так, у результаті поступового вивчення програмного матеріалу по­няття «листок» доповнюється новими ознаками, його зміст розширю­ється, воно розвивається від простого до складного. На завершальному уроці в учнів формуються основи знань про те, що листок — це вегета­тивний орган рослини, в якому утворюються органічні речовини, відбу­вається транспірація, що він виконує космічну роль.

У розділі «Царство Тварини» поняття про кожну тварину також об'єднує морфологічні, анатомічні, фізіологічні й екологічні поняття.

У розділі «Біологія людини» прості поняття в сукупності утворю­ють складні — про анатомію кожного органа (наприклад, серця, ле­гень), які тісно пов'язані з поняттями про функціональні процеси, що відбуваються в клітинах, тканинах, органі й системі, до якої він входить.

Із наведених прикладів випливає, що прості поняття можуть бути відносно простими й відносно складними.

Спеціальні біологічні поняття належать до складних, які форму­ються під час вивчення одного біологічного розділу. Наприклад, у роз­ділі «Царство Рослини» спеціальними є поняття про мінеральне жив­лення рослин, морфологію кореня, листка, квітки; у розділі «Царство Тварини» — зовнішня й внутрішня будова, живлення, розмноження тварин, їх зв'язок із довкіллям; у розділі «Біологія людини» — морфо­логія, клітинна структура й загальна будова органів людини, життєві


6.2 Система спеціальних і загальнобіологічних понять у шкільному курсі біології

процеси, що відбуваються в її органах і організмі в цілому; у розділах біології 10—11 класів — генотип, фенотип, аналогія, гомологія та ін. Групи спеціальних понять виділяють відповідно до груп організмів, що вивчаються: . сукупність понять про рослинний організм;

• сукупність понять про організм бактерій, грибів, лишайників;
. сукупність понять про тваринний організм;

• сукупність понять про організм людини.

Загальнобіологічні поняття формуються під час вивчення всього кур­су біології, вони немов «наскрізні». Ці поняття виникають зі спеціальних і розвиваються в усіх розділах біології на матеріалі кожного з них.

Виокремлюють такі групи загальнобіологічних понять:


Групи понять Організмові

Приклади

Клітинна будова організмів, обмін речовин і пе­ретворення енергії в клітині, індивідуальний розвиток організмів, еволюція клітинного рівня організації, розмноження, спадковість та мінли­вість організмів, саморегуляція

Популяційно-видові Біосферно-біоценотичні Еволюційні

Вид, його критерії та структура, видоутворення

Біогеоценоз, обмін речовин та потік енергії в біоценозі, саморегуляція в біосфері

Мутації, комбінації, еволюційні фактори (бороть­ба за існування, хвилі життя, генний потік, ізоля­ція, природний добір); результати еволюції — різ­номанітність видів та їхня пристосованість до сере­довища існування; напрями еволюції та її регуляція

Серед даної групи найзначущішими є фундаментальні загальнобіо­логічні поняття, оскільки на їхній основі в учнів формується науковий світогляд. Фундаментальні загальнобіологічні поняття відображують найзагальніші властивості живих систем різних рівнів організації та еволюції живої природи, вони є системотворчими щодо інших біоло­гічних понять, на їхній основі формуються всі інші поняття навчально­го предмета «Біологія».

Слід зауважити, що досі немає чіткого розмежування й одностайно­го визначення складу окремих груп біологічних понять.

——_■«-«-_■-. 183


Розділ 6 Формування й розвиток біологічних понять, умінь і навичок


1


6.3

Методика розвитку біологічних понять


 


Р

озвиток понять передбачає як початкові ета­пи формування поняття, так і встановлення

логічних зв'язків його з іншими поняттями, діалектику понять та їх за­стосування в нових умовах.

Формування біологічних понять здійснюється протягом вивчення всього курсу біології, в ході їхнього розвитку.

Сутність процесу формування біологічних понять полягає в тому, що кожне поняття проходить три етапи на шляху до засвоєння, а саме: підготовчий — спостереження біологічних фактів, об'єднання їх в одну групу, виділення загальних, суттєвих ознак; основний — побу­дова логічного означення нового поняття; подальшого поглиблення, збагачення, на якому може збільшуватися кількість відмінних ознак, а іноді на основі концентричного вивчення теми складається нове, по­вніше означення (рис. 6.3).

Учителеві доводиться докладати чимало зусиль і виявляти майстер­ність, щоб розвивати поняття в системі й цілеспрямовано. Йому необ­хідно знати, як відбувається рух понять із теми до теми, з розділу до розділу. Важливо заздалегідь чітко визначити, де поняття зв'язуються й узагальнюються, переходять з одного порядку в інший.

Утворення понять відбувається за дотримання таких педагогічних умов:


Умови правильності

Сприйняття

Уявлень Понять


Методи

Спостереження переважно натуральних об'єктів. Вправи на уточнення сприйняття. Точне і образне слово вчителя

Запитання вчителя. Замальовування з пам'яті. Вправи на розпізнавання й розрізняння

Постановка проблеми. Логіка викладу навчального мате­ріалу вчителем. Вправи на визначення, порівняння й кла­сифікацію. Система повторення, яка пов'язує й розвиває поняття. Питання, що потребують узагальнення, питання, які пов'язують поняття з уміннями й навичками. Задачі-завдання для практичного закріплення понять


 



 


6.3 Методика розвитку біологічних понять


 


Рис. 6.4 Приклад побудови схем

Розвиток понять неможливий без розвитку мислення учнів, без їхньої розумової діяльності. А мислення завжди починається з поста­новки проблеми або запитання, що вчитель завжди має робити на по­чатку теми або уроку.

Поняття, що становлять зміст шкільного курсу біології, дуже різно­манітні й постійно розвиваються, тому перед учителем виникає низка завдань, які він зобов'язаний розв'язати в процесі навчання учнів:

1) учитель у кожному біологічному розділі має виділити основні
поняття й постійно використовувати їх на різному матеріалі й у
різноманітних зв'язках;

2) важливо забезпечити розвиток понять від простих до складних,
організувати осмислення наукових фактів на основі провідних
загальнобіологічних понять, навчити учнів зв'язувати, узагаль­
нювати, конкретизувати, переосмислювати поняття;

3) у ході розвитку біологічних понять необхідно встановлювати
внутрішньо- та міжпредметні зв'язки, що дає змогу логічно ви-


Розділ 6 Формування й розвиток біологічних понять, умінь і навичок

значити точки зіткнення спеціальних біологічних понять і пе­рехід їх у загальнобіологічні, які розкривають закономірності функціонування живої матерії.

За даними сучасної психології процес формування й розвитку по­нять відбувається поетапно: організація спостережень поодиноких предметів і явищ, що вивчаються; означення понять; розширення обся­гу й поглиблення змісту понять. Інакше кажучи, керування пізнаваль­ною діяльністю учнів у процесі формування понять полягає в тому, щоб допомогти їм виділити в певному матеріалі (текстах, зображен­нях, натуральних об'єктах, результатах спостережень) основні ознаки, узагальнити їх, зробити висновки й дати доступне означення нового поняття. Потрібно також зіставити сформоване нове поняття із засво­єними раніше, тим самим увівши його в загальну систему понять. На­решті, треба провести роботу із закріплення нового поняття, перевіри­ти, як учні вміють ним оперувати.

Відомий педагог А. В. Усова пропонує такі етапи формування нау­кових понять:

1) чуттєво-конкретне сприйняття;

2) виділення істотних властивостей класу спостережуваних об'єк­
тів;

3) абстрагування (відокремлення істотного від неістотного);

4) означення поняття;

5) уточнення й закріплення в пам'яті істотних ознак поняття;

6) встановлення зв'язків даного поняття з іншими;

7) застосування понять при розв'язуванні елементарних навчаль­
них завдань;

8) класифікація понять;

9) застосування поняття при розв'язуванні завдань творчого харак­
теру;

 

10) збагачення понять (виявлення нових істотних ознак);

11) повторне, повніше означення поняття;

12) опора на дане поняття при засвоєнні нового;

13) збагачення поняття;

14) встановлення нових зв'язків і відношень даного поняття з ін­
шими.


6.3 Методика розвитку біологічних понять

Методисти виокремлюють такі етапи формування й розвитку біологічних понять:

1) виявлення запасу уявлень і понять, нагромадженого учнями під
час навчання в попередніх класах і в результаті життєвого до­
свіду;

2) організація спостережень поодиноких об'єктів, процесів або
явищ живої природи. При цьому об'єкти для спостереження до­
бираються таким чином, щоб вони відрізнялися за всіма ознака­
ми, крім істотних, або, навпаки, були схожі за всіма ознаками,
крім істотних;

3) організація спостережень кількох подібних об'єктів, процесів
або явищ та виділення їхніх спільних властивостей;

4) уточнення поняття повторним порівнянням об'єктів;

5) закріплення в терміні означення поняття, що охоплює істотні, за­
гальні ознаки об'єктів і процесів, які вивчаються;

6) виконання учнями спеціальних вправ для уточнення ознак по­
няття, встановлення зв'язків і відношень з іншими поняттями;

7) перевірка засвоєння учнями введеного (в урок) нового поняття
та його застосування.

Звичайно, перш ніж формувати те чи інше поняття, вчителю необ­хідно самому чітко виділити ознаки, які становлять зміст даного понят­тя, та об'єкти, що ним охоплюються, а також усвідомити його місце в системі понять.

Міцне засвоєння понять можливе тільки за умови, що учні своєчас­но й систематично оволодівають необхідним словниковим запасом, опановують мову науки через засвоєння спеціальних термінів.

Термін — це слово або словосполучення звичайної мови, що озна­чає предмет (реальний або абстрактний). Науковий термін — слово або словосполучення, що використовується для означення предметів у межах тієї чи іншої науки, наукової теорії.

Таким чином, особливістю терміна, що відрізняє його від слова, є нерозривний зв'язок із конкретним поняттям. Термін виконує дві функції: називає предмет і відображує істотні ознаки змісту поняття.

Процес опанування учнями термінологією має свої особливості й складності. На перших етапах навчання в школі учні нагромаджують

Тат^а^ш^ш^^^тт 187

запас термінів, часто не розуміючи, що вони означають. Багато з тер­мінів вбирають у себе відразу кілька понять (наприклад, листок буває паперовий,… Основними характеристиками поняття як логічної категорії є його зміст, обсяг і… Під змістом поняття розуміють сукупність істотних властивос­тей класу предметів або явищ навколишньої дійсності (тобто…

Формування вмінь і навичок учнів у процесі навчання біології

Розвиткові вміння визначати рослини сприяє порівняння представ­ників двох родин (відшукання подібності й відмінності їхніх ознак), далі —… Аналогічні порівняння й визначення проводять, вивчаючи розділ «Царство… Розвиткові вмінь екологічного характеру сприяють спостереження, збирання живого матеріалу в природі, на екскурсіях,…

Запитання до дискусії

  1. Комиссаров Б. Д. Методологические проблеми школь- ного биологического… 2. Кузнецов В. У. Понятие и его структури. Методологичес- кий анализ. — К.: Ин-т философии НАН Украйни, 1997. —238…

.

 


Розділ 7

ВИХОВАННЯ УЧНІВ ЗАСОБАМИ НАВЧАЛЬНОГО ПРЕДМЕТА

БІОЛОГІЇ

Мета й зміст виховання в процесі навчання біології

Формування наукового світогляду

Завдання, зміст і методи екологічного виховання

Моральне, етичне, гуманістичне, патріотичне й
громадянське виховання

Трудове, естетичне, санітарно-гігієнічне й статеве
виховання

7.1


Мета й зміст виховання в процесі навчання біології

п:

Проблема виховання в аспектах педагогіки й .методики навчання біології нині стає дедалі актуальнішою, оскільки внаслідок глибоких трансформацій в ідеології суспільного життя й системи виховання в сучасному світі суттєво змінюються пріоритети цінностей. Значну увагу звернено на розвиток людини як особистості, формування її наукового світогляду, мента­літету, моральності, гуманності, естетичного смаку, екологічної куль­тури, етичного ставлення до природи.

Шкільна освіта спрямована на виховання всебічно розвиненої й гар­монійно сформованої особистості, готової до життя та праці в сучас­них умовах. Кінцевою метою виховання особистості є підготовка її до повноцінного суспільного життя, яке передбачає виконання нею ролей громадянина України та Землі, трудівника, громадського діяча, сім'я­нина, товариша тощо. Відповідно до цієї мети у виховний процес вхо­дять розумове, моральне, естетичне, трудове й фізичне виховання.

У сучасних умовах шкільна освіта, поряд із відродженням грома­дянського й національного виховання, націлена на гуманізацію, що пе­редбачає формування в особистості впевненості в собі, самостійності, толерантності. Метою виховання, основаного на ідеях гуманізму, є до-


7.1 Мета й зміст виховання в процесі навчання біології

помога в становленні учня як особистості, усвідомленні ним власних потреб та інтересів. При цьому в змісті освіти закладено принципи по­ваги до особистості вихованця, врахування його духовного потенціа­лу, залучення до культури в аспекті соціального досвіду. Суть вихо­вання на сучасному етапі полягає в цілеспрямованому перетворенні соціального досвіду на досвід особистий, який сприяє долученню інди­віда до всього багатства людської культури.

Виховання є глибоко національним за суттю, змістом і характером, що означає виховання дітей на культурно-історичному досвіді свого народу, його звичаях, багатовікових традиціях і духовних ідеалах. Через пошану до свого народу в дітей виховується повага до інших на­родів.

У шкільному курсі біології є великі можливості для реалізації завдань зазначених основних напрямів виховання: розумового (світоглядного), морального (зокрема таких його аспектів, як етичне, гуманістичне, патріотичне, громадянське, екологічне та статеве), есте­тичного (формування естетичної культури), трудового (розвиток актив­ності) та фізичного (особливо санітарно-гігієнічного).

Виховання, пов'язане з навчанням, дуже важливе й вимагає певної послідовності й систематичності. Воно полягає не в запам'ятовуванні знань виховного характеру, а в перетворенні їх на переконання, які вре­шті формують світогляд молодої людини. Ця переконаність проявля­ється в її ставленні до навколишнього світу, до людей, в її інтересах, учинках, поведінці, мотивах, життєвих цілях.

Процес виховання вимагає певної системи, планомірної роботи не лише на уроках, а й під час екскурсій, на позаурочних і позашкільних заняттях. Усі елементи системи виховання в процесі навчання біології тісно пов'язані між собою: формування світогляду — з екологічним вихованням, ціннісним ставленням до живої природи й довкілля; тру­дове виховання — з культурою та естетикою праці; моральне вихован­ня— з екологічним, з колективною працею; етичне виховання — з пат­ріотичним і громадянським; гуманістичне — з естетичним та еколо­гічним.

Зміст основних напрямів виховання в сучасній школі в процесі ви­вчення біології передбачає цілеспрямовану й систематичну діяльність у формі урочних та позаурочних робіт.

Розумове виховання це розвиток пізнавальних здібностей і мис­лення учнів для прищеплення їм культури розумової праці. Особливе

. 205


Розділ / Виховання учнів засобами навчального предмета біології


7.2


значення для розумового виховання має формування наукового світо­гляду — цілісної системи понять, поглядів, переконань і почуттів, які визначають ставлення людини до навколишньої дійсності та самої себе.

Моральне виховання це цілеспрямоване формування в учнів мо­ральної свідомості, розвиток морального почуття, навчання нормам і правилам суспільного життя та вироблення навичок моральної пове­дінки.

Громадянське виховання це формування громадянськості як ін­тегративної якості особистості, що дає змогу людині відчувати себе юридично, соціально, морально й політично дієздатною. Громадянсь­кість — це усвідомлення особистістю своїх прав і обов'язків щодо держави, суспільства; почуття відповідальності за їхнє становище.

Екологічне виховання це формування в людини свідомого сприй­няття навколишнього світу, почуття особистої відповідальності за діяльність, що так чи інакше пов 'язана з перетворенням довкілля, впе­вненості в необхідності дбайливого ставлення до природи, розумного використання її багатств.

Естетичне виховання формування здатності сприймати й пе­ретворювати дійсність за законами краси, тобто естетичної куль­тури та свідомості. Естетична культура — сформованість улюдини естетичних знань, смаків, ідеалів, здібностей та естетичного сприйнят­тя явищ дійсності, творів мистецтва, потреба вносити прекрасне в нав­колишній світ, оберігати природну красу. Естетична свідомість — форма суспільної свідомості, яка є художньо-емоційним освоєнням дійсності через естетичні сприйняття, почуття, судження, смаки, ідеа­ли й виражається в естетичних поглядах і мистецькій творчості.

Трудове виховання формування свідомого ставлення до праці через прищеплення звички та навичок активної трудової діяльності.

Фізичне виховання система заходів, спрямованих на зміцнення здоров 'я людини, загартування її організму, розвиток фізичних мож­ливостей, формування життєво важливих рухових навичок і вмінь.

Санітарно-гігієнічне виховання вироблення гігієнічних навичок, підвищення санітарної культури учнів для зміцнення їхнього здоров'я.

Статеве виховання процес, що забезпечує нормальний стате­вий розвиток дітей і молоді та оволодіння ними нормами взаємин із представниками протилежної статі, а також правильне ставлення


7.2 Формування наукового світогляду

до питань статі. Статеве виховання нерозривно пов'язане з фізич­ним, розумовим, моральним та естетичним розвитком особистості.

Усі розглянуті напрями виховання пов'язані з пізнавальною діяль­ністю, зміст і методи якої безпосередньо впливають на реалізацію ви­ховних завдань. Пізнавальна та виховна діяльності у взаємозв 'язку ста­новлять систему виховного навчання з біології.

7.2

Формування наукового світогляду

Н

ауковий світогляд це цілісна система уявлень, поглядів, переконань і почуттів лю­дини, через яку вона сприймає, осмислює й оцінює навколишню дійс­ність і саму себе. У світогляд входять також ідеали, життєва й науко­во-теоретична орієнтація, система цінностей, які зумовлюють напрями діяльності та способи розуміння світу.

Формування наукового світогляду — складний процес розумового виховання, який відбувається впродовж усього життя людини (найін-тенсивніше — в шкільні роки, в період систематичного опанування ос­нов наук і набуття суспільного досвіду). При цьому становлення світо­гляду визначається, насамперед, змістом навчальних дисциплін у школі.

Формування наукового світогляду в учнів — найважливіше завдан­ня всієї навчально-виховної роботи школи.

Роль біології як однієї з провідних наук про природу у формуванні наукового світогляду учнів величезна: власне на це й спрямовані зміст шкільного предмета, а також методи, форми й способи його вивчення.

Найважливішими структурними елементами наукового світогляду є знання, погляди й переконання особистості.

Основи наукових знань становлять фундамент світогляду: з їх засво­єння починається процес формування світогляду. Щоб висловлювати своє ставлення до чогось, бути в чомусь переконаним, насамперед тре­ба про це знати.

Найістотнішою вадою учнівських знань є те, що зазвичай вони чіт­ко не структуровані й не систематизовані. Учні часом не розуміють, що головне, а що — другорядне, де основна теза в тексті підручника, що є причиною, а що — наслідком, що належить до фактів, а що — до їх тео­ретичного пояснення, що є означенням поняття, а що — законом. Вони часто вчать усе підряд, через що дістають безсистемний набір відомос-

-_._.... __ .......................... 207


Розділ 7 Виховання учнів засобами навчального предмета біології

тей. Натомість здобуті учнями знання мають бути не сукупністю, а сис­темою, яка розкриває взаємозв'язки між різними елементами знань.

В учнів необхідно сформувати уявлення про базові наукові біоло­гічні поняття й забезпечити якісне засвоєння основних закономірнос­тей розвитку живої природи. Однак ні поняття, ні теоретичні моделі, ні закони ще не забезпечують системи знань: це дає лише теорія. Тому по­силення ролі теорії в навчанні біології — нагальна потреба. Теоретичні знання, що розкривають сутність процесів і явищ, розтлумачують фак­ти, мають яскраво виражений світоглядний характер.

Для розкриття світоглядних проблем необхідно виділяти насампе­ред ті фундаментальні біологічні поняття й ідеї, які забезпечують фор­мування в учнів узагальненого уявлення про природу з погляду біоло­гічної науки. На кожному етапі розвитку біології вчені прагнуть систе­матизувати нагромаджені знання, об'єднати їх спільними ідеями та принципами. Особливою зовнішньою формою зведення знань у систе­му виступає біологічна картина світу — цілісна система фундамента­льних ідей, понять і законів біології.

У результаті вивчення біології у випускників середньої школи має сформуватися така біологічна картина світу:

. Жива й нежива природа має єдину матеріальну основу — хімічні еле­менти. Внаслідок їх взаємодії за певних умов виникла найвища форма існування матерії — життя й почалася біологічна еволюція.

• Між живою й неживою природою існує постійний взаємозв'язок у
вигляді обміну речовин та енергії. Кожен організм має свою програ­
му розвитку й діяльності, записану у вигляді певної сукупності ге­
нів, — генотип. Ця програма реалізується в характерних, притаман­
них лише даному організмові зовнішньому вигляді, фізіологічних і
біохімічних властивостях, у поведінці. За рахунок фенотипу — су­
купності всіх ознак та властивостей, що визначаються генотипом,
організм пристосовується до зовнішнього середовища.

• За спадкової передачі генетичні програми під впливом різних зов­
нішніх і внутрішніх факторів середовища можуть змінюватися.

. Випадкові зміни генетичних програм, виражені у фенотипі, зазна­ють природного добору. Деякі з цих змін можуть виявитися корис­ними для організму й закріпитися в спадковості.

. Унаслідок природного добору з'явилися численні представники чоти­рьох царств живої природи: дроб'янок, грибів, рослин і тварин. Сучас­на система органічного світу є результатом його еволюції.


7.2 Формування наукового світогляду

• Для живої природи характерна складна підпорядкованість рівнів
організації її систем: молекулярного, клітинного, організмового,
популяційно-видового, біогеоценотичного й біосферного.

. Всі біологічні системи є цілісними, відкритими, взаємозалежними, здатними до саморегуляції й самовідтворення. Втрата біологічною системою хоча б однієї з цих властивостей спричинює її руйну­вання.

• На певному етапі біологічної еволюції з'явилася людина. Вона від­
різняється від інших живих істот здатністю до мислення, творчості,
уяви. Ці якості розвинулися в людини під впливом колективної праці
й спілкування за допомогою мови. Поява людини знаменує діалек­
тичне перетворення біологічної еволюції на соціальну, а біосфе­
ри — в ноосферу.

. Однією з найважливіших умов перетворення біосфери в ноосферу є біологічна грамотність усього людства, гармонійне співіснування природи й людини.

Таким чином, біологічна картина світу — це модель живої природи, що відповідає даному історичному етапові розвитку біології. Це і є світоглядні знання. Біологічна картина світу є складовою частиною при­родничо-наукової картини, що формується комплексом природничих наук, та загальної картини світу — цілісного його образу, який вбирає в себе живу й неживу природу та людське суспільство.

Визначальною умовою формування наукового світогляду є пере­творення знань у погляди, а поглядів — на переконання.

Щоб знання перетворились у погляди, їх треба не лише осмислити, а й глибоко відчути. Формування поглядів зазвичай починається з емо­ційної оцінки фактів, яка найчастіше є результатом яскравого образно­го представлення подій, що викликає співпереживання.

У процесі формування світогляду треба шукати такі способи, прийоми впливу, які збагачують, перебудовують емоційний світ уч­нів, розвивають уяву, особистісне ставлення до дійсності. Цьому сприяють насамперед небайдуже ставлення вчителя до викладання змісту навчального матеріалу, широке використання ним історико-наукової інформації, найкращої навчальної і популярної літератури, завдяки чому в учнів виникають зацікавленість світом і бажання пізнати його.


Розділ 7 Виховання учнів засобами навчального предмета біології


Погляди є першим ступенем формування світогляду. Вони є оціню­вальними судженнями особистості й впливають на її поведінку. Але не завжди правильні погляди підкріплюються відповідними діями та вчинками. Погляди — це лише потенційна готовність до дій.

Черговим ступенем формування світогляду є переконання, які по­стають у ролі спонукальних стимулів до діяльності й тісніше пов'язані з поведінкою.

Переконаність — це впевненість людини у своїй правоті, підтвер­джена відповідними аргументами й фактами. Переконаність форму­ється на основі синтезу наукових знань і життєвого досвіду самих уч­нів і проявляється в оцінках, ставленнях, учинках, поведінці. Переко­нання є ядром і організуючим началом світогляду. Світогляд, оснований на переконаннях, зумовлює активну життєву позицію лю­дини.

Складність перетворення знань у переконання полягає в тому, що пе­реконання, хоч і формуються на базі знань, проте не ідентичні їм і не є ви­щим рівнем засвоєння наукових понять і природних закономірностей.

Про переконаність людини можна казати лише тоді, коли до кінця пройдено такі етапи:

• наукові знання;

• особистісне ставлення до них;

• потреба в їх обстоюванні, використанні;

• уміння використовувати, обстоювати, доводити, спростовувати,
оцінювати наукові факти, поняття, закони, теорії тощо.

Обов'язковою умовою перетворення знань учнів на переконання є розвиток діалектичного мислення. Для цього необхідне вироблення спеціальних інтелектуальних умінь: розглядати досліджуване явище з різних точок зору, у взаємозв'язку з іншими, за дії різних факторів у конкретних умовах і часі, в розвитку й перспективі.

Крім діалектичного мислення, перетворенню знань на переконання сприяють:

 

• послідовне виділення головного (генералізація знань);

• правильне тлумачення фактів;

. доказовість, логічна переконливість і несуперечність теоретичних висновків та узагальнень;

• використання доказів із дослідів і спостережень;

,210


7.2 Формування наукового світогляду


. розкриття способів здобуття знань у науці, дотримання принципу історизму;

 

• розвиток пізнавальної активності й самостійності учнів;

• пробудження емоційного сприйняття учнями досліджуваного мате­
ріалу;

• зв'язок навчання з життям;

• особистість учителя.

Переконаннями стають зазвичай ті світоглядні ідеї, які людина мо­же застосувати в повсякденному житті. Тому необхідно залучати учнів до аналізу цих ідей в обговореннях, вправах, дискусіях, трудовій діяль­ності.

Неможливо сформувати світогляд на одному уроці, однак на кож­ному занятті потрібно створювати тенденцію до цього. Оскільки про­цес формування світогляду пов'язаний із постійними й безперервними змінами в загальному розвиткові учнів, то система уявлень, понять та ідей про навколишній світ на різних етапах шкільного навчання неод­накова.

Рівень сформованості наукового світогляду в учнів перевіряється на узагальнювальних уроках, де ставляться спеціальні запитання, під час диспутів, у творах на вільні теми, індивідуальних бесідах, учинках учнів у школі й за її межами.

Показниками переконаності учнів є:

/ кількаразова ідентична оцінка ними тих чи інших фактів і поло­жень;

/ сталість висловлюваних думок;

/ упевненість і категоричність суджень;

/ самостійне оцінювальне ставлення до явища;

/ емоційність обстоювання власної думки;

/ відповідність висловлюваних суджень і вчинків.

Складність процесу формування наукового світогляду полягає в то­му, що на нього впливає (і не завжди позитивно) багато чинників, зок­рема соціальне й домашнє середовища, навчання й виховання в школі, засоби масової інформації тощо.

Формування світогляду досягається послідовним здійсненням мо­рального, екологічного, естетичного, трудового та інших видів вихо­вання. Науковий світогляд є основою для розв'язання всіх виховних завдань.

.211


Розділ 7 Виховання учнів засобами навчального предмета біології


 
 

7.3 Завдання, зміст і методи екологічного виховання
 

 

м;

[ста екологічного виховання формуван­ня відповідального і дбайливого ставлення до природи, що базується на екологічній свідомості. Це передбачає до­тримання моральних і правових принципів природокористування й пропаганду ідей щодо його оптимізації, активну діяльність із вивчення й охорони природи своєї місцевості.

Екологічна вихованість — це єдність екологічної свідомості та еко­логічної поведінки. На формування екологічної свідомості впливають екологічні знання й переконання. Екологічні знатія здобуваються на уроках біології і, розширюючися й уточнюючися протягом багатьох занять, перетворюються на переконання в необхідності жити в гармонії з природою.

Екологічна свідомість — це глибоке розуміння нерозривного зв'яз­ку людини з природою, залежності добробуту людей від цілісності й порівняної незмінності їхнього середовища проживання. Це найвищий рівень усвідомлення людиною свого місця та значення в еволюції біо­сфери у зв'язку з бурхливим розвитком науки і технологій.

Екологічно свідома людина додержується правил раціонального природокористування, піклується про поліпшення стану довкілля, бо­реться проти його забруднення й руйнування.

Екологічна поведінка складається з окремих учинків (сукупність відносин, конкретних дій, умінь і навичок) і ставлень людини до них. На формування ставлень впливають цілі й мотиви особистості, й фор­муються вони з роками, і не так на уроках, як у позакласній і поза­шкільній діяльності.

Екологічне виховання безпосередньо пов'язане з екологічною освітою. Екологічна освіта — це елемент загальної освіти, спрямова­ний на засвоєння учнями наукових основ взаємодії суспільства й при­роди для формування усвідомлення тісного взаємозв'язку всіх природ­них і соціальних процесів, необхідності захисту довкілля та його по­ліпшення, раціонального природокористування.

Нині екологічну освіту й виховання розглядають як аспект гума­нізації шкільної освіти, що передбачає засвоєння суспільних духовних цінностей, оскільки духовність немислима без усвідомлення єдності людини й природи. Це почуття є органічним для гармонійно розвине-


7.3 Завдання, зміст і методи екологічного виховання

ної особистості, а його брак означає неповноцінність людини як члена су­спільства, оскільки є першопричиною хижацького ставлення до природи.

Результатом екологічного виховання є формування екологічної культури кожної людини й суспільства загалом. Екологічна культу­ра — це поведінка й життя людини й суспільства на основі пізнання та використання законів розвитку природи з урахуванням близьких і від­далених наслідків змін природного середовища під впливом людської діяльності.

Екологічна освіта нині розвивається на принципах єдності, історич­ного взаємозв'язку природи й суспільства, соціальної зумовленості відносин людини й природи, гармонізації цих відносин. Багатоаспект-ністьвзаємодій суспільства й природи визначає основні принципи екологічної освіти та виховання:

/ міждисциплінарний підхід у формуванні екологічної культури шко­лярів;

/ цілеспрямованість, систематичність і безперервність спілкування школярів із довкіллям у процесі пізнавальної, ігрової, трудової та інших видів діяльності;

/ єдність інтелектуального та емоційно-вольового начал у діяльності

учнів із вивчення й поліпшення стану довкілля; / взаємозв'язок локальних, регіональних і глобальних екологічних

проблем;

/ прогностичність, що передбачає відповідальність за збереження се­редовища життя для майбутніх поколінь. Чільне місце в системі екологічної освіти й виховання належить

проблемі змісту діяльності учнів, що вбирає в себе чотири аспекти

взаємодії суспільства та природи:

1) усвідомлення мети й способів раціонального використання при­
роди людиною;

2) розуміння не лише практичної, а й пізнавальної, естетичної,
морально-етичної, гуманістичної, економічної, національно-па­
тріотичної й гігієнічної цінності навколишнього природного
середовища;

3) усвідомлення негативних наслідків використання природних
систем (виснаження природних ресурсів, забруднення при­
родного середовища, зникнення еталонів та пам'яток природи
тощо);

4) оволодіння школярами теорією та практикою побудови власних
стосунків у системі «людина—природа».

тттттжттшшнттшттштатшт, 21 З


Розділ 7 Виховання учнів засобами навчального предмета біології

Формування екологічної культури можливе за умови, що до змісту шкільної освіти входитимуть такі головні елементи: система знань про взаємодію природи й суспільства; ціннісні екологічні орієнтації; систе­ма норм і правил ставлення до природи; вміння та навички з її вивчення та охорони.

Одним із провідних понять у системі знань про взаємодію природи й суспільства є охорона природи. Елементи знань про охорону природи розглядаються в шкільному курсі біології в кількох аспектах:

1) збереження видової різноманітності біосфери загалом і рідкіс­
них видів зокрема. У зміст навчального предмета входять питан­
ня правового й морального регулювання поводження в природі,
розвитку заповідної справи, збереження умов природного від­
творення популяцій, селекції;

2) оцінка стану популяцій і їх використання людиною;

3) захист навколишнього природного середовища від забруднення.

Наукові знання допомагають передбачати наслідки впливів людини на природне середовище, усвідомити недопустимість споживацького ставлення до природи, тобто лише як до джерела матеріальної вигоди.

Ціннісні екологічні орієнтації як настанови й мотиви діяльності пе­редбачають усвідомлення школярами значення природи як універсаль­ної цінності. Формуються такі мотиви: громадянські та національ­но-патріотичні, які ґрунтуються на бажанні примножувати багатства природи й пов'язані з почуттям обов'язку перед суспільством щодо охорони природи своєї батьківщини; гуманістичні, що виражаються в прагненні виявляти доброту, співчуття й милосердя до живого, в ба­жанні захистити й допомогти; естетичні, які проявляються в потребі зберегти красу природного середовища; науково-пізнавальні, пов'язані з розумінням складних зв'язків суспільства, людини й природи, праг­ненням пізнавати її закони; гігієнічні, які випливають із розуміння зна­чення природи для здоров'я людини й бажання зберегти її оптимальні біофізичні й хімічні параметри; економічні, які ґрунтуються на визнан­ні природи як джерела ресурсів для розвитку продуктивних сил сус­пільства, науково-технічного прогресу.

Нормативні аспекти змісту екологічної освіти охоплюють систему моральних і правових принципів, норм і правил, дозволів і заборон екологічного характеру, непримиренність до будь-яких проявів негу­манної поведінки в природі. Вивчаючи основи наук, учень має усвідо­мити соціальні й природні причини, якими диктуються певні норми й

,214


7.3 Завдання, зміст і методи екологічного виховання

правила професійної та індивідуальної поведінки в довкіллі. Дотри­мання цих норм і правил — суспільно необхідний акт, оскільки дає змогу зберегти природу для майбутніх поколінь.

Уміння п навички з вивчення та охорони навколшинього природного середовища становлять найважливіший компонент змісту екологічної освіти. Насамперед важливо сформувати в учнів уміння оцінювати стан довкілля, найближчого природного оточення: двору, вулиці, при­шкільної ділянки, парку, лісу тощо. Для цього проводяться спостере­ження під час екскурсій у природу, польові практикуми, суспільно ко­рисна праця, аналіз літературних даних.

Практичне значення має й уміння захищати природне середовище. Зокрема, необхідно сформувати такі вміння:

• власного культурного поводження в природі (не витоптувати рос­
лини, не забруднювати довкілля побутовими відходами, не створю­
вати шуму тощо);

• запобігати протиправним учинкам інших людей: різним видам
дрібного браконьєрства (незаконне збирання дикорослих рослин,
вилов птахів, риби ), порушенню правил поведінки в природному
середовищі (підпал сухої трави, вирубування дерев, витоптування
лікарських трав);

• виконувати посильні дії з ліквідації небажаних явищ (гасіння лісової
пожежі, порятунок тварин, яких спіткало лихо, протиерозійний за­
хист ґрунту, збирання сміття в рекреаційних зонах тощо).

Завершується екологічна освіта школярів формуванням умінь і на­вичок із пропаганди сучасних екологічних проблем і заходів з охорони природи, оскільки вони спираються на теоретичні знання про довкілля та його охорону й практичні вміння та навички.

Теоретичні аспекти екологічної освіти та виховання значною мірою реалізуються на уроках біології. Великі виховні можливості має поза-класна та позашкільна робота з предмета.

Вивчення біології починається в 6 класі з ознайомлення з царствами живої природи — Рослини, Гриби, Дроб'янки, й провідною екологіч­ною проблемою курсу є збереження різноманітності видів кожного з царств. Сутність даної проблеми полягає в суперечності між необхід­ністю використання організмів і територій, які вони займають, та обме­женими можливостями виживання організмів та їх угруповань у нових умовах. У зв'язку з цим теоретичною основою комплексу заходів зі збереження різноманітності видів є закономірність фізіологічних про-


Розділ 7 Виховання учнів засобами навчального предмета біології

цесів живлення, дихання, виділення зеленої рослини. Основним теоре­тичним поняттям, що дає змогу обґрунтувати як ресурсне значення рослин, так і їхню роль у довкіллі, є фотосинтез.

У курсі біології 7 класу провідною екологічною проблемою є збере­ження різноманітності видів царства Тварини. Теоретичні концепції, на основі яких розкриваються сутність проблеми й шляхи її розв'язан­ня, містять елементи екології угруповань та екології популяцій. У цьо­му класі поглиблюються поняття «жива природа», «різноманітність видів», «царства природи», «ланцюги живлення», «автотрофи», «гете-ротрофи», «антропогенні фактори», «охорона природи».

У курсі біології 8—9 класів центральною екологічною проблемою є захист здоров'я людини від негативних наслідків антропогенної діяль­ності. Суть проблеми полягає в запобіганні порушенням пристосува­льних функцій організму, які загрожують розладами здоров'я аж до захворювань у нових умовах існування: підвищення фонового рівня шумів, вібрацій, електромагнітних полів, радіоактивного випроміню­вання тощо. Проблема збереження здоров'я людини усвідомлюється на основі оволодіння знаннями про гіподинамію та необхідність збіль­шення навантажень на опорно-рухову систему, розвиток серцевої не­достатності через перенапруження нервової системи й негативні емо­ції, патологічні зміни в органах дихання внаслідок хімічного забруд­нення повітря тощо.

Усвідомленню проблеми захисту здоров'я людини від негативних наслідків антропогенної діяльності сприяє розкриття її взаємозв'язку з глобальними екологічними проблемами, до яких належать: зростання чисельності населення Землі й пов'язана з цим нестача продовольства; збільшення захворюваності; дедалі сильніший руйнівний антропоген­ний вплив на природу.

У процесі вивчення розділу «Біологія людини» (8—9 класи) форму­ється поняття «здоровий спосіб життя», що безпосередньо пов'язане з поняттям «екологія людини». Це передбачає засвоєння учнями про­філактичних принципів, підвищення культури праці, побуту, відпочин­ку, споживання, поведінки тощо.

У курсі біології 10—11 класів однією з основних екологічних проб­лем є керована еволюція — виникнення під впливом антропогенних факторів нових напрямів природного добору, що може мати неперед-бачувані катастрофічні наслідки. Перед людиною стоїть завдання — навчитися керувати чисельністю популяцій, зменшувати інбридинг (близькоспоріднене схрещування) під час розведення диких видів у не-

.216


7.3 Завдання, зміст і методи екологічного виховання

волі, визначити мінімальний рівень чисельності видів, що зникають, уточнити напрям і швидкість еволюції видів в умовах дії антропоген­них факторів. Основна теза полягає в тому, що жива природа, вся різ­номанітність видів — необхідна умова існування людства, оскільки саме жива природа визначає естетичні й гігієнічні параметри середови­ща, є основним джерелом продуктів харчування й ресурсів.

У курсі біології 10—11 класів даються знання про різноманітність видів, що визначають тенденції еволюції і розвиток природних угрупо­вань, унікальність і принципову незамінність кожного виду як продук­ту еволюції, особливу цінність реліктів та ендеміків. Екологічна небез­пека вбачається в загрозі зменшення видової різноманітності, спонтан­ної загибелі угруповань.

Теоретичні концепції біологічної організації, еволюції, антропоге­незу розкриваються як наукові основи керування еволюцією. В 10—11 класах провідною є також теоретико-екологічна проблема ноосфери, яка розглядається через основну суперечність у взаємодії суспільства й природи: з одного боку, зменшення людиною безпосередньої залеж­ності від стихійного прояву сил природи, а з іншого — дедалі тісніший взаємозв'язок людини з природою. Ця суперечність має об'єктивні біо­логічні аспекти, які розкривають сутність екології людини: прискорені темпи перетворення середовища життя й повільний темп природної еволюції; необмеженість прогресу людини в духовній сфері на основі соціального успадкування й відносна обмеженість фізичного прогресу на базі генетичного успадкування; безмежність зміни природи й обме­женість біологічних можливостей людини пристосовуватися до умов природного середовища. Екологічна небезпека вбачається в порушен­ні процесів самоочищення біосфери, зменшенні площ лісів і зелених насаджень, непередбачуваній зміні напрямів природного добору. До антропогенних факторів відносяться всі види діяльності людини, що спричиняють як позитивні, так і негативні зміни в навколишньому природному середовищі.

Раціональне природокористування вивчається на прикладах інтен­сивних технологій вирощування культур, застосування досягнень ген­ної та клітинної інженерії, які дають змогу оптимізувати процеси вироб­лення лікарських препаратів, створення нових високопродуктивних сортів рослин і порід тварин, стійких до захворювань і несприятливих кліматичних умов.

Природоохоронні заходи, в тому числі збереження генетичного фон­ду планети за допомогою необхідної кількості заповідників, заказни-


Розділ 7 Виховання учнів засобами навчального предмета біології

ків, природних парків, характеризуються як акти національного й світового значення.

Формування морально-екологічних понять є однією з умов ефектив­ності екологічної освіти й виховання. Для цього необхідне залучення учнів до різних видів діяльності: навчально-пізнавальної, науково-дослідницької, туристично-краєзнавчої, пропагандистсько-просвітни­цької, природоохоронної тощо. Слід зазначити, що тільки за органіч­ного поєднання різних видів діяльності можна забезпечити розв'язання всіх завдань екологічної освіти й виховання учнів.

Доцільність будь-якої з форм екологічної освіти й виховання визна­чається дидактичною метою, змістом, методами навчальної діяльності та обсягами конкретної природоохоронної роботи учнів у довкіллі.

За дидактичною метою виокремлюють такі форми позаклас-ної та позашкільної роботи з екологічної освіти й ви­ховання учнів:

теоретичного навчання (предметні гуртки, факультативи, лекції, бе­
сіди, конференції, семінари, конгреси, симпозіуми, кінолскторії);

комбінованого навчання (клуби, гуртки, факультативи, колоквіуми,
олімпіади, школи юного еколога, учнівські наукові товариства, Ма­
лі академії наук, домашні роботи);

навчально-практичні (спостереження, лабораторно-практичні ро­
боти, експерименти, практикуми, дослідницька діяльність, рольові
ігри, прес-конференції, екскурсії, походи, експедиції, екологічний
моніторинг);

масової роботи (конкурси, виставки, свята, ранки, презентації, ак­
ції та рухи екологічного, суспільно корисного та природоохоронно­
го спрямування — «Пролісок», «Конвалія», «Джерело», «Ялинка»,
«Сад», «Лелека» та ін.);

конкретної природоохоронної роботи («зелені» й «голубі» патрулі,
екологічні й лісові варти, сигнальні пости, трудові десанти «Живе
срібло», «Зернятко», «Зелена аптека», «Бджілки» тощо, створення
екологічних стежин, шкільні лісництва, проекти чи програми з охо­
рони як окремих об'єктів довкілля, так і біогеоценозів або екосис­
тем у цілому);

активні (дають необмежені можливості для організації навчально-
пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохо­
ронної роботи учнів саме в довкіллі — «Екологічний майданчик»,
«Ентомологічний мікрозаказник», «Програма охорони прісних во­
дойм України», «Екологічний табір-експедиція» тощо).


7.3 Завдання, зміст і методи екологічного виховання

Ефективність екологічної освіти й виховання школярів залежить не лише від обґрунтованого добору змісту навчального матеріалу, а й від особистісної орієнтації педагогічних технологій, яка досягається таки­ми шляхами:

• зосередження уваги під час вивчення матеріалу екологічного змісту
на корекції наявного в учнів екологічного досвіду та відповідних
ціннісних орієнтацій, оскільки вони досить часто мають споживаць­
кий характер;

• розгляд проблем довкілля не в загальному плані, а як таких, що сто­
суються кожного й на які кожен впливає в повсякденному житті;

• використання інформаційного й комунікативного «вибухів», котрі
спричиняють духовне потрясіння, емоційне переживання: зістав­
лення кожним учнем свого «Я» з «Я» своїх ровесників. Для цього
доцільно зменшити тривалість спілкування вчителя з вихованцями
й надати їм можливість частіше спілкуватися між собою та обміню­
ватись інформацією. Спілкування має бути відкритим, тобто таким,
що гарантує кожному право на висловлювання власної думки й на
вільне обговорення міркувань інших;

• створення ситуацій, за яких екологічна проблема обговорюється
всебічно й якомога об'єктивніше, висувається кілька можливих
способів її розв'язання, і учень сам приймає якесь рішення. Таким
чином, під час розгляду екологічних питань залучається емоційно-
почуттєва сфера особистості, виявляються мотиви, ставлення, по­
чуття учнів, завдяки чому посилюється пізнавальний інтерес.

Оскільки компонентами процесу виховання особистості є її свідо­мість, емоційно-почуттєва сфера, навички й звички, то заняття еколо­гічного змісту мають базуватися на реалізації таких психоемоційних властивостей людини, як співпереживання, співчуття, радість, любов, відчуття гармонії тощо. Тому необхідно шукати ефективніші форми екологічного виховання молоді.

Новітні, неординарні й ефективні технології пропонує сучасний екофілософський напрям — «глибинна екологія». Як напрям екологіч­ної освіти й виховання вона почала розвиватися в 1973 р. на базі школи екологічної філософії, заснованої А. Наессом. Глибинна екологія — но­ва парадигма екологічного мислення, яка нині формується в кількох аспектах. Це світогляд, що наголошує на перевазі цілого над частиною. В глибинній екології як філософській течії сформульовано основні по­ложення екологічної етики.


Розділ 7 Виховання учнів засобами навчального предмета біології

З психологічної точки зору глибинна екологія — це шлях форму­вання психоемоційного погляду на себе крізь призму системи, части­ною якої людина уявляє себе.

З педагогічної точки зору глибинну екологію розуміють як система­тичну педагогічну діяльність, спрямовану на формування в учнів сис­теми цінностей, поглядів і переконань, які впливають на їхнє ставлення до екологічної дійсності, через співчуття та співпереживання ушко­дженим елементам природи, а також на прищеплення учням навичок і звичок, передумовою яких є непрагматична взаємодія зі світом при­роди.

У процесі екологічної освіти й виховання перевагу слід віддавати активним та інтерактивним методам, методам оцінкової діяльності, які базуються на психолого-педагогічних методах ідентифікації, емпатії та рефлексії.

Метод екологічної ідентифікації полягає в педагогічній актуаліза­ції особистої причетності людини до того чи іншого природного об'єк­та, ситуацій, обставин, в яких цей об'єкт перебуває. Цей метод стиму­лює процес психологічного моделювання стану природних об'єктів, дає змогу краще зрозуміти цей стан, що поглиблює уявлення школярів про даний об'єкт і сприяє формуванню ціннісного ставлення до об'єк­тів живої та неживої природи.

Метою методу екологічної емпатії є педагогічна актуалізація спів­переживання людини за стан природного об'єкта, а також співчуття йому. Це стимулює проекцію особистих станів на природні об'єкти че­рез ототожнення з ними, а також переживання особистих емоцій і по­чуттів із приводу стану природних об'єктів. Таким чином формується суб'єктивне сприйняття природних об'єктів.

Метод екологічної рефлексії полягає в стимулюванні самоаналізу людиною своїх дій і вчинків з погляду їхньої екологічної доцільності. Цей метод сприяє усвідомленню того, як поведінка людини «виглядає» з точки зору природних об'єктів, яких вона стосується.

Ефективність активних методів екологічної освіти й виховання зумовлена тим, що вони передбачають самостійну пізнавальну діяль­ність школярів із використанням різноманітних джерел інформації, орієнтовані на пошукову та дослідну роботу, яка сприяє прояву влас­ної ініціативи та зацікавленості.

Інтерактивні методи базуються на спілкуванні як життєвій по­требі людини, створюють умови для діалогу чи полілогу для всіх учас-

- 220


7.3 Завдання, зміст і методи екологічного виховання

ників навчання, виробляють уміння працювати в групі для відшукання спільного погодженого рішення шляхом обговорення висунутих про­позицій, поступово формують екологічні знання та відповідні ставлен­ня через сенсорне сприйняття, дискусію, рольові та імітаційні ігри, життєву практику.

Активні та інтерактивні методи екологічного виховання передбача­ють роботу в малих групах, дискусії, диспути, мозкові штурми, рольові та ділові ігри, тренінги, розробку екологічних проектів, екскурсії в природу, екологічні польові практикуми, організацію екологічних сте­жок, дослідну роботу на заповідних територіях тощо.

До методів оцінкової діяльності, які доцільно застосовувати для екологічного виховання, належать розв'язання проблемно-оцінкових завдань з аналізу певних висновків, уміщених у підручниках, порів­няння та узагальнення кількох оцінювальних суджень, вирішення си­туацій альтернативного вибору.

Враховуючи специфіку психолого-педагогічних методів і психоло­гічні особливості старшокласників, у навчально-виховний процес у 10—11 класах доцільно впроваджувати такі комплексні форми й засо­би екологічної освіти та виховання: еколого-психологічний тренінг; інтегрально-пошукові групові та рольові ігри; творчу «терапію»; іміта­ційне моделювання.

Схарактеризуємо деякі із сучасних методів екологічного виховання.

В екологічній освіті та вихованні особливо цінним є метод еколо­гічних проектів, під яким розуміють конкретне творче завдання, інди­відуальне або групове виконання якого забезпечує поетапний рух до визначеної та усвідомленої мети. Цей метод сприяє формуванню не ли­ше екологічної культури та екологічної свідомості, а й екологічної по­ведінки, оскільки передбачає застосування теоретичних знань на прак­тиці та реалізацію їх у конкретних результатах (проекті екологічно чи­стого міста, моделюванні способів утилізації побутового сміття та відходів, модернізації системи водопостачання тощо).

Мозковий штурм — форма колективної роботи, що характеризуєть­ся спільною спрямованістю мислення на розробку ідей і підходів для розв'язання певної проблеми. Його можна розглядати як особливий тип дискусії, що сприяє творчому вирішенню проблеми. Передбача­ється вислуховування всіх ідей без обговорення, як таких, що сприя­ють генерації нових. Мозковий штурм — досить ефективний спосіб пошуку шляхів розв'язання глобальних проблем, оскільки кожен його


Розділ 7 Виховання учнів засобами навчального предмета біології

учасник робить свій особистий внесок у спільну справу, а оригіналь­ність і неповторність пропозицій підвищують емоційність навчально-виховного процесу.

Еколого-психологічний тренінг ґрунтується на методології соціаль­но-психологічного тренінгу й спрямований на корекцію екологічної свідомості особистості. В екологічному вихованні можна використо­вувати також структурні вправи та елементи тренінгу, які добираються вчителем відповідно до специфіки аудиторії та інформаційної напов­неності заняття. Виокремлюють два варіанти тренінгових вправ згідно з їхньою спрямованістю: співпереживання й самоусвідомлення причет­ності до Природи та актуалізація готовності до розв'язання екологіч­них проблем.

Інтегрально-пошукові групові та рольові екологічні ігри основані на проектуванні соціального змісту екологічної діяльності, а їхня специ­фіка полягає в ототожненні людиною себе з іншими живими істотами або природними об'єктами. Це дає змогу учням вийти за межі їхнього нормального сприйняття проблеми й поставити себе на місце іншої живої істоти, щоб краще зрозуміти її почуття в даній ситуації. Таким чином, намагаючися робити висновки та прийти до конкретних рішень, базуючися саме на своїх пережитих почуттях, учні більше діз­наються про поставлену проблему та шляхи її розв'язання.

■ Наприклад, на занятті з вивчення екологічних факторів можна провести гру «Павутиння». Учні утворюють коло, а один з учасників гри, який бере на себе роль людини, стає всередину. Той, хто починає гру (краще, якщо це буде сам учитель), тримає клубок ниток. Учні по черзі називають фактори довкілля, що можуть безпосередньо впливати на людину або інші організ­ми чи неживі об'єкти (наприклад, промислові) та явища природи, які справ­ляють опосередкований вплив. Приймаються будь-які аргументи (вони можуть бути відкоректовані вчителем). Учасник, який висловлює аргу­мент, кидає клубок учню в центрі кола, тримаючи при цьому кінець нитки. Той теж може назвати антропогенний фактор впливу на довкілля або прос­то кинути клубок наступному учневі. Клубок може мандрувати також і між учнями в колі. Основний принцип гри полягає в тому, що після кожного кид­ка учень залишає собі нитку й тримає її до кінця гри, отже, в одного ігрока може бути по кілька таких ниток-взаємозв'язків. Найбільше ниток-взаємо-зв'язків або ииток-взаємовпливів матиме учень-людина. Гра логічно завер­шується, коли «павутинням» обплутаються всі учасники. Врешті учні до­ходять висновку, що недоцільно ставити людину в центр світу, що є безліч взаємовпливів та взаємозв'язків між живою й неживою природою та люди-

^^т^т^у-^.-^тт,^^_—,—~.„ 222


7.3


7.3 Завдання, зміст і методи екологічного виховання

мою, різноманітні фактори середовища, що людина — невід'ємна частина

природи.

Творча «терапія» — це відображення людиною довкілля й почут­тів, викликаних ним, засобами мистецтва. Досить широко можна вико­ристовувати засоби образотворчого мистецтва, ліплення (з глини, плас­тиліну), моделювання за допомогою природних матеріалів, музику. Доцільно використовувати творчу «терапію» в межах еколого-психо-логічного тренінгу. Творча «терапія» вдало інтегрується в структуру уроку на будь-якому його етапі залежно від інформації, яку подає вчи­тель.

Імітаційне моделювання — це прогнозування й демонстрування природних процесів або фрагментів екологічної реальності за допомо­гою створеної моделі через особистішу включеність у неї. Моделю­вання крізь призму особистісних ставлень і почуттів, що стимулює екоатрибутивну поведінку людини, є ефективним засобом формування екологічного типу мислення учнів у процесі їх екологічного виховання на уроках або позакласних заходах із біології. В процесі імітаційного моделювання беруть участь усі учні класу. Прикладами можуть бути: імітація дощу (під час пояснення кругообігу води), складання опо­відань за слідами звірів і птахів на снігу (під час екскурсії в природу), створення дітьми дерева та імітація його росту й розвитку. Особливого сенсу тут набувають почуття, які дуже важливі у формуванні екологіч­ної свідомості учнів.

■ Наводимо фрагмент заняття на тему «Урбанізація та її наслідки». На по­чатку заняття можна провести мозковий штурм із питання: «Наслідки швидкого зростання міського населення та урбанізації». Передбачувані відповіді: деградація частини систем життєзабезпечення людини, пору­шення природних ландшафтів, зміщення природної рівноваги, забруднен­ня довкілля промисловими об'єктами, нагромадження побутових відходів, бідність, дуже швидке вичерпання природних ресурсів. Після завершення мозкового штурму та його аналізу необхідно зупинитися на проблемі вико­ристання ресурсів. Розкривається зміст понять «відновлювані» та «невід­новлювані ресурси».

Для осмислення явища обмеженості природних ресурсів в умовах урба­нізації проводиться імітаційне моделювання. В класній кімнаті зіставля­ють по колу або чотирикутником столи (бажано чотири). На кожному столі кладуть купку паперу та ножиці. Учні по двоє заходять усередину «міста», й їм дається завдання: зробити з паперу якнайбільше корабликів тощо. В міру того, як «місто» наповнюється, в ньому стає дедалі тісніше, й коли

_ 223


Розділ 7 Виховання учнів засобами навчального предмета біології

«ресурсів» для виконання завдання вже бракує, моделювання припиняєть­ся. Пропонується описати свої відчуття учням, які перебувають в уявному «місті» та поза ним. Можна подискутувати на тему: як умови густонаселе-ного міста (зміни природного мікроклімату, якості води, ґрунту, повітря) впливатимуть на організм людини, флору та фауну.

Наступна вправа може завершувати заняття, підводячи учнів до необ­хідних висновків. Пропонується побудувати велике місто, малюючи на па­пері або виготовляючи з підручних матеріалів будівлі, парки, заповідники, дороги, лінії електропередач тощо. По завершенні роботи вчитель розки­дає по поверхні створеного міста «корисні копалини» (квасолю, карамель­ки тощо) й мотивує подальші дії учнів: «Уявіть, що на території вашого міста виявлено великий запас, наприклад, золота. Вам випала унікальна можливість прямо зараз узяти ці дорогоцінні матеріали й умить розбага­тіти». Зазвичай учні кидаються якнайшвидше і якнайбільше набирати «ко­рисні копалини», руйнуючи при цьому місто. Виникає питання для розду­мів: чому те, що створювалося віками, люди здатні зруйнувати задля мит­тєвої вигоди?

Використовуючи технологію «глибинної екології», необхідно вра­ховувати вік учнів. Для старших школярів перевагу слід віддати тре-нінгам співпереживання та моделюванню конкретних дій, практичним семінарам та екскурсіям екологічного змісту, для молодших — групо­вим і рольовим іграм.

7.4

Моральне, етичне, гуманістичне, патріотичне й громадянське виховання


Н;

"айбільшим надбанням гармонійно розвине-_ної особистості є її морально-духовні цін­ності, які формуються в процесі морального виховання.

Моральне виховання полягає в цілеспрямованому формуванні в уч­нів моральної свідомості, звичок і навичок моральної поведінки, роз­витку морального почуття.

Мораль — система поглядів і уявлень, норм і оцінок, що регулюють поведінку людей. Складовими моралі є моральна діяльність (учинки, поведінка), моральні відносини, моральна свідомість. Норми й прин­ципи моралі, моральні ідеали, почуття (обов'язку, відповідальності, справедливості тощо) становлять систему моралі, яка визначає жит-

.224


7.4 Моральне, етичне, гуманістичне, патріотичне й громадянське виховання

тєву позицію людини. Почуття обоє 'язку — це усвідомлення особис­тістю громадських та моральних вимог. Відповідальність — якість особистості, що характеризується прагненням та вмінням оцінювати свою поведінку з точки зору суспільства, жити за суспільними норма­ми й законами.

Моральне виховання грунтується на загальнолюдських морально-духовних цінностях, морально-духовних надбаннях попередніх поко­лінь людства, які визначають основу поведінки й життєдіяльності окремої людини або певних спільнот.

Національні моральні цінності — це історично зумовлені й сформо­вані народом погляди, переконання, ідеали, традиції, звичаї, обряди, практичні дії, які ґрунтуються на загальнолюдських цінностях, але ви­різняють певні національні прояви, своєрідності в поведінці й є осно­вою соціальної діяльності людей певної етнічної групи.

На основі загальнолюдських і національних морально-духовних цінностей сформувалося коло якостей особистості, які становлять зміст морального виховання. Це доброта, чесність, повага, чуйність, милосердя, доброзичливість, справедливість, дисциплінованість, скромність, ввічливість, працелюбність, відповідальність, інтелігент­ність, почуття колективізму, материнства й батьківства, екологічна й правова культура.

Основою морального виховання є етичне виховання. Етика — це наука, що вивчає мораль, її місце в системі суспільних відносин, до­сліджує моральні категорії, за допомогою яких виражаются моральні принципи, норми, оцінки, правила поведінки тощо.

Ґрунтуючися на ідеях і принципах етики, етичне виховання в проце­сі навчання ставить за мету формування в школярів моральних переко­нань, почуттів і звичок відповідно до певних моральних принципів.

До головних завдань етичного виховання належать: нагромадження позитивного морального досвіду й знань щодо правил суспільної пове­дінки, розумного використання вільного часу, розвиток таких якостей, як уважне ставлення до людей, відповідальність за доручену справу, чесність, принциповість, дисциплінованість, почуття честі та обов'яз­ку, повага до людської гідності.

У школярів у процесі навчання біології виховується моральне став­лення до праці, природи, до всього живого, до свого оточення. На уро­ках, під час екскурсій, у кабінеті біології, на шкільній навчально-дос­лідній ділянці або в куточку живої природи є всі умови для реалізації етичного виховання учнів.


Розділ 7 Виховання учнів засобами навчального предмета біології

У процесі морального й етичного виховання широко використову­ються методи переконання й залучення до моральних учинків. Велике значення мають моральне заохочення, схвалення позитивних і осуд­ження негативних учинків, етичні бесіди, особистий приклад і демон­стрування зразків моральної поведінки.

Важливим елементом формування особистості є гуманістичне ви­ховання — розвиток гуманістичних поглядів та виховання гуманності. Гуманізм (від лат. Ьштіапиз — людський, людяний) — це система ідей і поглядів на людину як найвищу цінність, спрямована на утвердження поваги до гідності й розуму людини, її права на щастя, вільний вияв природних почуттів і здібностей. Поняття «гуманізм» відображує в концентрованому вигляді всі аспекти ціннісного ставлення до людини. Важливою стороною гуманізму є звернення до сутнісних природних основ людини, її внутрішнього світу, духовності для досягнення гармонії між соціально детермінованими структурами особистості та структурами, які виражають її глибинну сутність.

Нині, коли переважає екоцентричне мислення, традиційний зміст поняття «гуманізм» доповнюється природною складовою. Тому слово «гуманізм» вживається не тільки щодо відносин «людина—людина», а й «людина—природа». Це зумовило появу нового напряму виховання — біоетичного, сутність якого полягає у формуванні в учнів чуйного та дбайливого ставлення до всього живого на основі визнання права всіх організмів на життя й усвідомлення життя як найвищої цінності.

Вирішальним фактором виховання чуйності до об'єктів живої при­роди (здатності співчувати, співпереживати їхній стан) є спільна діяль­ність (колективна робота над завданнями за інтересами, спілкування зі спеціалістами), що передбачає співробітництво учнів із дорослими та своїми ровесниками. Саме це створює умови для спільних емоційних переживань і формує в школярів чуйне ставлення спочатку до людей, а потім — і довкілля, насамперед до тварин і рослин. Поступово учні досягають рівня більш усвідомленого ставлення до природи, зумовле­ного активною взаємодією з нею, та відкривають для себе категорію «гуманність».

Гуманність — риса особистості, що передбачає усвідомлене спів­чуття, яке реалізується в сприянні, співучасті, наданні живій природі практичної допомоги. Гуманність, на відміну від чуйності, виявляється не тільки в переживаннях особистості, а й у практичних діях щодо ви­раження свого ціннісного ставлення до живої природи.

.226


7.4 Моральне, етичне, гуманістичне, патріотичне й громадянське виховання

Розуміння свого внутрішнього світу разом з усвідомленням найвищої цінності людини як поєднання її соціальної та біологічної природи — важливий аспект розвитку гуманістичних поглядів у підростаючого покоління. Це безпосередньо стосується духовності й культури осо­бистості.

Нині поняття духовності також розглядається в тісному зв'язку з природно-соціальними відносинами. Завдяки духовності людина може сприймати й усвідомлювати себе частиною довкілля й усього реально­го світу. Це дає змогу осмислити весь історичний досвід людства, а та­кож взаємозв'язки людини й природи, передбачити їхні майбутні вза­ємодію й розвиток.

У процесі вивчення біології здійснюється й патріотичне вихован­ня. Шкільний курс біології значною мірою сприяє формуванню в учнів патріотичних почуттів: поваги й любові до батьківщини, її людей та зем­лі, на якій вони народилися й виросли, прагнення зберегти, прикраси­ти й захистити її.

Нині патріотичному вихованню підростаючого покоління варто приділяти особливу увагу. Це зумовлюється багатьма економічними, соціальними, політичними й культурними змінами, що відбуваються в нашій країні й не завжди адекватно й правильно сприймаються школя­рами. Часом це призводить їх до нігілізму й заперечення принципів патріотизму. Допомогти школярам у важливий період їхнього соціаль­ного розвитку усвідомити патріотичні принципи — актуальне завдан­ня школи.

Природа є потужним фактором виховання поваги й любові до своєї Батьківщини. Для успішного розв'язання завдань патріотичного вихо­вання рекомендується використовувати на уроках біології історико-наукову інформацію та краєзнавчий екологічний матеріал. Це дає змо­гу на прикладі свого регіону обговорювати особливості природи та проблеми довкілля й сприяє формуванню в школярів почуття дбайли­вого господаря свого краю.

Розуміння того, що глобальні екологічні й природоохоронні пробле­ми можна розв'язати лише за консолідації зусиль народів усього світу, зумовлює необхідність здійснювати патріотичне виховання в єдності з інтернаціональним і гуманістичним.

Виховання почуття поваги до своєї Батьківщини, любові до рідної природи тісно пов'язане з громадянським вихованням школярів, основна мета якого полягає у формуванні в людини моральних ідеалів суспільства й почуття громадянського обов'язку, тобто вихованні


Розділ 7 Виховання учнів засобами навчального предмета біології

самосвідомості й відповідальності за свою країну, готовності захищати свою Батьківщину, обстоювати принципи моралі, почуття національ­ної гордості, відповідальності за збереження й примноження як націо­нальних, так і загальнолюдських цінностей, потреби в праці на благо суспільства.


7.5


ності до праці, формування сумлінного, відповідального й творчого ставлення до різних видів трудової діяльності як найважливішої потре­би й обов'язку людини, набуття досвіду самообслуговування, навичок навчальної праці, досвіду професійної діяльності.

Для методики навчання біології особливо важливе положення про те, що праця є головним фактором у відносинах людини й природи. Вивчення живої природи спрямоване на розуміння цієї специфіки пра­ці. Так, у курсі біології 6 класу учні знайомляться з культурними рос­линами, прийомами їх вирощування, догляду за ними, пророщування насіння, вегетативного розмноження; в курсі біології 7 класу — діста­ють уявлення про роботу з охорони рідкісних видів і видів, що зника­ють, вирощування свійських тварин; у розділі «Людина» (8—9 кла­си) — знайомляться з питаннями охорони здоров'я людей; у курсі біо­логії 10—11 класів — з працями вчених-біологів із вивчення законів природи, прийомами роботи селекціонерів і біотехнологів. На цій ос­нові формується уявлення про те, що праця людини є не лише продук­тивним, а й творчим, цікавим процесом.

Однак школа не ставить за мету формування в учнів професійних умінь і навичок. У процесі навчання школярі засвоюють культуру пра­ці й опановують її певні елементи, дізнаються про деякі способи трудо­вої діяльності, здобувають практичні вміння раціональної організації праці й знайомляться з деякими аспектами профільного навчання (в старшій школі).

Виховання культури праці передбачається в процесі виконання різ­них навчальних робіт, починаючи з найпростіших. Велику увагу слід


7.5 Трудове, естетичне, санітарно-гігієнічне й статеве виховання

звертати на культуру виконання індивідуальних робіт, спостережень і дослідів, завдань із порівняння результатів досліду з контрольними да­ними, здійснення вимірювань, запису й оформлення результатів до­сліду, гербаризації, виготовлення препаратів, оформлення колекції, підготовки доповіді або реферату.

Навички виконання завдань треба систематично розвивати в проце­сі навчання біології. Оволодівши культурою виконання навчальних зав­дань у молодших і середніх класах, учні легко впораються зі склад­нішими роботами в старших класах. Це особливо проявляється на кон­курсах дослідних робіт, підготовлених школярами до олімпіад із біології або екології. Роботи деяких учнів за актуальністю проблеми, гіпотезою, планом роботи, методами її виконання, проведенням до­слідження (досліду або спостереження), висновками, теоретичним об­ґрунтуванням, практичним значенням наближаються до наукових праць. Такі роботи супроводжуються схемами, таблицями, картами, замальовками й оформленим фактичним матеріалом (гербарій, колек­ція, фото). Це свідчить про те, що в школах, які підготували таких уч­нів, розвитку культури праці приділялася належна увага.

У процесі навчання біології є можливість виховувати культуру ро­зумової праці, формувати вміння виступати з повідомленнями, допо­відями, використовувати наочні засоби. Для виховання культури розу­мової й фізичної праці на біологічному матеріалі слід використовувати всі форми організації навчального процесу — уроки, екскурсії, поза-урочну, позакласну, домашню роботу й масові суспільно корисні захо­ди. Всі роботи учнів мають бути не лише точними, науково правильни­ми, а й акуратно виконаними й гарно оформленими. Тож культура праці тісно пов'язана з естетичним вихованням.

Естетичне виховання полягає у формуванні естетичних почуттів, смаків, суджень, художніх здібностей, розвитку здатності сприймати й перетворювати дійсність за законами краси в усіх сферах діяльності людини. Естетичне виховання школярів спрямоване передусім на ви­ховання гуманістичних якостей, інтересів і любові до життя в усіх його проявах і тісно переплітається з емоційним вихованням.

Сприйняття краси природи має бути пов'язане з її науковим пізнан­ням, розвитком інтересу до неї, до науки й праці. Тому надзвичайно важ­ливо пробудити в дітях естетичне почуття, сприйнятливість до при­роди, здатність відчувати прекрасне. Вивчаючи живі об'єкти, школярі можуть навчитися бачити красу «непривабливих» рослин (колючих, опушених) або тварин (звичайної жаби, гадюки, кобри, паразитів, хи-


Розділ 7 Виховання учнів засобами навчального предмета біології

жаків, жуків). Для цього вчитель повинен не тільки звертати увагу на їхній зовнішній вигляд, а й розкривати сховану красу й гармонію (про­порційність і доцільність форм тіла), спосіб життя, пристосованість ор­ганізмів до середовища проживання, складність взаємодії з іншими об'єктами, з довкіллям тощо. Найбільше такого матеріалу в курсі біо­логії тварин: спів птахів, різноманітність звукових сигналів у звірів, доцільність рухів, взаємини з дитинчатами, шлюбні ігри й т. д.

Деякі вчителі для демонстрації об'єктів природи й аналізу наукових питань використовують твори образотворчого мистецтва, літератури, відеозаписи, фотографії, музику, фольклор, звертаючи увагу на точ­ність відображення в них природних явищ.

Завдання естетичного виховання — навчити дітей бачити й пізнава­ти, творити й охороняти красу в усьому.

Санітарно-гігієнічне виховання (так само як фізичне й статеве) має на меті забезпечити усвідомлення учнями необхідності здорового спо­собу життя, сформувати наукові обґрунтування гігієнічних норм пове­дінки, зміцнити свідоме ставлення учнів до виконання гігієнічних норм у повсякденному житті, що зрештою спрямоване на збереження й зміцнення здоров'я школярів. При цьому слід ураховувати попередній життєвий досвід учнів. Виходячи з цього завдання, вчителю слід ви­ділити систему санітарно-гігієнічних понять, визначити, на яких уро­ках їх необхідно сформувати, добрати відповідні методи й засоби на­вчання й організувати роботу з поняттями таким чином, щоб перекона­ти учнів у необхідності виконання гігієнічних норм, оскільки недотримання їх може мати негативні наслідки для їхнього здоров'я. Санітарно-гігієнічне виховання учнів передбачає також боротьбу з їхніми шкідливими звичками: палінням, вживанням алкоголю та нар­котиків. Робота ця непроста й має проводитися постійно, оскільки по­одинокі заходи не даватимуть бажаного результату. В антинікотиновій та антиалкогольній пропаганді важливо спиратися на той фактичний науковий матеріал із змісту курсу, який повною мірою доводить нега­тивний вплив шкідливих звичок на здоров'я. Фізіологічна грамотність учня — запорука його стійкості проти згубних для здоров'я нахилів.

Наведемо основи формування санітарно-гігієнічних умінь та нави­чок в учнів.

У Правильне оцінювання учнями свого життєвого досвіду з погляду гігієнічних вимог та фізіологічного обґрунтування гігієнічних пра­вил сприяє формуванню в них свідомого ставлення до їх виконання.


7.5 Трудове, естетичне, санітарно-гігієнічне й статеве виховання

/ Глибоке розуміння корисності гігієни для здоров'я дає змогу сфор­мувати позитивне ставлення до власного здоров'я та гігієнічно пра­вильної організації життя.

/ Закріпленню гігієнічних навичок істотно сприяє розуміння шкоди для здоров'я невиконання правил гігієни.

/ Позитивні результати дотримання гігієнічних вимог стимулюють подальше їх виконання.

/ Формування санітарно-гігієнічних звичок тісно пов'язане із само­вихованням. Прагнучи до закріплення гігієнічних звичок, учні ви­ховують свої вольові якості.

Основою фізичного й санітарно-гігієнічного виховання є анатомо­фізіологічні знання, які дають змогу учням свідомо впливати на стан свого здоров'я, правильно оцінювати власний досвід, розуміти необ­хідність виконання гігієнічних вимог.

Зміст курсу біології, зокрема розділу «Людина» (8—9 класи), сприяє також статевому вихованню учнів — формуванню моральних і гігієнічних норм поведінки, пов'язаних із фізіологією та психологією статевого розвитку. Воно вимагає великої просвітницької роботи. Ста­теве виховання — це соціальне й моральне виховання в поєднанні зі статевою освітою, яке нерозривно пов'язане з фізичним, санітарно-гігієнічним, естетичним, трудовим та правовим розвитком особистос­ті. Заміна його статевою освітою неприпустима, бо суто просвітницька робота радше зашкодить, ніж буде корисною, сприятиме ранньому пробудженню статевих інстинктів і потягу до їх задоволення. Сексуаль­на освіта виправдана тоді, коли узгоджується з формуванням у школя­рів високих моральних якостей.

Завдання статевого виховання: навчити молодь керувати статевим інстинктом, підпорядкувати його розумові, моральним принципам; сприяти всебічному гармонійному розвиткові особистості; прищеплю­вати з дитинства гігієнічні навички, що забезпечує нормальне форму­вання статевої системи та функціонування її в зрілому віці; дати знання про психофізіологічні особливості чоловічого й жіночого організмів; формувати ставлення до статевого потягу як невід'ємної складової лю­бові; виховувати відповідальність за гармонійність майбутніх подруж­ніх відносин.

Є два погляди на організацію статевого виховання дітей у школі: 1) інформацію з проблем статі діти мають здобувати лише на спєціаль-


Розділ 7 Виховання учнів засобами навчального предмета біології

них уроках гігієни та психофізіології статі; 2) недоцільно проводити спеціальні заняття зі статевого виховання, оскільки це надасть темати­ці небажаної привабливості, а тому інформація з питань статі має орга­нічно входити в навчальний процес із біології.

Обидва підходи можуть застосовуватися в школі. Співбесіди вчите­лів з учнями зі статевих проблем у процесі виховної роботи під час по-закласних заходів зазвичай проводити важко, бо в учнів немає потріб­них знань і тому переважає почуття удаваного сорому. Тож статеве виховання й частково статева освіта є обов'язковим елементом біоло­гічної освіти. Доцільно проводити спеціальні заняття з гігієни статі. Однак це не виключає активної роботи вчителів біології зі статевого виховання в щоденному навчальному та виховному процесі.

Під час вивчення розділу «Людина» здорове ставлення до питань статі в учнів можна виховувати двома шляхами: формуючи біологічні поняття та закріплюючи морально-етичні норми поведінки юнаків та дівчат. Окрім уроків, слід проводити бесіди з питань гігієни статі та мо­ралі (окремо для хлопчиків і дівчат). Не приховуючи біологічної осно­ви статевого потягу, властивого тваринам у формі інстинкту розмно­ження, необхідно наголошувати, що в людини він підпорядкований нормам моралі. Таким чином, визначають біологічний і моральний статевий потяг. У бесідах значну увагу треба приділяти розкриттю та­кож і гігієнічних умов майбутнього статевого життя юнаків та дівчат.

Статева освіта передбачає здобуття школярами сексуальних знань, строго диференційованих у віковому статевому аспекті з урахуванням соціальної та моральної зрілості учнів. Треба, щоб викладання відпо­відного матеріалу не лише мало просвітницький характер, а й обов'яз­ково було невід'ємною частиною процесу морально-етичного виховання.


 


 


 


 


П і дсум ки


 


я Для формування всебічно розвиненої особистос­ті в процесі вивчення біології необхідне здійс­нення цілеспрямованої виховної роботи в різних напрямах.

» До основних напрямів у вихованні належать: * розумове (формування наукового світогляду);

- 232


Запитання й завдання

моральне (формування стійких моральних якос­тей, потреб, почуттів, навичок і звичок свідомої поведінки на основі ідеалів, норм і принципів сус­пільної моралі);

естетичне (формування почуття прекрасного, любові до навколишньої краси, озброєння знан­нями й умінням творити прекрасне); трудове (формування свідомого ставлення до праці та потреби в активній трудовій діяльності); фізичне (розвиток фізичних якостей кожного уч­ня, збереження та зміцнення здоров'я людини).

Зміст шкільного курсу біології передбачає різно­манітні форми урочної та позаурочної роботи з екологічного, статевого й санітарно-гігієнічного виховання. Ефективність даних форм і методів виховної роботи залежить від послідовності й си­стематичності застосування, відповідності меті й змісту виховної діяльності та від урахування вікових та індивідуальних особливостей учнів.

 


Запитання йзавдання

 

 


І.

2. 3.

4.

5.

6.

7. 8. 9.

10.


Сформулюйте кінцеву мету виховання особистості в су­часній школі.

У чому полягає сутність гуманізації виховного процесу? Розкрийте роль живої природи як фактора виховного впливу на особистість учня.

Як пов 'язані між собою елементи системи виховання в процесі навчання біології?

Як виховання пов 'язане зі змістом шкільного курсу біоло­гії? Наведіть приклади.

Що становить систему виховного навчання з біології?

Як ви розумієте зміст поняття «науковий світогляд»?

Які елементи входять у структуру наукового світогляду?

Схарактеризуйте завдання й методику формування світогляду в процесі навчання біології.

Яка біологічна картина світу має сформуватися в ре­зультаті опанування шкільного курсу біології?

. 233


Розділ 8

МЕТОДИ НАВЧАННЯ БІОЛОГІЇ

♦ Характеристика методів навчання біології ♦ Застосування методів проблемного навчання в процесі вивчення… ♦ Інноваційні методи навчання в процесі вивчення біології

9.3


4. Заповніть прилад грунтом. Його потрібно насипати шарами й злегка
ущільнювати. Верхній шар грунту має бути нижчий від краю корпусу при­
ладу на 1-2 см.

5. Покладіть прилад на стіл переднім, заскленим боком угору.

6. Обережно висуньте скляну стінку.

7. На грунт викладіть насіння й ґрунт навколо нього злегка ущільніть.

8. Вставте скляну стінку й металеву засувку.

9. Поставте прилад у вертикальне положення.

10. Поставте прилад у тепле місце й періодично поливайте грунт водою кімнатної температури, не допускаючи пересихання.

Картка 2.Дослід «Розвиток і будова стрижневої й мичкуватої коре­невої систем».

Обладнання: ПРКС, склянка з водою, грунт, насіння дводольної росли­ни (горох, квасоля тощо), насіння однодольної рослини (пшениця, ячмінь тощо).

1. Ознайомтеся з конструкцією приладу й почніть підготовку до роботи
(див. картку № 1, пп. 1-6).

2. Завглибшки приблизно 2 см від верхнього краю грунту в лівій поло­
вині приладу розмістіть насіння дводольної рослини, а в правій — однодо­
льної.

3. Завершіть підготовку приладу до роботи (див. картку № 1,пп. 8-Ю).

4. Упродовж 20 днів регулярно спостерігайте за проростанням насіння
й розвитком кореневих систем у рослин. Дані спостережень записуйте в зо­
шиті. Завершивши спостереження, витягніть рослини з приладу, відмийте
кореневі системи від грунту й зробіть гербарій.

5. Підготуйте повідомлення про постановку досліду та його результати.

Якщо є потрібне обладнання, а також картки-інструкції, то учні мо­жуть самостійно й цілеспрямовано проводити відповідні досліди та спостереження.

Респіратор — засіб захисту органів дихання від пилу, радіоактив­них речовин, отрутохімікатів, інфекцій. Протипилові респіратори про­мислового виробництва складаються з маски або напівмаски з клапан­ною коробкою та протипиловим фільтром. Крім респіраторів, поширені марлеві, ватно-марлеві та інші пов'язки. Ознайомлення учнів із рес­піраторами промислового виробництва здійснюється під час виконання практичної роботи № 5 «Виготовлення марлевих пов'язок та інших най­простіших респіраторів» у темі «Дихання» (розділ «Людина», 8 клас).

Спірометр — контрольно-вимірювальний прилад для визначення життєвої ємності легень — доцільно використовувати в темі «Дихання»

,314


9.3 Натуральні об'єкти

(розділ «Людина», 8 клас). Спірометри бувають двох модифікацій — су­хі й водяні. Сухий спірометр зручніший у роботі. Він складається з ци­ліндричного корпусу, всередині якого розташована повітряна турбін­ка. Вона приводиться в обертання повітрям, яке видихається крізь трубку з наконечником. Частота обертання турбінки пропорційна об'єму видихуваного повітря й відмічається стрілкою на шкалі. Одна мітка шкали відповідає об'єму повітря в 100 мл; максимальний показ­ник— 6,5 л. Перед кожним визначенням ємності легень необхідно, по­вертаючи оцифровану рамку, встановлювати нульову відмітку навпро­ти стрілки приладу. За групової роботи наконечник трубки слід щоразу міняти.

За допомогою спірометра можна визначити, скільки повітря вида­ляється з організму під час спокійного видиху. Для цього учню пропо­нується зробити 10 спокійних видихів у трубку приладу. Обчисливши середнє арифметичне, визначають дихальний об'єм легень (в учнів він становить 250—400 мл). Потім визначають життєву ємність легень, тобто максимальний об'єм повітря, який можна видихнути після гли­бокого вдиху. Для цього учень робить глибокий вдих, потім закриває пальцями ніс і робить глибокий видих у спірометр. Покази будуть пра­вильними, якщо спочатку вдихати й видихати повітря спокійно, а по­тім видихнути різко, із зусиллям. Для одержання достовірних резуль­татів вимірювання проводять кілька разів з інтервалом 15 с.

Із застосуванням спірометра можна визначити також залежність ін­тенсивності дихання від фізичного навантаження. Для цього підсумо­вують покази приладу під час видиху повітря в спірометр протягом 1 хв у стані спокою та після фізичного навантаження. В результаті спо­стережень учні роблять висновок, що під час фізичного навантаження інтенсивність дихання значно збільшується.

Сфігмоманометр — прилад для вимірювання артеріального тис­ку — доцільно використати в темі «Кровообіг» (розділ «Людина», 8 клас). Нині є широкий вибір моделей механічних та автоматичних сфігмоманометрів.

Динамометр ручний призначений для вимірювання м'язової сили кисті руки (тема «Опора й рух», розділ «Людина», 8 клас). Це пружина у формі еліпса на товстій сталевій стрічці. В її центрі прикріплений на­півкруглий циферблат зі шкалою та стрілкою. Під час стискання пру­жини стрілка рухається, показуючи на шкалі цифру в кілограмах. Для вимірювання сили стискання прилад слід покласти на долоню й стис-


Розділ 9 Засоби навчання біології


нути в поперечному напрямі до поздовжньої осі. Рука при цьому має бути розігнута в лікті.

Лупа — найпростіший оптичний збільшуваний прилад, який вико- : ристовують для вивчення дрібних організмів або їхніх частин під час проведення самостійних і лабораторних робіт, на екскурсіях у природу тощо. Розрізняють лупи шкільні, екскурсійні та препарувальні. Лупа шкільна (збільшує в 7—10 разів) складається з двоопуклого збільшу­вального скла (лінзи), вставленого в оправу з ручкою. Лупа екскурсій­на подібна до лупи шкільної, але її оправа складається таким чином, що збільшувальне скло ховається в захисний футляр. Лупу препару­вальну, що дає 10—20-разове збільшення, використовують для розгля­ду натуральних об'єктів.

Уперше учні знайомляться з лупою під час практичної роботи «Будова лупи й мікроскопа. Правила роботи зі збільшувальними приладами» в темі «Клітинна будова рослин» (розділ «Царство Росли­ни», 6 клас). Для її виконання можна використати таку інструктивну картку:

1. Розгляньте препарувальну лупу, ознайомтеся з її будовою.

2. Поставте лупу препарувальним столиком від себе завдальшки при­
близно 3—5 см від краю столу. Рухати прилад під час роботи не слід.

3. У центр предметного столика покладіть об'єкт розгляду (якщо це
мікропрепарат, то прикріпіть його затискачами).

4. Встановіть окуляр над об'єктом.

5. Дивлячися в окуляр, за допомогою дзеркала спрямуйте світло на
об'єкт. Світло має бути рівномірним. За дуже яскравого освітлення корис­
туйтеся зворотною стороною дзеркала.

6. Поворотом Гвинта опустіть окуляр майже впритул до об'єкта. Дивля­
чися в окуляр, плавно повертайте регулювальний гвинт на себе, доки зо­
браження не стане чітким.

7. Уважно розгляньте об'єкт. У разі потреби підфокусуйте легким пово­
ротом Гвинта в той чи інший бік.

У школах використовуються різні мікроскопи, але найпоширені­шою є модель НМ-301. Цей мікроскоп має рухомий предметний сто­лик і нерухомий тубус; об'єктиви розміщені на револьверній головці, яка повертається й дає змогу швидко й легко замінювати їх; частина деталей (об'єктиви, тримач дзеркала, затискачі для фіксації мікропре-паратів) незнімні. Мікроскоп НМ-301 за різних поєднань об'єктивів та окулярів забезпечує 56—300-разове збільшення. З будовою мікроско­па учні вперше знайомляться на практичній роботі «Будова лупи й мік-

,316


9.3 На туральні об 'єкти

роскопа. Правила роботи зі збільшувальними приладами». Для її вико­нання можна використати таку інструктивну картку:

1. Переносячи мікроскоп, правою рукою тримайте штатив (тубусотри-
мач), а лівою — підтримуйте основу.

2. Установлюйте мікроскоп предметним столиком від себе на відстані
2-3 см від краю столу.

3. Відрегулюйте дзеркало так, аби світло добре відбивалося в отвір
предметного столика.

4. Щоб не забруднити лінзи окуляра та об'єктива, не торкайтеся пальця­
ми їхньої поверхні. Якщо на них потрапив пил, треба обережно протерти їх
чистою ватою, намотаною на дерев'яну паличку й злегка змочену в чисто­
му бензині чи ефірі. Самим розбирати об'єктиви не можна.

5. Перед розглядом препарату спочатку встановіть об'єктив із малим
збільшенням.

6. Закінчивши роботу з мікроскопом, підніміть тубусотримач (для
уникнення випадкового стикання об'єктива з препаратом) і накрийте
мікроскоп чохлом або покладіть у футляр.

Для ефективного проведення лабораторних робіт із біології можна використовувати сучасні цифрові мікроскопи. Найпростішим серед них є мікроскоп Іпіеі Ріау С|ХЗ (забезпечує 10-, 60-, 200-разове збіль­шення). Він дає змогу:

• вивчати досліджуваний об'єкт не одному учневі, а групі водночас,
оскільки інформацію можна виводити на монітор комп'ютера;

. використовувати зображення об'єктів як демонстраційні таблиці

 

під час вивчення нового матеріалу або його закріплення; . вивчати об'єкт у динаміці;

• створювати презентаційні відеоматеріали з теми, що вивчається;

. використовувати зображення об'єктів на паперових носіях як роз-датковий матеріал для організації самостійної роботи учнів. Застосування цифрового мікроскопа разом із комп'ютером дає змо­гу дістати збільшене зображення біологічного об'єкта (мікропрепара-ту) на екрані монітора (під час роботи в групі або в класі з невеликою кількістю учнів) або на великому екрані чи РК-панелі (під час роботи з усім класом). Робота з мікроскопом здійснюється за допомогою спеціальної комп'ютерної програми. Мікроскоп настроюється з ком­п'ютера, причому поряд із зображенням об'єкта на екрані розміщені віртуальні кнопки для керування реальними параметрами. Програмна підтримка дає змогу вмикати освітлення, змінювати збільшення, здійс-


Розділ 9 Засоби навчання біології


9.4


нювати в ручному режимі захоплення зображення нерухомого чи ру-1хомого об'єкта.

Крім приладів, у навчально-виховному процесі з біології викорис­товуються:

інструменти препарувальні (голки препарувальні, ножиці з тугш\
ми кінцями та ножиці з одним гострим кінцем, пінцет анатоміч­
ний із насічкою);

садово-городній інвентар (відерце, лійка, совок вузький для викопу­
вання рослин, лопата, граблі, сапка);

приладдя (штатив лабораторний, штатив для пробірок, спиртів­
ка, тримач для пробірок, предметні й покривні скельця, пробірки,
мензурки, склянка хімічна, лійка, чашки Петрі, лотік дляроздатко-
вого матеріалу, лотік для мікропрепаратів);

реактиви й матеріали (йод, сухий спирт, гліцерин, розчин Люголя,
бинт, вата тощо).

9.4

Засоби зображення й відображення об'єктів

З

асоби цієї групи впливають переважно на чут­тєве сприйняття, сприяють формуванню об­разів, уявлень, розвитку абстрактного мислення. До них належать:

об'ємні посібники (муляжі, моделі, рельєфні таблиці);

площинні посібники (навчальні таблиці, плакати, настінні карти,
картини, фотографії, дидактичний матеріал тощо);

знаково-символічні засоби (пікто- та ідеограми);

аудіовізуальні засоби (діапозитиви, епіоб'єкти, транспаранти, діа-,
кіно- та відеофільми, радіо- й телепередачі, відеозаписи тощо);

віртуальні засоби (мультимедійні програми).

Об'ємні посібники широко використовують у процесі вивчення біології.

Муляжі це точні копії натуральних об 'єктів, в яких відображе­но не лише головні, але й другорядні ознаки натури. їх виготовляють із воску або пласмаси.

Для шкільного курсу біології пропонуються комплекти муляжів промислового виробництва — «Плоди та насіння», «Коренеплоди та


9.4 Засоби зображення й відображення об'єктів

бульбокорені», «їстівні та отруйні гриби», «Гібридні поліплоїдні пло­ди», які доцільно використовувати як демонстраційний матеріал.

Моделі це умовні образи натуральних об'єктів, представлені в схематизованому вигляді. Основною функцією навчальних біологіч­них моделей є демонстрування структури, істотних властивостей, зв'яз­ків і взаємовідношень біологічних систем (молекул, клітин, органів, організмів, екосистем тощо). При цьому їхні розміри можуть бути зменшеними або збільшеними, забарвлення — умовним, а будова — схематичною. Ступінь спрощення, схематизації може бути різним. На­приклад, модель скелета людини не є спрощеною й наближається до точної його копії — муляжу скелета людини. Модель торсу людини лише в загальних ознаках передає розміщення й форму органів, а моде­лі органічних молекул відображають сутність будови об'єкта, не маю­чи ніякої зовнішньої подібності.

Колірне вирішення моделей також є умовним і відповідає їхнім ди­дактичним функціям. Наприклад, моделі квіток (гороху, капусти, ку­курудзи, картоплі) пофарбовані в природні кольори. Забарвлення ана­томічних моделей (ока, вуха, легень, нирок людини), маючи деяку по­дібність із натуральними об'єктами, водночас сприяє виділенню інформаційних елементів (наприклад, кровоносні судини в моделях за­барвлені в синій і червоний кольори). Для колірного кодування моде­лей використовують такі кольори: фіолетовий, голубий, зелений, жов­тий, червоний. У біологічних моделях допускається також кодування за інтенсивністю й насиченістю кольорового тону.

Єдиного підходу до класифікації біологічних моделей немає. Серед них розрізняють матеріальні (скелети тварин, торс людини, квітки вишні, лілії тощо) та ідеальні (будова органічних молекул та ДНК, біо­синтез білків, піктограми, ідеограми тощо), об'ємні (головний мозок людини, насіння квасолі, яйце птаха тощо) та площинні (моделі-апліка-ції, рельєфні таблиці).

Серед об'ємних моделей виокремлюють розбірні (головний мозок, око, гортань людини, моделі квіток) та нерозбірні (скелет жаби, черепи хребетних тварин). їх здебільшого використовують як демонстрацій­ний матеріал. Деякі об'ємні моделі можуть слугувати основним роз-датковим матеріалом для проведення лабораторних робіт.

■ Наприклад, для виконання лабораторної роботи «Будова головного моз­ку людини» (розділ «Людина», 8 клас) використовується розбірна модель «Головний мозок людини». На поздовжньому розрізі зображено частини головного мозку: довгастий мозок, міст, середній мозок, проміжний мозок,


Розділ 9 Засоби навчання біології

мозочок, кору великих півкуль, мозолисте тіло (відділи мозку виділено контрастними кольорами).

Моделі-аплікації — це площинні моделі на магнітній основі, при­значені для роботи на магнітній дошці (наприклад, будова рослинної клітини, схеми мітозу та мейозу, закони Менделя, типові біогеоцено-зи). Інформація в таких моделях може бути представлена у вигляді планшетів із текстом або із зображеннями натуральних об'єктів, вико­наних із різним ступенем схематизації та абстрагування. Наприклад, мікроорганізми показують умовно в контурі кола. В моделях-апліка-ціях також застосовують кодування кольором.

Моделі-аплікації дають змогу моделювати біологічні системи (на­приклад, про- та еукаріотичні клітини, склад і структуру біоценозів), процеси (наприклад, біосинтез білка, фотосинтез, кругообіг речовин у біосфері), цикли розвитку організмів (наприклад, моху, папороті, сосни, шапкового гриба), загальнобіологічні закономірності (на­приклад, закони Менделя). Тому їх можна використовувати на різних етапах уроку: під час перевірки домашнього завдання, вивчення та закріплення нового матеріалу.

Рельєфні таблиці це напівоб 'ємні кольорові зображення нату­ральних об'єктів на вінілпластиковій плівці. Головна інформація в них виділяється не лише кольором, а й рельєфом. Глибина рельєфу стано­вить 1—7 см, що дає змогу учням краще деталізувати навчальну інфор­мацію. Рельєфні таблиці в основному слугують демонстраційним ма­теріалом і можуть використовуватися на всіх етапах уроку. Оскільки рельєфні таблиці не мають підписів, їх зручно застосовувати й під час опитування учнів. У більшості рельєфних таблиць головні частини й органи занумеровано. Інакше вчитель сам робить тушшю необхідну нумерацію згідно з методичними рекомендаціями.

Рельєфні таблиці з анатомії рослин (наприклад, «Клітинна будова кореня», «Клітинна будова листка», «Клітинна будова стебла») мають єдине колірне кодування: клітини з хлоропластами позначаються зеле­ним кольором, судини ксилеми — фіолетовим, ситоподібні трубки флоеми — салатовим, шари клітин механічної тканини — коричневим, паренхімні клітини — білим чи світло-жовтим, камбіальні — синім, клітини покривної тканини — сірим кольором.

Так само єдине колірне кодування систем органів мають рельєфні таблиці з розділу «Царство Тварини»: кровоносна система — червоно­го й синього кольорів, органи травлення — зеленого й коричневого, дихальна система — голубого, а сечостатева — бузкового.


9.4 Засоби зображення й відображення об 'єктів


Особливістю рельєфних таблиць є також виділення глибшим рельєфом тих елементів, що несуть основну інформацію, і неглибоким рельєфом ■— допоміжних елементів. Розміри демонстраційних ре­льєфних таблиць можуть становити 630x430 мм ± 20 мм або 530x430 мм ± 20 мм, а роздаткових — 315x430 мм ± 20 мм або 315x215 мм +20 мм.

Площинні, або друковані, посібникиє найпоширенішими серед образотворчих засобів навчання з біології. До них належать навчальні таблиці, плакати, настінні карти, картини, фотографії, дидактичний матеріал тощо.

Навчальні таблиціце площинні наочні посібники, в яких за допо­могою натурних, натурно-композиційних або символічних зображень передається необхідна наукова інформація, котру учні мають засвої­ти згідно зі шкільною програмою. Часто в таблицях подаються прийо­ми й способи нагромадження, опрацювання, аналізу, систематизації та узагальнення інформації, а також рекомендовані дії та операції, прийо­ми й способи їх виконання, що застосовуються для формування вмінь та навичок.

Єдиного підходу до класифікації навчальних таблиць немає.

За дидактичними функціями їх поділяють на такі групи:

для формування основних біологічних понять, законів, теорій;

. для формування уявлень про будову біологічних систем різного рівня організації;

для формування вмінь і навичок;

для формування санітарно-гігієнічних та екологічних понять.

За способом зображення навчальні таблиці поділяють на такі групи:

з натуралістичним зображенням біологічних об 'єктів;

з натурно-композиційним зображенням;

символічні (схеми, графіки, діаграми);

знакові (піктограми, ідеограми, опорні сигнали).

За змістом і призначенням навчальні таблиці поділяють на:

 
 

ілюстративні;

графічні;
. цифрові;

комбіновані.

,321


Розділ 9 Засоби навчання біології

За допомогою навчальних таблиць вучнів створюються наочні уявлення про рівні організації живої матерії, структуру й функції біо-систем, зовнішню та внутрішню будову організмів різних царств живої природи, середовище їхнього існування, розмноження та розвиток, ; біорізноманітність, рідкісні та зникаючі види рослин і тварин, охорону природи та природокористування, етапи історичного розвитку орга­нічного світу тощо.

Добираючи навчальні таблиці, вчитель має орієнтуватися насампе­ред на перелік навчального обладнання, затверджений Міністерством освіти і науки України (див. дод. 1).

Поряд із навчальними таблицями в процесі вивчення біології вико­ристовуються також плакати (наприклад, портрети видатних уче- І них-біологів). У комплект плакатів входять 12 портретів видатних біо­логів світу — Антоні ван Левенгука, Карла Ліннея, Жана Батіста Ла-марка, Чарлза Дарвіна, Теодора Шванна, Грегора Менделя, Томаса Моргана, Луї Пастера, Івана Павлова, Миколи Вавилова, Джеймса Уотсона, Френсіса Кріка та 8 портретів видатних українських біоло­гів — Іллі Мечникова, Сергія Навашина, Володимира Вернадського, Івана Шмальгаузена, Сергія Гершензона, Данила Заболотного, Василя Данилевського, Костянтина Ситника. Портрети не обов'язково експо­нуються у вигляді галереї. їх можна оформити в альбомі й використо­вувати в навчально-виховній роботі з біології.

У процесі вивчення біології використовують настінні карти, тема­тика й зміст яких відповідають шкільній програмі. До них належать зоогеографічна карта, карти рослинності, природних зон, ґрунтів, ландшафтів, походження культурних рослин, екологічні карти регіо­нів тощо. За картами можна не лише вивчати новий матеріал, а й про­водити різноманітну самостійну роботу з учнями. Робота з картою сприяє розвиткові міжпредметних зв'язків.

У шкільній практиці викладання біології використовують також навчальні картини та фотографії. На них можна показати учням такі об'єкти та явища природи, які важко, а то й неможливо спостерігати в природних умовах. Навчальні картини бувають різні за розмірами й те­матикою. Картини великих розмірів використовують для роботи з кла­сом як демонстраційні, а невеликі — для самостійної роботи учнів, те­матичних виставок тощо.

Для естетичного виховання учнів у навчально-виховному процесі з біології необхідно використовувати репродукції картин відомих ху­дожників (наприклад, «Золота осінь» І. І. Левітана, «Сосновий бір» 1.1. Шишкіна).


9.4 Засоби зображення й відображення об'єктів

Дидактичний матеріал це такі натуральні, ілюстративні й текстові засоби наочності, які містять цільову настанову (розв 'язан-ня конкретних навчально-виховних завдань) і вихідні дані, з викори­станням яких учні виконують самостійну роботу.

У практиці навчання біології використовують різні види й форми подачі завдань учням: змонтовані натуральні наочні посібники, ма­люнки, схеми, графіки, діаграми, таблиці й завдання до них, уривки тексту й завдання для роботи над його змістом, інструктивні матеріали щодо закладання дослідів, виконання лабораторних і практичних робіт та ін. Усі ці завдання можна оформити у вигляді інструктивних кар­ток. Ступінь складності змісту дидактичних карток може бути різним, тому їх доцільно використовувати як в індивідуальній роботі з учнями, так і для організації колективної роботи в класі, на екскурсії тощо.

Знаково-символічні засоби.У педагогічній літературі описано технології схемних і знакових моделей та асоціативних символів у на­вчанні. Технологію інтенсифікації навчання на основі схемних і знако­вих моделей навчального матеріалу розробив і втілив на практиці В. Ф. Шаталов. Особливість цієї технології полягає в тому, що навчаль­ний матеріал вводиться великими блоками й подається у вигляді опор­ного конспекту — системи опорних сигналів (знаків, слів, схем, рисун­ків тощо). Це наглядна конструкція, що заміщає систему фактів, по­нять, ідей як взаємозв'язаних елементів цілої частини навчального матеріалу.

Опорні конспекти можна складати на основі використання лише знаково-символічних засобів — піктограм та ідеограм. Ідеограми по­діляють на графічні та кольорові знаки. Графічні ідеограми, своєю чер­гою, розподіляються на чотири підгрупи:

• геометричні фігури, які викликають асоціації з тим чи іншим понят­тям, наприклад, А — трикутник асоціюється зі щитом і означає «за­хист»;

. загальноприйняті ідеограми, що використовуються в процесі ви­вчення більшості шкільних предметів, зокрема математики, напри­клад, Е — сума — сукупність понять, фактів, ознак; {...} — система; /— функція;

. літерні знаки — скорочення слів або поєднання літер українського (або латинського) алфавіту, наприклад, Дх — дихання, Фз •— фото­синтез, Рх — розмноження;

—«_——»^^


Розділ 9 Засоби навчання біології 9.5

• абстрактні символи, наприклад,ГЬ.— процес,/'—розвиток,ЛЛЛ>— • і

рух.

Особливу групу знаково-символічних засобів становлять кольорові асоціації — використання різних кольорів (зеленого, червоного, си­нього, оранжевого тощо) для виділення окремих фраз, фактичних да- . них в опорному конспекті. Так, зелений колір асоціюється з листками, фразою «молодо-зелено», тому учні вибирають його для позначення таких біологічних понять, як «рослина», «життя», «ріст», «ювенільний період», «травна система», «печінка», «жовчний міхур».

Ідеограми й кольорові символи використовуються для складання *
змістових блоків; логічні зв'язки між основними елементами в блоці
позначаються стрілками. •

Графологічні структури в цілому є ефективним засобом навчання
біології за системного підходу до викладання навчального матеріалу, •
оскільки забезпечують розвиток логічного мислення, мовленісних
здібностей і запам'ятовування на рівні розуміння матеріалу. їх можна
використовувати також як засіб само- й взаємоконтролю. Формування
вміння будувати такі структури забезпечить учням не лише глибоке за­
своєння матеріалу, а й ефективне самостійне навчання в майбутньому. •

Аудіовізуальні й віртуальні засоби описано в п. 9.5, оскільки їх ви­користання пов'язане з технічними пристроями.


Т^ехнічні засоби навчання (ТЗН) обладнан-

IX ня та апаратура, що використовуються в

навчально-виховному процесі для підвищення його ефективності.

До ТЗН належать: технічні пристрої (апаратура) та дидактичні засо­би навчання (носії інформації), які за допомогою цих пристроїв відтво­рюються. Класифікувати технічні засоби навчання складно через різ­номанітність будови, функціональних можливостей, способів подачі інформації. Поширена така класифікація ТЗН:

• за функціональним призначенням:

передачі інформації (діа-, епі-, графо-, кіно-, мультимедіапроекто-
ри, магнітофони, відеомагнітофони, програвачі, диктофони, аудіо-
техніка, радіо, телевізори, сучасна комп'ютерна техніка та демон-
страційно-моделювальне програмне забезпечення);


9.5 Технічні засоби навчання

контролю (старі модифікації пристроїв типу АМК-2, сучасна ком­
п'ютерна техніка та контролювальне програмне забезпечення);

навчання п самонавчання (комп'ютерні навчальні програми —
лінійні, розгалужені, комбіновані);

. допоміжні (дошки — традиційні класні, презентаційні, електронні; панелі — рідинно-кристалічні, плазмові; модеми, сканери, прин­тери, відеокамери, фотоапарати, лазерні указки тощо);

. комбіновані, або універсальні (аудиторні технічні комплекси);

• за принципом будови та дії — механічні, електромеханічні,
оптичні, звукотехнічні, електронні й комбіновані;

• за характером впливу на органи чуттів —візуальні, ау-
діо-
та аудіовізуальні;

• за характером подачі інформації — екранні, звукові та
екранно-звукові.

У навчально-виховному процесі ТЗН виконують такі фу нкц і ї:

комунікативну — передача інформації;

керівну — підготовка учнів до виконання завдань і організація їх ви­
конання (відбір, систематизація, впорядкування інформації), вста­
новлення зворотного зв'язку в процесі сприйняття й засвоєння ін­
формації та корекція цих процесів;

кумулятивну — збереження, документалізація й систематизація на­
вчальної та навчально-методичної інформації; здійснюється через
комплектування та створення фоно- й відеотек, нагромадження,
зберігання та передачу інформації за допомогою сучасних інформа­
ційних технологій;

науково-дослідницьку — перетворення учнем інформації, добутої за
допомогою ТЗН, із дослідницькою метою; пошук варіантів викорис­
тання ТЗН учителем, моделювання змісту й форм подачі інформації.

На уроках біології використовують екранні, звукові та екранно-зву­кові ТЗН.

Екранні технічні засоби навчанняподіляються на статичні й ди­намічні, їх іще називають відеограмами, визначаючи як візуальний об­раз, призначений для подачі навчальної інформації за допомогою проек­ції (діа-, епі-, стереоскопічної, плоскої, голографічної — для статичного зображення, кінопроекції німого кіно, мультимедійної проекції — для рухомого зображення).



 


Розділ 9 Засоби навчання біології

До статичних екранних засобів навчання біологіїЗалежать діапо­зитиви, епіоб'єкти, діафільми, транспаранти.

Діапозитиви (слайди) це фотографічні позитивні зобра­ження на прозорій основі (скло, плівка), які розглядаються на просвіт або проектуються на екран.

Діапозитиви бувають чорно-білі та кольорові, озвучені й не озвуче­ні. Розмір кадру діапозитива становить 24x36 мм. Розміщений він у І картонній рамці, на якій зроблено відповідний короткий підпис. Висо- ! та літер у кадрі — 0,8—2 мм. Підпис під кадром зазвичай не розкриває його змісту, а лише вказує, що на ньому зображено.

До багатьох тем зі шкільного курсу біології розроблено окремі серп діапозитивів (див. дод. 1), що складаються з 10,15 чи 20 кадрів. Кожен кадр має свій порядковий номер, однак є інформаційно цілісним, тому вчитель може відбирати окремі кадри й демонструвати їх у будь-якій послідовності, варіювати їх поєднання та кількість залежно від цілей, структури й методики проведення уроку. Проте слід пам'ятати, що найкраще сприймаються 5—10 кадрів незалежно від вікових особли­востей учнів.

Серії діапозитивів із біології розроблено в основному для вивчення видової різноманітності організмів або як дидактичний матеріал, котрий можна використовувати на етапах засвоєння та контролю знань учнів.

До діапозитивів за дидактичними можливостями близькі епіоб'єк­ти. Матеріал для епіпроекції вчитель добирає сам, використовуючи репродукції картин, ілюстрації з книжок, тексти, фотографії, рисунки, схеми, таблиці, діаграми тощо. За допомогою епіпроектора на екрані можна відтворити водночас 2—3 зображення (паралельна проекція), порівняти й проаналізувати їх, продемонструвати самостійні роботи учнів для аналізу всім класом. Епіпроекцію найдоцільніше застосову­вати для ілюстрування навчального матеріалу.

Діапозитивний фільм (діафільм) це серія чорно-білих або кольорових діапозитивів, віддрукованих на кіноплівці. Структура зображеного матеріалу передбачає певну послідовність кадрів згідно з методичною ідеєю, закладеною автором. Кадри діафільму доповню­ють і розвивають один одного, в результаті чого виходить цілісна роз­повідь на певну тему. На стрічці зазвичай монтують від 25 до 45 кадрів. Розмір кадру — 18x24 або 24x36 мм. Кадри діафільму, як і кадри діапо­зитива, мають зоровий ряд та субтитри. Текст у діафільмі відіграє більшу роль, ніж у серії діапозитивів: він розкриває зміст теми, змісто­ві зв'язки, допомагає краще сприйняти зорові образи. Діафільми бува-

,326


9.5 Технічні засоби навчання

ють озвученими й не озвученими. Діафільм можна вважати перехід­ним наочним засобом навчання від статичного візуального образу до динамічного — кінофільму, оскільки зміна кадрів у певній послідов­ності показує динаміку якого-небудь процесу або явища. Подібно до кінофільму, в діафільмі одні кадри можуть розкривати зміст теми, а ін­ші — бути монтажними ланками, за допомогою яких глибше розу­міється зміст основних кадрів.

Діафільми створено до всіх розділів шкільного курсу біології (див. дод. 1). Майже всі вони є кольоровими, адже колір полегшує засвоєння біологічного матеріалу.

За побудовою діафільми бувають цілісними й фрагментарними.

Цілісні діафільми зазвичай присвячені невеликим темам або питан­ням навчальної програми й розраховані на безперервне демонструван­ня на одному уроці. До таких діафільмів належать: «Отруйні гриби», «Постава школяра», «Причини виникнення шлункових хвороб» та ін.

Фрагментарні діафільми містять матеріал великих тем або питань навчальної програми, й кожний фрагмент висвітлює лише вузьке пи­тання. Так, діафільм «Вищі спорові рослини» складається з трьох фраг­ментів («Папороті», «Хвощі й плауни», «Викопні папоротеподібні»). Кожен фрагмент розрахований на демонстрування на одному з уроків, присвячених вивченню теми «Вищі спорові рослини» (розділ «Росли­ни», 6 клас).

За характером зображеного матеріалу, представленого в кадрах, ви­окремлюють три групи діафільмів: створені переважно на мальовано­му матеріалі; створені в основному на фотоматеріалі; комбіновані, де здійснено монтаж малюнка й фотографії.

Здебільшого діафільми використовуються як основне джерело ін­формації під час вивчення нового матеріалу. Вчитель показує фраг­мент діафільму (декілька фрагментів, а іноді й весь діафільм) і, не по­рушуючи логіки викладу навчального матеріалу в діафільмі, пояснює новий матеріал. Діафільми можуть використовуватися й як допоміж­ний засіб навчання під час вивчення нового матеріалу. За емоційним впливом діафільми значно поступаються кінофільмам, але в поєднан­ні з ними дають змогу краще ознайомитися з об'єктом, процесом або явищем як у динаміці, так і в статиці. Деякі діафільми, наприк­лад «Шкідливий вплив куріння, алкоголю та наркотиків на організм людини» (8 клас), «Походження й розвиток рослинного світу на Зем­лі» (6,11 класи), «Походження й розвиток тваринного світу на Землі»

»*_—„ 327


Розділ 9 Засоби навчання біології

(7, 11 класи), можна ефективно використовувати для узагальнення ви­вченого матеріалу.

Методичні прийоми роботи з діафільмами різноманітні. Деякі вчи- І телі обмежуються лише читанням субтитрів. Таку методику можна вважати доцільною лише в тому разі, якщо підписи під кадрами, не по­вторюючи тексту підручника, дають чітку й необхідну для розв'язання завдань уроку інформацію. Під час демонстрування більшості діафіль­мів учителю слід запропонувати учням порівняти матеріал діафільму з раніше вивченим, спираючися при цьому на особистий життєвий досвід. Пояснення зображення на екрані за допомогою навідних пи­тань забирає більше часу, але воно ефективніше. Вміло поставлені за­питання поступово підводять учнів до самостійного розуміння мате­ріалу й правильних висновків. Виразність читання тексту діафільму вчителем допомагає учням краще зрозуміти його зміст.

Для активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів учителеві доцільно ставити запитання під час демонстрування діафільму. Вони мають бути конкретними й спрямованими головне на мобілізацію ува­ги, уточнення деталей, з'ясування їхньої ролі в розкритті змісту зобра­жуваного. Відповіді учнів на ці запитання також мають бути коротки­ми й однозначними.

Транспаранти (кодопосібники) це зображення на фо-ліях (прозорій термостійкій плівці), що виконуються поліграфічним і фотографічним способами або надруковані на принтері чи ксероксі. Розміри кадрів широко варіюють. Максимальні розміри кадрів обме­жуються площею столу графопроектора (142x103, 250x250 мм), за до­помогою якого вони демонструються.

Транспаранти можуть складатися з одного кадру, серії кадрів, що накладаються один на одного, чи бути змонтованими на неперервній прозорій стрічці завширшки 260 мм і завдовжки до 30 м.

Серії транспарантів зазвичай складаються з А—6 кадрів. На кожній із плівок зображено частину цілісного об'єкта, окремий етап процесу або явища, що вивчається. Це дає змогу не відразу, а поступово переда­вати учням інформацію, логічне завершення якої відбувається з накла­данням останнього кадру. Демонструванням усіх транспарантів серії можна показати об'єкт, процес чи явище в цілому.

Серії транспарантів бувають трьох видів: призначені для демонстру­вання способами накладання, зняття або каширування (змішування).

Спосіб накладання дає змогу створити на екрані цілісний образ з окремих частин або відтворити процес чи показати явище в розвитку.


9.5 Технічні засоби навчання

Демонструючи послідовно транспаранти серії, вчитель поступово ускладнює малюнок, уводить нові елементи. Кожен новий транспарант мимоволі привертає увагу учнів, що створює умови для ефективного засвоєння навчального матеріалу.

Спосіб зняття, навпаки, дає змогу поетапно демонструвати части­ни об'єкта, окремі етапи процесу чи явища. Спочатку вчитель демон­струє всі транспаранти серії водночас, що створює на екрані цілісну картину, а потім, знімаючи послідовно окремі транспаранти, спрощує її.

Спосіб ксшшрування полягає в тому, що на транспаранті, який міс­тить складний малюнок або схему, закривають більшість деталей не­прозорим матеріалом (шторками), а потім, поступово знімаючи при­криття, ускладнюють малюнок, виводять на екран нові елементи.

У шкільному курсі біології серії транспарантів, виготовлених про­мисловим способом, можна використовувати для вивчення: будови квітки, плодів і насіння; циклів розвитку водоростей, мохів, папоротей, голонасінних, грибів (розділ «Царство Рослини», 6 клас); мітозу, мейо­зу, ембріогенезу, гаметогенезу (розділ «Універсальні властивості орга­нізмів», 10-11 класи); ланцюгів живлення, екологічних пірамід (розділ «Надорганізмові системи», 11 клас). Крім того, ці та інші транспаранти можна використовувати для контролю та перевірки навчальних досяг­нень учнів.

Застосування прозорої плівки звільняє вчителя від роботи з дош­кою. Повернувшись обличчям до аудиторії, він фломастером чи куль­ковою ручкою може робити відповідні записи й графічні зображення. Найконтрастнішими кольорами для транспарантів (у порядку змен­шення контрастності) є синій, червоний, чорний, зелений, жовтий. В одному кадрі слід використовувати не більш як 2—3 кольори. Для текстового матеріалу найкраще вибрати простий шрифт із відношен­ням ширини до висоти великих літер 1:2 і малих — 1:1,5. Відстань між літерами має дорівнювати їхній ширині, а між рядками — подвійній ширині літери. Найважливіші об'єкти можна виділити контрастними кольорами, рамкою чи збільшенням розміру.

Перевага транспарантів полягає в тому, що їх можна демонструвати без затемнення приміщення. Це дає вчителю змогу зберігати зоровий контакт з учнями, бачити, як сприймається навчальний матеріал.

Однак транспаранти як умовно-графічний вид наочності відо­бражують об'єкти і явища, що вивчаються, у формі площинних сим­волів, тому їх ефективніше використовувати в комплексі з іншими

.329


Розділ 9 Засоби навчання біології


 


9.5


засобами навчання, наприклад із натуральними об'єктами або екран­но-звуковими ТЗ.

До традиційних технічних пристроїв екранної статичної проек­ції належать:

діапроектори (рамкові, автоматичні лінійні та карусельні — для де­
монстрування діапозитивів; універсальні — для демонстрування
діапозитивів та діафільмів);

графо-, або оверхедпроектори, — для демонстрування діапозити- '
вів, транспарантів, а також дослідів, що проводяться на прозорих
пластинках.

Зміни, що відбуваються у сфері інформаційних технологій у ціло­му, формують нову культуру роботи з інформацією, як учителя біоло­гії, так і учнів, із використанням сучасної комп'ютерної техніки. Перспективними технічними пристроями екранної проекції є мульти­медійні проектори, які характеризуються високою якістю відеозобра-ження й надають такі можливості, як масштабування, «картинка в кар­тинці», «антитрапеція» тощо, а також дають змогу вивчати біологічні об'єкти та явища в динаміці.

Звукові технічні засобице комплекси апаратури, що забезпечу­ють запис і відтворення звуку. Носіями інформації є грампластинки, магнітофонні касети, гнучкі магнітні диски, лазерні (оптичні) диски, міні-лазерні диски для плеєра, компакт-касети для диктофонів, радіо.

Грамзапис (грамофонний запис) — це механічний запис звуку на диску (платівці) із синтетичних матеріалів. Для вивчення окремих тем шкільного курсу біології вчителі використовують грамзаписи голосів тварин у природі (розділ «Царство Тварини», 7 клас), тонів серця, зву­кових зовнішніх подразників (розділ «Людина», 8 клас). В умовах кла­су учні можуть слухати за допомогою електрофона (програвача) голо­си птахів, земноводних, плазунів та ссавців. Прослуховування голосів доцільне під час підготовки учнів до екскурсії в природу.

Магнітні записи робляться на магнітну стрічку: запис і відтворення здійснюються за допомогою магнітофона (диктофона).

Гнучкі магнітні, або флоппі-диски, це поширені носії ін­формації для відтворення на комп 'ютері. Найпопулярніші гнучкі (пластикові) диски розміром 3,5" (дюйма). Обсяг інформації, що може зберігатися на диску, невеликий — 1,44 мегабайта.

Оптичні, або компакт-диски (абревіатура СТ) — від анг. Сотрасі Бікк) — пластикові диски (діаметром 120 мм), інформація


9.5 Технічні засоби навчання

на яких записана в цифровому коді. Найпоширенішими є СО-аисііо — компакт-диски зі звукозаписами. В 90-ті роки XX ст. поширення діста­ли диски групи СО-КОМ (Сотрасі Бізк Кеасі Опіу Метогу) — СО-уісієо, СО-К, СО-К\¥ тощо. Обсяг інформації, що зберігається на СО-КОМ, становить 700 мегабайтів (це відповідає обсягу інформації, що міститься приблизно в 4000 книжкових томах). Останнім часом швидко завойовують популярність компакт-диски групи ТУЧТ) (Оі§ііа1 УегзаШе Оізк) — ОУО-уісієо (для запису відео), ОУО-КОМ (для запису мультимедії та програм), ОУО-К\¥ (заготовка, що дає змогу робити свої записи й перезаписи, тобто стирати старі записи й робити нові на тому самому місці). Обсяг інформації, що зберігається на ТУЧТ), стано­вить від 3 до 9 гігабайтів (це відповідає обсягу інформації, що містить­ся в 5—13 СО-КОМ).

Останніми роками набули поширення навчальні СВ-КОМ із мате­ріалами до різних шкільних курсів. На ринку електронних видань і ре­сурсів представлені навчальні СО-КОМ для шкільного курсу біології російських видавництв, а саме: «Биология. Серия Репетитор», «Атлас морфологии человека», «Уроки общей биологии, 10 и 11 классьі», «Уроки ботаники, 6 и 7 классьі», «Уроки анатомии, 9 класе», «Репети­тор по биологии», «Биология человека», «Визуальная анатомия».

Крім навчальних, є чимало СО-КОМ інформаційно-довідкового ха­
рактеру,
серед яких «Знциклопедия животного мира», «Знциклопе-
дия подводного мира», «Знциклопедия птиц», «Знциклопедия хищни-
ков», «Первая медицинская помощь» та ін. Ці електронні видання/ре­
сурси можна використовувати в навчально-виховному процесі для
демонстрацій, фронтальної та індивідуальної роботи учнів на уроці,
для домашньої та позакласної робіт. Вони допомагають забезпечити
інтерактивність взаємодії учня з навчальним матеріалом, індивідуаль­
ну траєкторію його засвоєння, інтенсифікувати зворотний зв'язок
«учень--- учитель».

Цифрова технологія міні-дисків (МО) забезпечує високу якість звуку в поєднанні з кращими можливостями для запису. На сьогодні УЮ є найуніверсальнішими носіями цифрового звукозапису. Можна до мільйона разів записувати звук, стирати, перезаписувати й монтува­ти записи без втрати якості звучання. Один міні-диск забезпечує 74 хв високоякісного звучання.

Своєрідним звуковим технічним засобом є радіо. На жаль, нині навчальних радіопередач практично немає. Однак у навчально-вихов-


V.1. ■■■ ■■■ .' ■■■ ■■■ .'........ ■............................ ■..■..■.......■.. ■.................... \ .



Розділ 9 Засоби навчання біології


9.5


ному процесі можна використовувати уривки з деяких пізнавальних радіопередач, записавши їх за допомогою сучасних звукозаписуваль­них засобів на магнітну стрічку або диск. На сучасні радіопередачі в студію запрошуються відомі вчені, натуралісти, педагоги; інформація є оперативною й має інтерактивний характер, оскільки можна зателе­фонувати в студію й поставити запитання запрошеному. Записані на магнітну стрічку радіопередачі або якась інша інформація називаються магніто фільмами.

Радіопередачі, побудовані у формі інсценувань, літературно-му­зичних композицій, бесід і лекцій з ученими-біологами, можуть стати для учнів джерелом нових знань, допомагають їм проникнути в твор­чу лабораторію вченого тощо.

Найважливіші критерії вибору аудіотехніки — діапазон відтво­рюваних частот і вихідна потужність підсилювача. Техніка класу Ні-Епсі — це високоякісні акустичні системи, підсилювач, еквалайзер, двокасетна дека, СБ-плеєр. Аудіоапарати класу Ні-Рі також характе­ризуються якісним звуком, але простіші в керуванні й значно дешевші. Є три основні групи цієї аудіотехніки: міді (8опу ЬВТ-А 590, ЬВТ-390, 8Ьагр СМ8-К 500 СБ тощо), міні (8опу РН-0 50, ТесЬпісз 8С-СА 1060, Рапазопіс 8С-СН 72, РЬііірз Р\¥ 650 С, ЗЬагр СБ-8 3460 Ь тощо) талнк-ро (Рапакопіс 8С-СН 150, 8Ьагр ХЬ 12 Ь, 8атзип§ ММ 11 тощо).

Екранно-звукові технічні засобизабезпечують подачу та зорове й слухове сприйняття інформації. До них належать навчальне кіно, навчальне телебачення, відеозаписи, відеодиски (СБ- і БУО-уісіео), мультимедійні технології.

Серед екранно-звукових ТЗН у біології провідна роль належить навчальному кіно — німому та звуковому. Звукове кіно має істот­ні переваги перед німим, оскільки звук є не лише носієм інформації, а й у поєднанні із зображенням впливає як на когнітивну, так і на емо­ційну сферу учня, що значно підвищує ефективність навчання.

Характерними особливостями навчального кіно є інформаційна на­сиченість, сильний емоційний вплив на аудиторію, регульований темп подачі інформації з екрана, керування процесом сприйняття інформа­ції, цілісність і завершеність.

Інформаційна насиченість фільму полягає в тому, що за короткий час його демонстрування подається такий обсяг інформації, який немож­ливо передати словесно з використанням інших засобів наочності.

,332


9.5 Технічні засоби навчання

Емоційний вплив здійснюється завдяки особливій виразності навча­
льного кіно. Об'єкт, явище чи процес у фільмі подаються таким чи­
ном, що вможливлюється розгляд будь-яких необхідних для ви­
вчення елементів.

Темп подачі інформації з екрана задається автором фільму. Тому,
якщо учням складно пристосуватися до нього, то фільм слід розби­
ти на фрагменти й показувати їх із певними паузами.

Керування процесом сприйняття інформації з екрана визначається
не лише темпом її подачі, а й логікою викладу, використаними засо­
бами фільмування, виділенням загального, середнього й великого
планів аж до детальних зображень, дикторським текстом, елемента­
ми анімації тощо.

Цілісність і завершеність навчального фільму полягають у тому,
що він містить логічно цілісну інформацію з певною методикою її
подачі, оскільки здебільшого підготовлений для використання як
основного джерела інформації.

Завдяки всім зазначеним особливостям навчального кіно його можна ефективно використовувати на уроках, у позаурочній та поза-класній роботі з біології для розв'язання основних завдань шкільної біологічної освіти.

Застосування фільмів на уроках біології доцільне в таких навчаль­них ситуаціях, коли учнів необхідно ознайомити з:

• біологічними об'єктами (клітиною, мікроорганізмами, глибоковод­
ними рибами тощо), процесами (рухами, ростом, розвитком, роз­
множенням, фотосинтезом тощо) та явищами (сезонними — в житті
рослин і тварин), за якими неможливо спостерігати безпосередньо;

. біологічними експериментами, які не можна здійснити в умовах школи (учні знайомляться не лише з методами досліджень та ре­зультатами експерименту, а й із процесом наукового дослідження, що важливо для формування наукового світогляду);

• особливостями поведінки тварин;

. історичним розвитком та різноманітністю органічного світу; . охороною природи та природоохоронними заходами.

Види навчального кіно: кіно- або відеофільм, кіно- або відео-курс, кіно- або відеохрестоматія, кіно- або відеофрагмент, кінокіль-цівка.


Розділ 9 Засоби навчання біології


9.5


У процесі вивчення біології використовують кіно- та відеофільми, кіно- або відеофрагменти, кінокільцівки (див. дод. 1).

Кінофільм — це 10-20-хвилинний фільм, що розкриває зміст окре­мої теми навчальної програми. Кінофільми з біології здебільшого скла­даються з однієї або двох частин. Час демонстрації однієї частини — близько 10 хв.

За методичною спрямованістю кінофільми з біології поділяються на дві групи:

• призначені для використання як джерела інформації під час вивчен­
ня нового матеріалу (наприклад, «Листок як орган фотосинтезу»,
«Хромосоми», «Біосинтез білка» тощо);

• узагальнювального характеру, призначені для демонстрації на під­
сумкових уроках із теми (наприклад, «Охорона рослин», «Заповід­
ники України» тощо).

Кінофрагмент — це 3-5-хвилинний фільм, що розкриває зміст яко­гось вузького конкретного програмного питання. Для шкільного курсу біології було створено чимало кінофрагментів: «Кореневі волоски», «Ріст стебла в товщину», «Багатоклітинні зелені водорості», «Амеба звичайна», «Розвиток комах із повним перетворенням», «Парнокопит­ні», «Подвійне запліднення квіткових рослин», «Роль АТФ у процесі обміну речовин» тощо, які тривалий час ефективно використовувалися в навчально-виховному процесі.

Кінокільцівка — це 1-1,5-хвилинний фільм. У деяких школах іще збереглися такі фільми (наприклад, «Рух крові судинами», «Такти ро­боти серця», «Утворення лімфи та тканинної рідини», «Роль ядра в пе­редачі спадкових ознак», «Мітоз», «Порушення процесу мітозу»).

Для демонстрування навчальних фільмів використовують кінопро­ектор. У тих закладах освіти, де збереглися навчальні кінофільми, використовуються різні моделі кінопроекторів: «Україна», КПШ, «Русь», «Райдуга» тощо. Проте кіноапаратура поступово витісняється сучасними засобами демонстрації відеофільмів, теле- й комп'ютерни­ми системами. Нині школи вже не забезпечуються кіноапаратами. Кінострічки зносилися й практично стають непридатними для демон­страції, шкільні фільмотеки або припинили своє існування, або посту­пово переходять на відеофільми. їх з'являється дедалі більше, але, на жаль, багато з них добре виконані технічно, проте часто малоефективні для використання в навчальному процесі, оскільки випускаються фір­мами, які не враховують педагогіко-ергономічних аспектів підготовки


9.5 Технічні засоби навчання

навчальних матеріалів. Однак відеотехнології є перспективними для використання в навчально-виховному процесі з біології.

Навчальне телебачення це спосіб передачі на відстані на­вчальної зорової і звукової інформації через систему відкритих або замкнених телевізійних систем. Значні дидактичні й виховні можли­вості мають навчальні телевізійні передачі. Вони створюються до кон­кретних тем навчальної програми й призначені для безпосереднього використання на уроці, позаурочних та позакласних заняттях. їхня особливість полягає в тому, що вони автономні; оскільки це пряма трансляція, то вчитель не може забезпечити відбір необхідного мате­ріалу; час трансляції телепередачі має збігатися з часом проведення уроку. На відміну від інших засобів навчання, зі змістом телепередачі вчитель зазвичай знайомиться лише на уроці. Вимушена «імпровіза­ція» знижує результативність застосування передачі, а через її трива­лість урок часто перетворюється на «телеурок», основним змістом яко­го є малоефективний телеперегляд.

Відеозаписи зафіксовані за допомогою відеомагнітофона або телевізійної камери на спеціальній магнітній стрічці зображення й звук. На уроках використовуються відеозаписи навчальних телепере­дач, кінофільмів, біологічних явищ та процесів, експериментів тощо.

На уроках доцільніше використовувати відеозаписи навчальних те­лепередач із біології: учитель може попередньо ознайомитися з їхнім змістом і побудовою, дидактично пристосувати передачу до цілей і змісту уроку, поєднувати телепередачу або окремі її фрагменти й стоп-кадри з іншими засобами, в разі потреби повертатися до окремих фрагментів.

Ефективним у навчально-виховному процесі з біології є викорис­тання відеозаписів науково-популярних фільмів із телепередач «ВВС тій. Жива природа». Проте, перш ніж використовувати відеоматеріал на уроці, слід скрупульозно відібрати фрагменти (тривалість має не пе­ревищувати 10-12 хв), підготувати запитання й завдання для учнів, які ставитимуться під час або після перегляду відеозаписів.

Перспективним є використання в середніх навчальних закладах відеозаписів на відеокасетах, а в недалекому майбутньому — й на відеодисках.

Відеодиски (СБ-, ОУБ-уісіео) призначені для відтворення з них запису зображення й звуку за допомогою відеопрогравача. Вони дають змогу починати відтворення з будь-якого місця запису, як на грампла­тівці (система прямого доступу), не чекаючи, як у магнітофоні, доки


Розділ 9 Засоби навчання біології

перемотається стрічка. ОУТ)-технологія побудована на принципах ви­сокоякісного відтворення звуку й відео.

Комп'ютерні телекомунікації,використання яких є перспектив­ним у системі шкільної біологічної освіти, дають змогу здійснити принципово новий підхід до навчання й виховання учнів, що базується на вільному обміні думками, ідеями, інформацією між учасниками спільного проекту, широкому долучені до культури різних народів, людського досвіду й оснований на реальних дослідницьких методах (наукова або творча лабораторія), за допомогою яких у процесі спіль­ної діяльності пізнаються об'єкти, процеси та явища природи, стиму- | люється збагачення знання рідної мови й оволодіння іноземними тощо.

їх застосування підвищуватиме ефективність самостійної діяльнос­ті учнів, пов'язаної з різними видами творчих робіт, на основі широко­го використання дослідницьких методів, вільного доступу до банків і баз даних, обміну інформацією між учнями, вчителями й науковцями як всередині країни, так і за кордоном.

Комп'ютерні телекомунікації дають змогу формувати в учнів необ­хідний рівень знань і вмінь аналізувати, порівнювати, узагальнювати, знаходити й опрацьовувати інформацію, пов'язувати її з питаннями, що вивчаються, тобто формувати інформаційну культуру школярів.

Глобальною комп'ютерною телекомунікаційною мережею є Інтер-нет (Іпіегпеі), представлений сукупністю безлічі комп'ютерних мереж, що об'єднані стандартними угодами про способи обміну інформацією (протоколами) та єдиною системою адресації.

У сфері освіти телекомунікації дістали розвиток у методі проектів та дистанційному навчанні.

Основною формою організації урочної або позаурочної діяльності з біології в мережі Інтернет може стати телекомунікаційний проект.

Навчальний телекомунікаційний проект це спільна навчально-пізнавальна, творча або ігрова діяльність учнів-партнерів, організована на основі комп 'ютерної телекомунікації, яка має загаль­ну мету, узгоджені способи діяльності й спрямована на досягнення її загального результату.

Телекомунікаційні проекти з біології можуть бути інфомаційними, ігровими, творчими, дослідницькими тощо. Форми роботи над проек­тами також можуть бути різними: індивідуальні (всередині загального проекту); парні, коли над одним проектом працюють партнери в парі); групові, коли в проекті беруть участь групи партнерів з одного класу, з


9.5 Технічні засоби навчання

різних шкіл регіону, з різних країн тощо. Проекти можуть проводитися в рамках електронної пошти або телеконференції.

Телеконференції — це обмін думками за допомогою електронних листів з тих чи інших питань, що проводиться із застосуванням однієї або кількох телекомунікацій (телебачення, відеотелефон, комп'ютерні телекомунікації тощо).

Є два види електронних конференцій, що проводяться в Інтернеті:

. «реальні» конференції, коли користувачі спілкуються один з одним безпосередньо;

. відстрочені в часі дискусії.

Електронні конференції — це різновид електронної дошки оголо­шень, на якій кожен, хто зацікавився певною темою обговорення, може читати повідомлення, відправлені іншим користувачем, або відповіда­ти на них. Кожна конференція зазвичай має кілька «сюжетних ліній», об'єднаних однією темою.

Конференції бувають «відкритими» — доступними для будь-якого користувача мережі, або «закритими» — доступ здійснюється тільки під контролем керівника конференції (модератора) й лише для запро­шених учасників.

Електронні конференції використовуються для того, щоб ставити запитання, відповідати на запитання інших, брати участь у дискусіях, розсилати інформаційні повідомлення про себе, свої розробки, ідеї, відкриття тощо.

До типових методичних помилок, що знижують ефектив­ність застосування технічних засобів, належать:

. неправильне визначення дидактичної функції екранних, звукових та екранно-звукових технічних засобів;

• неправильне визначення місця цих засобів у структурі уроку; . безплановість, випадковість їх використання;

. перевантаження уроку демонструваннями (прослуховуваннями), перетворення його на зорово-звукову чи літературно-музичну ком­позицію.

На такому уроці, по суті, відсутня керівна діяльність учителя, пору­шуються елементарні дидактичні вимоги, переважає пасивне сприй­няття навчальної інформації учнями, нераціонально витрачається навчальний час.


Розділ 9 Засоби навчання біології


9.6


Слід пам'ятати, що дидактичні й виховні можливості аудіовізуаль­них засобів обмежені. Жоден із них, взятий окремо, не може забезпечи­ти ефективності навчального процесу. Для досягнення оптимальних результатів необхідне їх поєднання згідно зі змістом, темою, метою й завданнями уроку, особливостями пізнавальної діяльності учнів. Практикуються такі поєднання:

. статичні екранні й звукові посібники;

. динамічні й статичні екранні посібники;

. динамічні екранні й звукові посібники;

• динамічні й статичні екранні та звукові посібники.

Добір цих ТЗН і послідовність їх поєднання з іншими засобами на­вчання (натуральними об'єктами, друкованими посібниками) визнача­ються також змістом навчального матеріалу та особливостями методи­ки використання. Наприклад, якщо предметом вивчення є процес, характерна особливість якого — динаміка, рух, розвиток, то основна роль належатиме динамічному посібникові — навчальному кінофіль­му. За його допомогою учні побачать процес у розвитку й змінах, ста­нуть певною мірою «співучасниками», «дослідниками» цього процесу.

Зупинка проекції кінофільму або демонстрації відеозапису, фіксу­вання кадру дають змогу поєднувати однозначні за змістом, але різні за дидактичними можливостями й виразністю екранні засоби навчання. Найчастіше практикується поєднання екранних та звукових посібни­ків. Наприклад, під час вивчення різноманітності птахів (тема «Клас Птахи», 7 клас) поряд із демонстрацією кіно- чи діафільму можна ви­користовувати магнітофонні записи голосів птахів.

Сучасний комп'ютер у поєднанні з мультимедійною проекцією мо­же замінити всі традиційні технічні засоби навчання, однак це не завжди виправдане з психолого-педагогічного та методичного по­глядів.

На уроці із застосуванням екранних, звукових, екранно-звукових, мультимедійних технічних засобів важливо, щоб працювали не лише вони, а головне — учень. Слово вчителя — необхідна умова й засіб під­вищення дієвості аудіовізуальних посібників, усвідомленого сприй­няття й засвоєння їхнього змісту учнями, керування їхньою пізнаваль­ною діяльністю. Вчитель виокремлює основні об'єкти та явища, роз­криває їхню сутність, активізує розумову діяльність учнів, установлює зв'язки між змістом аудіовізуальних посібників і темою уроку, підво-

—— „„„„„„^^„ж,,. 338


9.6 Навчально-методичні видання

дить учнів на підставі сформованих уявлень до з'ясування складних внутрішніх зв'язків і закономірностей — формування понять.

друковані навчальні видання для учнів (підручники, робочі зошити,
книжки для читання, довідники, збірники задач і вправ тощо);

друковані навчально-методичні видання для вчителя (навчальні
програми, методична та науково-популярна література, довідники
тощо);

електронні навчальні видання й ресурси (електронні підручники та
посібники, енциклопедії, довідники, словники, хрестоматії тощо);

Коротко схарактеризуємо деякі з них.

Шкільний підручник із біологіїце навчальна книга, що містить систематичний виклад певного обсягу знань, які відображують сучас­ний рівень досягнень біологічної науки та виробництва, й призначена для обов 'язкового засвоєння учнями.

Підручник — один із засобів для самостійної роботи учнів, основне джерело знань. Він виконує багато функцій: інформаційну, системати-зувальну, інтегрувальну, мотиваційну, самоконтролю тощо. Тому під­ручник має відповідати таким вимогам, як науковість, доступність, відповідність часовим нормам, оптимальність співвідношення всіх йо­го структурних компонентів. На жаль, у сучасних підручниках із біоло­гії зазначені функції реалізуються далеко не повною мірою. Крім того, нові підручники вводяться в школу без експериментальної перевірки й серйозної експертної оцінки.

Робочі зошити з біологіїце набори завдань для організації само­стійної роботи школярів, складені згідно з чинною шкільною програ­мою. Вони охоплюють відповідний шкільний курс біології або його окремий розділ. Зміст робочих зошитів доповнює викладений у під­ручнику навчальний матеріал, конкретизує основні ідеї, гіпотези, тео­рії, положення й закономірності курсу методами стислих лекцій, опор­них конспектів, запитань репродуктивного й творчого характеру.


Розділ 9 Засоби навчання біології

Використання робочих зошитів у навчально-виховному процесі з біології дає змогу активізувати та індивідуалізувати процес пізнаваль­ної діяльності учнів, організувати їхню самостійну роботу та здійсню­вати систему повторень навчального матеріалу з теми, розділу чи всьо­го курсу.

Нині для викладання шкільної біології пропонуються різноманітні навчально-методичні комплекти — програми, підручники, методичні посібники. Добираючи їх, учитель має орієнтуватися насамперед на перелік навчально-методичних посібників, рекомендованих Міністер­ством освіти і науки України.

Під електронними виданнями йресурсами (ЕВР)розуміють інфо­рмаційні продукти, для відтворення яких потрібен комп'ютер. Ел є к тр он ними виданнями (ЕВ) зазвичай називають інформа­ційні продукти, які розміщуються на матеріальних носіях: диске­тах, оптичних компакт-дисках (СБ-КОМ, О VI)). Електронні ін­формаційні ре сур с и (ЕІР) це інформація, що міститься в ком-п 'ютерних мережах.

Виокремлюють чотири групи ЕВР.

Видання/ресурси для підтримки й розвитку навчального процесу (навчальні ЕВР) — електронні навчальні посібники, які містять систе­матизований матеріал у рамках програми навчальної дисципліни. Во­ни націлені на вивчення предмета «з нуля» до меж предметної галузі, визначених навчальною програмою, й охоплюють усі види навчальної діяльності: здобуття інформації, практичні заняття в традиційних і нових формах, атестацію. Навчальні ЕВР спрямовані на підтримку ро­боти й розширення можливостей учителя та на самостійну роботу учнів.

Інформаційно-довідкові джерела забезпечують загальну інформа­ційну підтримку. Це енциклопедії, довідники, словники, хрестоматії, атласи тощо. Вони не пов'язані з певним навчальним предметом чи програмою й використовуються як вихідний матеріал під час розв'я­зання творчих навчальних і позапрограмних завдань.

Видання/ресурси загальнокультурного характеру спрямовані на розширення культурного середовища. Це віртуальні екскурсії музеями світу, подорожі містами, країнами і континентами, видання, присвяче­ні шедеврам архітектури, живопису, музики тощо.

Окрему групу становлять ЕВР психолого-педагогічної виховної під­тримки. Це видання, присвячені фізичній культурі, здоровому способу життя, боротьбі з наркоманією та алкоголізмом тощо.


Запитання й завдання

П ідсумки


 

   
   
   
   
   

 


 


Засоби навчання є способом реалізації змісту, методів і форм організації навчально-виховного процесу з біології, а також важливим компонен­том інформаційно-предметного середовища уч­нів і вчителя.

Сучасний стан розвитку шкільної біологічної освіти характеризується появою поряд із тради­ційними засобами навчання нових технічних, ін­формаційних, друкованих та аудіовізуальних засобів, які дають змогу забезпечити інтерактив-ність у взаємодії учня з навчальним матеріалом, індивідуальну траєкторію його засвоєння, підви­щити ефективність самостійної діяльності учнів, формувати інформаційну культуру школярів, ін­тенсифікувати зворотний зв'язок «учень—учи­тель».

Дидактичні й виховні можливості будь-якого конкретного засобу навчання обмежені, тому для того, щоб навчально-виховний процес із біології був ефективним, слід використовувати комплекс засобів навчання.

Технологія комплексного використання засобів навчання може бути різною залежно від форми організації навчального процесу, завдань конк­ретного етапу навчання, вікових особливостей учнів, а також теоретичного й практичного спря­мування змісту навчального матеріалу.


Запитання 1. Що слід розуміти під засобами навчання біології? Відпо-

Й завдання відь обгрунтуйте.

2. Які є взаємозв 'язки між засобами навчання та іншими
структурними компонентами навчання як педагогічної
системи? Розкрийте їхній зміст.

3. Яка з класифікацій засобів навчання біології, на вашу
думку, найвдаліша? Відповідь обґрунтуйте.

„341


Розділ 10


 


10.1


ФОРМИ НАВЧАННЯ БІОЛОГІЇ

♦ Урок — основна форма навчання біології ♦ Підготовка вчителя до уроку ♦ Аналіз і самоаналіз уроку біології

___»__353


Розділ 10 Форми навчання біології


 


10.2


і тем відповідно до дидактичної мети. Наприклад, якщо на уроці вивча­ються теорії, закони й ставиться завдання їх міцного й свідомого засво­єння, доцільним є вибір уроку засвоєння нових знань. Після вивчення великих розділів, тем проводяться уроки узагальнення й систематиза­ції знань, у ході яких не лише повторюється програмний матеріал, а й знання учнів зводяться в струнку цілісну систему.

Уроки засвоєння нових знань передбачають вивчення нового мате­ріалу, його закріплення й повторення. Основне завданням таких уро­ків — вивчення нового матеріалу. Структура уроків варіативна, але пе­редбачає такі загальні етапи:

1) організаційний момент;

2) актуалізація опорних знань;

3) мотивація навчально-пізнавальної діяльності;

4) вивчення нового матеріалу;

5) закріплення вивченого матеріалу;

6) домашнє завдання.

Структура уроків даного типу може суттєво змінюватися залежно від особливостей змісту навчального матеріалу, конкретно-педагогіч­них умов. Оскільки головною педагогічною метою уроку є засвоєння нових знань, то в його структурі немає етапу перевірки домашнього зав­дання. Взагалі структура розглядуваних уроків відображує специфіку організації навчально-пізнавальної діяльності учнів і керівництва нею з боку вчителя з урахуванням специфіки змісту біологічного матеріа­лу, який вивчається.

Метою уроків узагальнення й систематизації знань є повторення, закріплення й систематизація знань. Вони проводяться після вивчення однієї або кількох тем, коли потрібно звести розрізнені знання в певну цілісну систему, й мають таку структуру:

1) постановка завдань уроку;

2) повторення основних питань теми;

3) виявлення провідних ідей і систематизація знань навколо основ­
них понять, їх подальший розвиток і поглиблення;

4) обговорення найскладніших питань теми;

5) підбиття підсумків.

Узагальнення знань на уроці біології може відбуватися через роз­криття суті, закономірностей, зв'язку окремих предметів та явищ у ме­жах якогось цілого. Загальний характер предметів та явищ визначаєть-

,354


10.2 Урок — основна форма навчання біології

ся за допомогою таких розумових операцій, як аналіз, синтез, індукція, дедукція. Тому на узагальнювальних уроках запитання й завдання уч­ням мають бути спрямовані на формування вмінь порівнювати, уза­гальнювати, аналізувати, а також на розвиток розумової діяльності. Мета узагальнювальних уроків може бути досягнута завдяки прове­денню їх у формі кіноуроків, конференцій, лекцій, рольових ігор, се­мінарських занять тощо.

Головною метою уроку перевірки, оцінки та корекції є контроль знань, умінь і навичок учнів. Такий урок проводиться зазвичай напри­кінці вивчення теми, а якщо тема велика, то посеред неї. На контроль­но-перевірному уроці може використовуватися фронтальна та інди­відуальна діяльність учнів. Такий урок можна розпочати вступною фронтальною бесідою для активізації діяльності учнів, згодом — перейти до індивідуальної перевірки знань, умінь і навичок, а завершити — письмовою самостійною роботою. Важливо під час перевірки знань використовувати диференційований підхід, ураховуючи індивідуаль­но-типологічні особливості та рівень підготовки учнів.

Уроки формування вмінь і навичок та уроки комплексного застосу­вання знань, умінь і навичок у чистому вигляді в процесі викладання біології використовуються рідше. Проте деякі етапи цих уроків залеж­но від їхньої дидактичної мети можуть включатися до структури уро­ків інших типів.

У практиці роботи вчителів біології широко використовуються ком­біновані уроки, їхня структура залежить від завдань, які розв'язувати­муться на них. На етапі перевірки домашнього завдання вчитель біоло­гії може використовувати різноманітні методи контролю (індивідуаль­не усне опитування, фронтальна бесіда, письмова самостійна робота, біологічний диктант тощо), а під час вивчення нового матеріалу — різ­номанітні словесні й наочні методи навчання, а також лабораторно-практичний. Уроки цього типу доцільно проводити лише в початкових і частково — в середніх класах, бо за 45 хв майже неможливо розв'яза­ти кілька дидактичних завдань. У зв'язку з цим у старших класах ефек­тивніші одноцільові уроки.

Звичайний шкільний урок дає вдумливому вчителеві широкі мож­ливості для творчості. Досить часто вчителі стикаються з проблемою зниження рівня пізнавальної активності учнів на уроці, небажання пра­цювати самостійно, а то й просто навчатися. Причиною того, що учні втрачають інтерес до навчання, є, зокрема, одноманітність уроків. Яким же має бути сучасний урок, щоб збудити інтерес учнів? Відпо-

_»_-_—«_»»_ 355


Розділ 10 Форми навчання біології


 


відь єдина: творчим. Лише творчий підхід до уроку, його неповтор­ність, насиченість і різноманітність можуть забезпечити ефективність навчання. Одним зі шляхів розв'язання цієї проблеми є відхід від базо­вої моделі побудови уроку.

Останнім часом у шкільній практиці набувають поширення нетради­ційні уроки, наприклад уроки-змагання, уроки-диспути, уроки-віктори-ни, уроки-конференції, уроки-прес-конференції, уроки-подорожі, уро-ки-суди, уроки-концерти. Слід зазначити, що серед них немає жодного, який не можна було б віднести до уроку певного типу за відомими кла­сифікаціями. Вони лише відображають зовнішні ознаки того чи іншого заняття й не становлять принципово нової педагогічної категорії.

Більшість нетрадиційних уроків характеризуються використанням дидактичних ігор, які належать одночасно до двох сфер людської діяль­ності — гри й навчання. Різновидом дидактичної гри є рольова гра, яка передбачає рольову поведінку учасників. Під час нетрадиційних уроків, навчально-педагогічних, рольових і ділових ігор школярі не лише здо­бувають конкретні знання з певної теми, а й розвивають аналітичні здіб­ності, вчаться спілкуватися, робити висновки. Особливо слід відзначити роль нетрадиційних уроків в активізації навчально-пізнавальної діяль­ності учнів та формуванні їхнього пізнавального інтересу.

Макро- й мікроструктура уроку. Структура уроку це сукуп­ність елементів, які забезпечують його цілісність і збереження основ­них навчально-виховних функцій за різних варіантів. Складові частини (елементи) уроку тісно взаємопов'язані й реалізуються в певній по­слідовності. Під елементами уроку слід розуміти його дидактичні ета­пи (макроелементи) та дидактичні моменти (мікроелементи), тобто урок характеризується макро- й мікроструктурою.

Дидактичний етап є логічно завер­шеним процесуальним відрізком уро­ку, що характеризується конкретним дидактичним завданням (ДЗ), певним фрагментом змісту освіти (ЗО), доціль­но обраними методами навчання (МН), формами навчально-пізнавальної діяль­ності учнів (ФНПД), конкретним реаль­ним результатом (РР) (рис. 10.5). Дидактичний момент — це логічно завершений процесуальний відрізок певного дидактичного етапу, що також характеризується кон-


= 356


 


10.2 Урок основна форма навчання біології

кретним дидактичним завданням, певним змістом освіти, методами нав­чання, формою навчально-пізнавальної діяльності учнів, конкретним реальним результатом.

Отже, логічно й функціонально взаємопов'язані етапи уроку стано­влять його макроструктуру, а дидактичні моменти, що також перебу­вають у логічному й функціональному взаємозв'язках, — його мікро­структуру.

Кожному типу уроку має бути властива певна макроструктура. На­приклад, урок засвоєння нових знань складається з таких основних ма­кроелементів: сприймання й усвідомлення навчального матеріалу; йо­го осмислення та запам'ятовування; узагальнення й систематизація знань. Мікроструктура є найбільш мобільною, динамічною частиною кожного уроку. Елементами мікроструктури є методи, прийоми та за­соби навчання в комплексі, які передбачають раціональну послідов­ність педагогічних дій учителя й навчально-пізнавальних дій учнів. Наприклад, на етапі сприймання й усвідомлення нового матеріалу мо­жуть використовуватися проблемний виклад, евристична бесіда, де­монстрування кінофільму, самостійна робота з підручником тощо. Етап осмислення знань вимагає іншого комплексу прийомів, які забез­печують широку розумову діяльність учнів — застосування аналізу й синтезу, порівняння, узагальнення тощо.

Диференціація навчання.Ефективне проведення уроків біології неможливе без індивідуалізації навчального процесу, яка найбільшою мірою забезпечується диференціацією навчання створенням спе-ціальних умов через використання різноманітних педагогічних засобів, способів та методів, що сприяють розвитку індивідуалмшх і особис­тих якостей учнів (докладно — див. розд. 13).

Шляхи підвищення ефективності сучасного уроку біології:

• творчий підхід до розв'язання поставлених навчально-виховних зав­
дань з урахуванням конкретно-педагогічних умов;

• доцільний науково обґрунтований вибір методів і засобів навчання;

• використання новітніх освітніх технологій;

• диференційований підхід до учнів на основі діагностики їхніх реа­
льних можливостей, контролю запланованих результатів з ураху­
ванням індивідуально-типологічних особливостей;

• застосування доцільних прийомів керівництва навчально-пізнаваль­
ною діяльністю учнів;



 


Розділ 10 Форми навчання біології


10.3


раціональне використання часу на уроці;

створення сприятливого морально-психологічного клімату на уро­ці, атмосфери доброзичливості, вимогливості, відповідальності, співробітництва педагога та учнів.


       
 
 
   

Підготовка вчителя до уроку

Специфіка професії вчителя полягає в тому, 'що він готується до уроків усе своє трудове

життя. Швидке зростання інформаційного потоку, розширення круго­зору учнів, ускладнення шкільних програм спонукають учителя до пос­тійної наполегливої праці над собою. Самоосвіта вчителя передбачає насамперед роботу з літературою. Вчитель за покликанням розпочи­нає комплектування власної бібліотечки ще зі студентських років.

Важливу роль у самоосвіті вчителя відіграє вивчення масового та передового педагогічного досвіду. Масовий досвід — це сукупність поширених прийомів і методів, які постійно використовуються біль­шістю вчителів. Він дає змогу виявити провідні тенденції в освіті на су­часному етапі. Передовий педагогічний досвід полягає в досягненні ви­соких і стабільних результатів у навчанні. Його форми — майстерність і новаторство. Майстерність передбачає раціональне використання розроблених науковцями або практиками рекомендацій і може не міс­тити елементів новизни. Новаторство відзначається оригінальністю та новизною в розв'язанні педагогічних завдань.

Підготовка вчителя до уроку — це велика праця, яка починається з усвідомлення мети уроку й засобів її досягнення (рис. 10.6).

Чітко сформульована мета визначає весь хід уроку, допомагає вчи­телю відібрати зміст програмного матеріалу, організувати активну нав­чально-пізнавальну діяльність учнів, вибрати доцільні для даного уроку методи й засоби навчання, визначити оптимальну структуру уроку.

Є різні підходи до визначення мети уроку. Більшість методистів вважають, що насамперед слід ураховувати можливість реалізації всіх функцій навчання — навчальної, виховної, розвивальної. Невід'ємни­ми компонентами підготовки вчителя біології до уроку є ознайомлення з навчальною програмою, змістом підручників, навчально-методичних посібників, науковою літературою та відбір матеріалу з теми уроку. Це


10.3 Підготовка вчителя до уроку


Розділ 10 Форми навчання біології

логічно завершені частини, виявити в кожній із них ключові поняття, встановити зв'язок із раніше вивченим матеріалом та міжпредметні зв'язки.

Після чіткого окреслення мети й змісту уроку вчитель розробляє структуру й методику його проведення та готує конспект. Залежно від обраного типу уроку або форми навчального заняття вчитель визначає його структуру, розподіляє навчальний матеріал за етапами, добирає доцільні методи, прийоми й засоби навчання, форми навчально-пізна­вальної діяльності учнів.

Контроль знань учнів — невід'ємний елемент навчального процесу з біології, який є засобом повторення, уточнення, поглиблення, закріплен­ня й систематизації знань. В організації перевірки знань учнів простежу­ється така суперечність: чим глибше опитування, тим менше виставле­них оцінок, і навпаки. Тому вчитель має вибирати методи контролю, бе­ручи до уваги насамперед особливості змісту програмного матеріалу, й прагнути до їх різноманітності в системі уроків конкретної теми.

Зважаючи на специфіку навчального предмета біології — вивчення живих організмів, учитель біології має ретельно добирати засоби наоч­ності (натуральні, образотворчі, технічні), які він планує застосовувати на різних етапах уроку, особливо під час проведення лабораторних ро­біт і демонстраційних дослідів.

Готуючися до уроку, вчитель має передбачити можливі відхилення від запланованого його ходу. Наприклад, якщо перевірка знань учнів тривала довше, ніж планувалося, вчитель може запропонувати учням самостійно опрацювати частину нового матеріалу, який добре висвіт­лено в підручнику. І навпаки, якщо час залишився, вчитель може вико­ристати його для повідомлення учням цікавої додаткової інформації, розв'язання біологічних задач, вправ, кросвордів, чайнвордів тощо.

Підготовка вчителя біології до уроку логічно завершується добором домашнього завдання для учнів, яке має бути посильним для них, ба­жано диференційованим з урахуванням рівня знань і здібностей конк­ретних дітей, цікавим.

Залежно від рівня теоретичних знань, методичної майстерності, до­свідченості вчителя підготовка його до заняття може звестися до скла­дання плану, плану-конспекту або поширеного конспекту уроку.

Особливість роботи вчителя полягає в циклічності, тобто йому доводиться повторювати той самий матеріал у паралельних класах із року в рік. Репродуктивна робота породжує репродуктивний спосіб мислення, який аж ніяк не стимулює розвиток пізнавальної активності


10.3


10.3 Підготовка вчителя до уроку

учнів. Тому вчителеві корисно запитувати себе: «Чому я чиню саме так?», «Як зробити краще?»

Складаючи план уроку, корисно ставити перед собою такі запитання:

• Яка мета уроку?

. Що має залишитися в пам'яті дітей після уроку? . Що їм слід запам'ятати на наступному уроці, що — через рік, а що — на все життя?

• Як даний урок пов'язаний із базовими знаннями з предмета та з ін­
шими предметами?

• На яких етапах уроку учні залучаються до активної діяльності й що
вони мають робити?

. Як і коли повторювати матеріал цього и попередніх уроків?

• Який «реквізит» потрібен на уроці?

• Який матеріал є в резерві, якщо все заплановане виконано за 5 хви­
лин до дзвінка?

• Чи є власна дослідницька мета на уроці?

Урок біології разом із підготовкою до нього можна розглядати як систему, що має такі складові: підготовка вчителя до уроку; підготовка учнів; власне урок. Ці структурні елементи тісно взаємопов'язані.

Навчальний процес із біології в загальноосвітній школі має здійс­нюватися систематично, послідовно, відповідно до кількості годин, пе­редбачених навчальним планом та з урахуванням вимог програми. Для організації навчального процесу вчитель біології повинен уміти скла­дати перспективний, тематичний та поурочний плани.

Перспективний (річний) план відображує вивчення розділу біології за темами. Він дає змогу визначити місце теми в розділі за сезонами ро­ку, спланувати екскурсії, систему повторення, провести підготовчу ро­боту до теми із забезпечення її засобами наочності. Перспективний план потрібний кожному вчителеві-початківцю для самоконтролю в термінах вивчення матеріалу, проведення екскурсій, позаурочної та позакласної роботи, організації систематичного внутрішньо- й між-предметного повторення (табл. 10.1).

Тематичний план дає змогу визначити місце кожного уроку в систе­мі уроків теми, значення кожного уроку в процесі засвоєння знань уч­нями та формування вмінь і навичок, своєчасно підготувати необхідні засоби навчання до кожного уроку, відображує систему навчання шко­лярів прийомам і методам самостійної діяльності (табл. 10.2).

_-_-_-»__»—_361


Розділ 10 Форми навчання біології


10.4


 



 


План уроку визначає систему понять, що мають вивчатися, форму­вання загальнонавчальних і спеціальних умінь відповідно до змісту, прогнозує розв'язання комплексу виховних завдань, розвиток особис­тих якостей учнів.

Структура й зміст уроку відображуються в поурочному плануванні, або, інакше кажучи, в конспекті уроку. Насамперед учитель формулює мету уроку, визначає його завдання, тип, структуру, продумує послідов­ність вивчення нового матеріалу протягом уроку:

Тема уроку: Мета уроку:

а) навчальна;

б) виховна;

в) розвивальна.

Форма навчального заняття (тип уроку):

Методи навчання:

Обладнання:

Література:

Плануючи хід уроку, вчитель має передбачити власну діяльність та діяльність учнів відповідно до структури уроку (табл. 10.3).


Таблиця 10.3. Схема поурочного планування


10.4 Аналіз і самоаналіз уроку біології


10.4


 


Аналіз і самоаналіз уроку біології

і ажливою кваліфікаційною характеристикою • вчителя біології є вміння аналізувати різно­манітні форми навчальної та виховної роботи.

У шкільній практиці найпоширенішітаківиди аналізу уроків:

повний, який проводиться для контролю якості організації навчально-
виховного процесу, вивчення досвіду роботи вчителя й передбачає
аналіз змістового, дидактичного й психологічного аспектів уроку;

короткий, який проводиться для загальної оцінки якості уроку, нау­
ково-теоретичного рівня;

комплексний (комбінований), який передбачає всебічний розгляд в
єдності та взаємозв'язку цілей, змісту, форм та методів організації
уроку;

аспектний, що передбачає аналіз однієї зі сторін уроку — або вихов­
ної, або психологічної, або організаційної.

До загальновідомих і визнаних належить концепція аналізу уроку В. О. Онищука, в якій акцентується на його дидактичному аспекті. Пропонується такий план аналізу уроку:

• мета відвідання уроку;

• загальні відомості;

• тема й мета уроку;

• тип і структура уроку;
< зміст уроку;

• принципи навчання;

. методи, прийоми й засоби навчання;

• поведінка учнів;

• поведінка вчителя;

 

• результати уроку; висновки й пропозиції.
Педагогічний аналіз уроку є:

• інструментом формування переконань учителя в необхідності пере­
гляду методики своєї праці, відносин з учнями, якщо вони виявили­
ся малопродуктивними;

• інструментом мотивації діяльності вчителя;


Розділ 10 Форми навчання біології


10.5


основою узагальнення и поширення передового досвіду;

• засобом формування єдності педагогічних позицій у колективі;

• засобом стимулювання самоосвіти педагога.

У практиці роботи загальноосвітньої школи склалася певна про­цедура аналізу уроку, яка передбачає спочатку самоаналіз уроку вчите­лем, а потім — аналіз іншим учителем або керівником школи.

Для підвищення якості самоаналізу уроку розроблено пам 'ятку вчи­телеві.

Пам'ятка вчителю щодо самоаналізу уроку

2. Чіткість повідомлення теми, постановка триєдиної мети (освітня, ви­ ховна, розвивальна), завдань уроку. 3. Педагогічна доцільність вибору дидактичного матеріалу (зміст, обсяг,… 4. Ефективність вибору та реалізація комплексу принципів навчання, визначення й втілення принципу-домінанти.

10.5

Навчально-практичні заняття з біології


10.5 Навчально-практичні заняття з біології

буття вмінь і навичок навчально-пізнавальної діяльності, а також розширення, поглиблення й узагальнення знань і формування наукового світогляду учнів.

Найважливішою функцією навчально-практичних занять є форму­вання вмінь і навичок. При цьому, порівняно з аналогічним уроком, во­ни мають ширшу мету: формування не лише спеціальних умінь, а голов­не — загальнонавчальних. На таких заняттях учні виявляють вищий рівень самостійності.

Навчально-практичні заняття бувають експериментального й неек-спериментального характеру.

До експериментальних належать лабораторні й практичні роботи, які проводяться як окреме заняття або становлять лише його частину. Якщо лабораторна або практична робота проводиться як окреме заняття й учитель керує нею, то таке заняття є видом уроку фор­мування вмінь і навичок.

■ Приклади: практичні роботи з тем «Будова лупи й мікроскопа. Правила
роботи зі збільшувальними приладами», «Вегетативне розмноження рос­
лин», «Визначення покритонасінних рослин» (6 клас), «Вивчення постави
учня. Постава та профілактика її порушень», «Перша долікарська допомо­
га в разі травм», «Перша допомога за кровотеч» (8 клас).

Якщо лабораторна робота займає частину заняття й поєднується з іншими видами діяльності, то вона виступає як метод навчання.

■ Приклади: лабораторні роботи з тем «Виготовлення тимчасових мікро-
препаратів. Будова рослинної клітини», «Будова й різноманітність лист­
ків», «Будова й різноманітність квіток» (6 клас), «Будова амеби, евглени зе­
леної, інфузорії туфельки», «Зовнішня будова рака річкового», «Зовнішня
будова комах» (7 клас), «Мікроскопічна будова тканин людини», «Дія фер­
ментів слини на крохмаль» (8 клас), «Визначення акомодації ока», «Вияв­
лення сліпої плями на сітківці ока» (9 клас), «Будова клітин прокаріотів і
еукаріотів», «Мітотичний поділ клітин», «Будова тканин тваринного орга­
нізму» (10 клас), «Спостереження нормальних та мутантних форм дрозо­
філ, їх порівняння», «Форми розмноження організмів та їхні цитологічні
основи» (11 клас) тощо.

До неекспериментальних належать такі навчально-практичні заняття, які пов'язані з розв'язуванням задач, роботою з літературою тощо.

■ Приклади: заняття з тем «Розв'язування елементарних вправ із молеку­
лярної біології» (10 клас), «Розв'язування типових задач із генетики», «Ро­
зв'язування задач з екології» (11 клас).


Розділ 10 Форми навчання біології


10.6


Організація навчально-практичних занять передбачає кілька етапів:

1) коротке повторення раніше вивченого матеріалу, який необхід­ний для формування вмінь і навичок учнів;

2)інструктаж учителя;

3) самостійне виконання учнями поставлених завдань.

Завдяки такій організації навчально-практичних занять вони ефек­тивніше, ніж уроки, сприяють розвитку здібностей учнів, формуванню їхнього пізнавального інтересу, творчої активності.

За основною дидактичною метою розрізняють такі типи навчально-практичних занять :

тематичні — більшість занять, передбачених шкільною програ­
мою (наприклад, «Рух цитоплазми, явища плазмолізу й деплазмо­
лізу в клітинах рослин» (10 клас), «Вивчення мінливості в рослин.
Побудова варіаційного ряду й варіаційної кривої» (11 клас);

предметні — передбачають переважно формування предметних та
загальнонавчальних умінь (наприклад, «Будова лупи й мікроскопа.
Правила роботи зі збільшувальними приладами», «Визначення
покритонасінних рослин» (6 клас);

міжпредметні — передбачають формування предметних умінь на
основі використання теоретичних знань двох і більше предметів та
спеціальне формування загальнонавчальних умінь (складання пла­
ну прочитаного, конспекту, вміння працювати з літературою тощо).
За місцем і призначенням у процесі розвитку вмінь

виокремлюють вступні, поточні та узагальнювальні навчально-практичні заняття; за типом навчально-пізнавальної ді­яльності учнів —репродуктивні й продуктивні (останні, своєю чергою, поділяють на частково пошукові й творчі); за формами організації діяльності учнів — індивідуальні, групові й фрон­тальні.

- ■

10.6

Особливості організації

та проведення лекцій із біології


сучасній загальноосвітній школі, особливо в навчальних закладах нового типу — гімна­зіях, ліцеях, дедалі ширше використовуються форми навчання, харак­терні для вищої школи, зокрема лекції.


10.6 Особливості організації та проведення лекцій із біології

Шкільна лекція це форма навчального заняття, яке будується на основі інформаційно-монологічного методу й передбачає система­тичний, послідовний виклад навчального матеріалу вчителем, проду­маний і підготовлений завчасно, із застосуванням способів і прийомів активізації пізнавальної діяльності учнів. Інформаційно-монологічний метод, на якому ґрунтується лекційне заняття, є одним з основних слове­сних методів.

Від інших монологічних методів (розповіді, доповіді, повідомлен­ня) лекція відрізняється: / тривалістю (не менш як 25—45 хв); / композицією (центром лекції є головна теза); / характером монологу й мовлення (властиві внутрішня діалогіч­ність, вільний стиль, експресія, емоційність);

/ функцією (даючи систему знань, сприяє формуванню світогляду, вихованню, спрямовує на певну діяльність). Залежно від призначення виокремлюють такі типи лекцій:

академічну — для спеціалістів (майбутніх також);

навчальну — для учнів середніх загальноосвітніх закладів усіх типів;

навчально-методичну — для викладачів, учителів, які підвищують
свою кваліфікацію;

науково-популярну — для широкого кола слухачів.

Навчальна лекція відрізняється від уроку проблематикою всіх пи­тань. Саме на лекції вчитель може представити науку в розвиткові, по­казати її новітні досягнення. Лекція закладає основи наукових знань учнів. Вона є водночас і методом, і засобом формування наукового світогляду.

Для лекції доцільно використовувати навчальний матеріал, який ха­рактеризується: цілісністю, тобто висвітлює окрему проблему, тему або сукупність питань, об'єднаних єдиною думкою; новизною; склад­ністю; значним обсягом (для лекції добирають такий матеріал, який учням важко засвоїти за підручником або в процесі самостійної робо­ти); зв'язками з іншими предметами; виховним і розвивальним потен­ціалами.

■ Наприклад, в 11 класі доцільно прочитати лекції з тем «Сучасні погляди на проблему еволюції», «Система органічного світу як відображення його історичного розвитку», «Гіпотези виникнення життя на Землі».


Розділ 10 Форми навчання біології

Використовуючи лекцію в загальноосвітній школі, необхідно вра­ховувати вікові та індивідуальні особливості учнів, оскільки вона по­требує тривалої концентрації уваги на сприйнятті навчального мате­ріалу. Тому лекції доцільно проводити в 9—11 класах. їхня тривалість у 9—10 класах може становити 45 хв, а в 11 класі — дві академічні го­дини. В 7—8 класах слід розпочинати підготовку учнів до застосуван­ня лекцій, використовуючи їх як метод навчання протягом 20—25 хв.

Залежно від дидактичної мети розрізняють такі типи лек­цій: вступна, оглядова, настановча (інструктивна), поточна, узагаль-нювальна (завершальна).

Вступна лекція передбачає первинне ознайомлення учнів з основ­ними проблемами теми, розділу, що вивчається. Головним завданням такої лекції є збудження інтересу до теми, розкриття зв'язків матеріалу з іншими темами, визначення його місця в системі знань.

Оглядова лекція передбачає поглиблення здобутих знань, зведення їх у систему й зазвичай має узагальнювальний характер. Вона може за­вершувати вивчення великого розділу (наприклад: «Білки», «Хромосо­ми, їхні будова й функції», «Фотосинтез», «Селекція мікроорганізмів».

Настановча (інструктивна) лекція проводиться перед екскурсіями, лабораторними роботами, навчально-практичними заняттями тощо.

Поточна лекція спрямована на цілісне, системне розкриття окремої, складної для учнів теми, розділу програми.

Узагальнювальна лекція дає змогу систематизувати більший обсяг інформації порівняно з уроком узагальнення й систематизації знань; проводиться після вивчення великих розділів, тем.

Навчальні лекції можуть організовуватися в межах вивчення окре­мого предмета або на міжпредметній основі. В системі навчальних за­нять особливе місце належить міжпредметним лекціям. Вони орга­нізовуються на основі навчального матеріалу двох або трьох предметів як гуманітарного, так і природничо-математичного циклу. Зазвичай лекцію проводять кілька вчителів, іноді вона набуває форми їхнього діалогу. Крім того, до читання лекцій залучають науковців, провідних учених, письменників, публіцистів.

За характером викладу матеріалу й навчально-піз­навальної діяльності учнів лекції можна поділити на проблемні та інформаційно-пізнавальні (не проблемні). Проблемні лекції буду­ються на особливому монологічному методі, який у педагогіці назива­ється проблемним викладом знань.


10.6


10.6 Особливості організації та проведення лекцій із біології

Будь-який цілісний навчальний матеріал можна поділити на змістові блоки — відносно завершені частини змісту. Вони можуть розташову­ватися послідовно (горизонтально), між ними складаються відношен­ня супідлеглості. Такий матеріал має описово-фактологічний характер і є основою інформаційно-пізнавальних лекцій.

Якщо змістові блоки розташовані вертикально й мають відношення підлеглості, то йдеться про логіко-доказовий характер викладу, що нерідко стає основою проблемних лекцій, у ході яких учні стежать за діалектичним рухом до істини, стають співучасниками наукового по­шуку.

Організація навчальної лекції складається з двох фаз — докомуніка-тивної (підготовчий період) і комунікативної (проведення лекції).

У докомунікашивній фазі виокремлюють чотири етапи:

1) аналітичний, або концептуальний, — передбачає аналіз теми з
погляду актуальності питань і проблем, які містяться в ній, відбір
конструктивних питань і базових понять, формулювання теоре­
тичної концепції лекції;

2) орієнтаційний, або стратегічний, — передбачає визначення
особливостей аудиторії, формулювання завдань та головної тези
лекції (вона має бути стислою відповіддю на конструктивні пи­
тання лекції, які виражають її основну думку);

3) композиційний, або тактичний, — передбачає відбір фактів та
аргументів, визначення послідовності їх розташування, вибір
способів активізації розумової діяльності учнів, відшукання за­
собів утримання уваги та формування інтересу учнів, розробку
цілісної композиції й загального плану лекції;

4) редакційний — завершує весь підготовчий етап і передбачає ви­
читку тексту лекції, введення в нього форм усного мовлення,
роз'яснення складних термінів і понять, іноді — заміну їх прос­
тими, усунення зайвих слів, повторів, пошук нешаблонних ви­
словлювань.

У комунікативній фазі власне виголошується лекція за планом із використанням різноманітних способів активізації навчаль­ної діяльності школярів і визначаються результати пізнання.

Лекція складається зі вступу, основної та заключної частин.

У вступі важливо сформувати позитивну мотивацію учнів до вик­ладу лекції, встановити контакт з аудиторією. Основна частина роз­криває провідні питання лекції. При цьому слово вчителя супроводжу-


Розділ 10 Форми навчання біології


10.7


ється використанням різноманітних засобів наочності. В заключній частині необхідно підсумувати викладене, закріпити й посилити вра­ження від лекції. Це досягається: коротким повторенням основних по­ложень або висновків; циклічним повторенням (лекція завершується тією самою тезою, з якої починалась); узагальненням; постановкою зав­дань; наведенням афоризмів, крилатих виразів, яскравої цитати; фор­мулюванням перспектив подальшого засвоєння теми.

Особливість лекції полягає в тому, що під час її викладу увага учнів має переважно мимовільний характер: учні не сприймають загальних фраз, автоматично «відключаються», якщо у викладі вчителя немає нічого нового для них. Крім того, слід урахувати «кризи уваги», які, за свідченням психологів, настають кожні 15—20 хв.

Важливе значення для забезпечення ефективності лекції має ора­торська майстерність учителя, насамперед культура мовлення, що пе­редбачає зрозумілість, правильність вимови, багатий словниковий за­пас тощо. У ході лекції важливо забезпечувати постійний зворотний зв'язок з аудиторією для підтримання уваги.

У навчально-виховному процесі з біології лекція може використо­вуватися й як метод навчання, й як окрема форма навчальних занять.

стійне, переважно в позаурочний час здобуття знань учнями з викори­станням різноманітних джерел і наступне колективне обговорення в класі результатів цієї роботи.

Семінарські заняття проводять у старших класах з усім складом уч­нів. Учитель завчасно визначає тему, мету й завдання семінару, планує його проведення, формулює основні й додаткові питання з теми, роз­поділяє завдання між учнями з урахуванням їхніх індивідуальних мож­ливостей, перевіряє конспекти тощо.

Одержавши завдання, учні самостійно (індивідуально чи в складі груп із 3—5 чоловік) вивчають програмний матеріал, опрацьовуючи літературні джерела, проводячи спостереження, ставлячи досліди, ана­лізуючи статистичні дані тощо. Результати самостійної роботи оформ-


10.7 Роль семінарів у навчальному процесі з біології

ляють у вигляді плану або тез виступів, конспекту основних джерел, доповіді чи реферату.

Семінарське заняття розпочинається вступним словом учителя, під час якого він визначає завдання семінару, порядок його проведення, дає рекомендації: на що необхідно звернути особливу увагу, що треба записати до робочого зошита й т. ін. Далі обговорюють питання се­мінару. Вчитель скеровує хід семінару постановкою навідних запи­тань, влучними репліками, посиланнями на авторитетні джерела. В ра­зі потреби він доповнює виступи учнів, відповідає на запитання, дає оцінку виступів. Часто використовується методика дискусійного обго­ворення наукових питань.

Завершує семінар також учитель, підбиваючи його підсумки в за­ключному слові.

Семінарські заняття — важлива складова сучасного педагогічного процесу, але їх кількість має бути дидактично обґрунтованою. Так, у 9 класі доцільно проводити один семінар на тиждень у першому півріч­чі й два — в другому; в 10 класі — два-три на тиждень з усіх предметів, разом узятих, а в 11 класі — відповідно три-чотири.

Семінарські заняття тісно взаємопов'язані з іншими формами занять, особливо з лекціями та уроками. На семінарах учні поглиблено опра­цьовують порушені на уроках і лекціях питання, по-новому осмислю­ють раніше здобуті знання, синтезують та узагальнюють їх.

Шкільні семінари можна поділити на три групи: підготовчі (про­семінарські) заняття, власне семінарські заняття та міжпредметні се­мінари.

На підготовчих (просемінарських) заняттях учні зна­йомляться з новими для них формами навчальної роботи, розвивають уміння й навички самостійного вивчення програмного матеріалу, бе­руть участь в обговоренні змісту занять, складають конспект і план прочитаного, аналізують текст в аспекті поставленого завдання тощо.

Власне семінарські заняття можуть проводитись у формі розгорнутої бесіди, коментованого читання, доповіді й повідомлення, розв'язування задач, диспуту, що дає змогу вирішувати різноманітні дидактичні завдання.

За дидактичною метою власне семінарські заняття поділяють на семінари засвоєння нових знань, повторення, узагальнення й систе­матизації знань. У шкільній практиці поширені комбіновані семінари, коли одночасно реалізують кілька дидактичних цілей.

———™_™»-»-„ 371


Розділ 10 Форми навчання біології

На міжпредметних семінарах обговорюються проблеми, спільні для кількох предметів. Основне завдання такого семінару — на теоретичному рівні забезпечити усвідомлення учнями міжпредметних зв'язків, установлених у процесі вивчення різних предметів, система­тизувати вміння й навички школярів, раціональні прийоми розумової праці. Підсумковий характер міжпредметних семінарів відрізняє їх від звичайних ширшою постановкою проблем, наприклад: «Походження життя на Землі», «Матеріальна єдність світу». Особливим різновидом міжпредметного семінару є учнівська конференція, на яку можуть ви­носитися, зокрема, екологічні, природоохоронні проблеми.

Ефективність семінарів значною мірою залежить від їхнього місця в системі навчальних занять із предмета, а також від навчально-матеріаль­ного забезпечення кабінету біології та шкільної бібліотеки. В кабінеті біології доцільно виділити окремий куточок підготовки до семінарів, у якому слід заздалегідь вивішувати план семінару, список рекомендо­ваної літератури, деякі інформаційно-довідкові матеріали, що можуть допомогти учням у підготовці до семінару. Для семінарських занять вибирають матеріал дискусійного характеру, який відкриває можли­вості для висловлювання учнями своїх точок зору, надзвичайно важли­вий для формування їхнього світогляду.


           
   
 
 
 
   

Дидактичні ігри та їхнє місце в системі навчальних занять із біології

'о шляхів активізації навчально-пізнавальної [.діяльності учнів належить використання ди­дактичних ігор у навчально-виховному процесі. Гра як метод навчання має давню історію. Вона широко застосовується в народній педагогіці. В сучасній школі ігрова діяльність використовується як:

 
 

• метод навчання;

• окрема форма навчання;

• технологія позакласної роботи.

Визначення місця й ролі ігрової технології в навчальному процесі великою мірою залежить від розуміння вчителем функцій і класифіка­ції дидактичних ігор.

,372


10.8 Дидактичні ігри та їхнє місце в системі навчальних занять із біології

Дидактична гра відрізняється від гри взагалі суттєвою ознакою — наявністю чітко поставленої мети навчання й відповідного їй пе­дагогічного результату. Виокремлено такі компоненти ігрової технології: мотиваційний, орієнтаційно-цільовий, змістово-опера­ційний, ціннісно-вольовий, оцінковий. Ці компоненти тісно взаємопо­в'язані й у сукупності визначають технологічну структуру гри, до якої входять такі елементи: настанова на гру, завдання, правила гри, ігрові ситуації, ігровий стан, сюжетно-ігрові дії, результат гри.

Взаємозв'язок компонентів ігрової технології зі структурними еле­ментами гри такий:

Компонент ігрової технології Структурні елементи гри

Настанова на гру сприяє формуванню позитивної мотивації учнів, активізує їхнє мислення, уяву. її форма має бути захоплюючою, напри­клад: «Уявіть, що ви потрапили в тропічний ліс...». Ігрова ситуація мо­же розгортатися в уявному просторі. Завдання гри можуть бути ігрові та навчальні, а для їх поєднання розробляються правила гри, які реа­лізуються у вигляді ігрових дій. Під час гри в учнів виникає ігровий стан, який супроводжується певними емоційними переживаннями, ак­тивізацією уяви, містить елементи змагання. Результат гри для вчите­ля полягає в показниках рівня знань і вмінь, норм поведінки, а для уч­нів — у досягненні певних цілей.

Дидактична гра сприяє формуванню партнерських взаємовідносин між учителем і учнями, що сприяє демократизації й гуманізації навчаль­ного процесу.

Є чимало класифікацій дидактичних ігор. За особливостями прояву в них рольової діяльності та правил гри розрізняють ігри з правилами й творчі. До ігор із правилами належать настільні ігри, ігри-змаган-ня та рухливі ігри на місцевості.

Настільні ігри мають чіткі правила й ставлять перед учнями конк­ретні завдання, наприклад: «Складіть кросворд на тему "Листок"»,


Розділ 10 Форми навчання біології


10.9


«Розв'яжіть кросворд на тему "Тип Молюски"». Ці ігри використову­ються для організації індивідуальної, групової та фронтальної роботи. До них належать кросворди, ребуси, чайнворди, лото, доміно тощо. Цей вид дидактичних ігор використовується в основному як метод нав­чання на уроках різних типів.

Іграм-змагшшям належить особливе місце в навчальному процесі з біології: різні їхні види можуть використовуватись як окремі форми навчання. Важливим моментом цих ігор є колективне та індивідуальне змагання. До таких ігор належать різноманітні турніри, вікторини, ін­телектуальні ігри (КВК, «Що? Де? Коли?», «Щасливий випадок», «По­ле чудес», «Перший мільйон», «Найрозумніший» тощо). Вони можуть успішно застосовуватися для узагальнення й систематизації, контролю та корекції знань учнів.

До творчих належать рольові ігри, ключовим моментом яких є перевтілення учнів, виконання ними певних ролей, що створює можли­вості для імпровізації, стимулює розвиток реконструктивного й твор­чого мислення.

Рольові ігри можуть застосовуватися під час вивчення реальних екологічних, санітарно-гігієнічних та інших проблем. На основі рольо­вих ігор будуються такі нетрадиційні форми навчання, як урок-суд, прес-конференція, мандрівка, експедиція тощо.

Рольова гра має такі особливості: умовність (учасники діють у рам­ках умовної реальності), символічний, не утилітарний характер (кож­ний учасник може виявляти власну ініціативу), невизначеність (рольо­ва гра не передбачає однозначного розвитку й результату), діалогічний характер.

Дії учасників рольової гри суворо не регламентуються, тому її хід може відхилятися від наміченого й не завжди дає очікувані результати.

Різновидом даного виду ігор є ситуаційно-рольові ігри, учасники яких потрапляють у заздалегідь сплановані ситуації й приймають певні рішення. Імітаційні ігри передбачають моделювання життєвих ситуа­цій, в яких учні беруть на себе роль посадовців і приймають рішення відповідно до умов, що склалися. Ситуаційно-рольові та імітаційні іг­ри можуть успішно застосовуватися в процесі уроків з екологічним змістом.

Ігрова технологія реалізується в кілька етапів:

1) підготовчий — передбачає самостійну роботу учнів із літерату­рою, консультації з учителем щодо проблем, які обговорювати­муться в ході гри;


10.9 Екскурсія як форма навчання біології

2) проведення гри, яке передбачає певне оформлення класу, вико­
ристання ТЗН, створення позитивного емоційного фону;

3) підбиття підсумків гри.

Дидактичній грі належить важливе місце в системі навчальних занять із біології. В поєднанні з іншими формами навчання вона дає змогу вчителю успішно розв'язувати завдання навчання, виховання та розвитку учнів. Проте для досягнення високої ефективності ігрової технології слід дотримуватися таких ум о в: / урахування вікових особливостей учнів;

/ створення позитивної мотивації учнів щодо даного виду діяльності; / зосередження уваги на розв'язанні навчальних завдань гри; / забезпечення участі кожного учня в грі та його самореалізації.

10.9

Екскурсія як форма навчання біології

Б

іологія як навчальний предмет покликана озброїти учнів систематичними знаннями

про різноманітні прояви живої природи. Розв'язати ці завдання неможли­во без ознайомлення учнів із живими об'єктами безпосередньо в умовах їхнього природного оточення. Для цього використовується екскурсія.

Практичне й методичне обґрунтування біологічних екскурсій роз­робив О. Я. Герд. Він указував на необхідність взаємозв'язку уроку з екскурсією. Ідеї О. Я. Герда розвивали вчені-методисти В. В. По-ловцов, Б. Є. Райков, М. М. Верзілін, В. М. Корсунська, Ю. І. По-лянський, І. М. Пономарьова, І. Т. Суравегіна. На початкових етапах запровадження екскурсій у шкільну практику вони усвідомлювались як метод навчання. Згодом екскурсія набула статусу самостійної фор­ми навчання.

Шкільна екскурсія форма навчально-виховної роботи з класом або групою учнів в умовах природного ландшафту, виробництва, му­зею, виставки, мета якоїспостереження й вивчення учнями різно­манітних об'єктів та явищ дійсності. Характерна ознака екскурсій полягає в тому, що вивчення об'єктів пов'язане з пересуванням учнів.

Екскурсії входять до системи уроків із тем навчальних курсів з 6 по 11 клас. Тому вчитель заздалегідь у перспективному плані визначає тер-

Ь.„:........... ,,,. ,-„„■»;„„.„;„-„.„ 375


Розділ 10 Форми навчання біології

міни проведення екскурсій, на уроках, що передують екскурсіям, зна­йомить учнів із певними природними явищами, які вивчатимуться безпосередньо в природі. Вчитель передбачає також і зворотний зв'я­зок — використання матеріалів екскурсій на наступних уроках.

Екскурсії дають змогу розширювати й поглиблювати знання учнів, здобуті на уроках, формувати вміння орієнтуватися на місцевості, ви­являти складні взаємозв'язки в природі, проводити фенологічні спо­стереження. Крім пізнавального значення, екскурсії мають виховний потенціал. На екскурсіях учні вчаться бачити й відчувати прекрасне в природі, в них формується відповідальне ставлення й любов до неї. В процесі екскурсійної роботи формуються почуття колективізму, дружби, взаємодопомоги, розвивається пізнавальний інтерес учнів.

За обсягом навчальні екскурсії поділяють на одно- й багатотем­ні (споріднені теми одного предмета), комплексні та інтегральні (бага­тотемні з різних предметів). Одно- й багатотемні іноді об'єднують у групу тематичних екскурсій, які проводяться по ходу вивчення однієї або кількох взаємопов'язаних тем того чи іншого предмета.

За методом проведення розрізняють дослідницькі, ілюстра­тивні й комбіновані екскурсії, аза часом проведення відносно тем, які вивчаються на уроках, — вступні, супровідні й підсумкові.

Вступні екскурсії передують вивченню нового матеріалу. їхня мета здебільшого полягає в попередньому ознайомленні учнів зі змістом но­вого предмета чи розділу курсу, великої теми. На таких екскурсіях учні дізнаються про основні поняття, дістають наочні уявлення, необхідні їм для свідомого засвоєння навчального матеріалу.

Супровідні екскурсії організовуються паралельно з вивченням теоре­тичного матеріалу й покликані забезпечити глибше його розуміння уч­нями, доповнити їхні знання новими фактами, наочними уявленнями.

Підсумкові екскурсії проводяться після вивчення нового матеріалу (теми) програми для узагальнення й систематизації теоретичних знань, удосконалення й закріплення вмінь і навичок. На цих екскурсіях роз­криваються зв'язки вивченого на уроках матеріалу з реальними проце­сами та явищами.

Серед біологічних екскурсій виокремлюють осінні, зимові, весняні та літні.

Підготовка до екскурсії розпочинається зі складання перспективно­го плану й вибору об'єкта екскурсії. Об'єкт попередньо вивчається вчителем, що дає змогу правильно визначити обсяг і зміст інформації, яку треба донести до учнів під час екскурсії, опрацювати методику її

,376


10.9


10.9 Екскурсія як форма навчання біології

організації й проведення. Під час попереднього ознайомлення з об'єк­том учитель визначає маршрут екскурсії, виявляє джерела можливої небезпеки (залізничні переїзди, будівельні майданчики тощо). Якщо екскурсія проводитиметься спеціалістом, то заздалегідь обмежуються обсяг і рівень пояснень, щоб запобігти перенавантаженню свідомості учнів спеціальною термінологією, деталями, другорядним матеріалом.

Підготовчий етап передбачає конкретизацію мети й складання роз­ширеного плану екскурсії, в якому визначаються завдання для спосте­реження під час екскурсії, відбираються завдання для учнів, основні й додаткові джерела інформації, готуються наочні посібники (схеми, таблиці, фотографії) та необхідне обладнання (вимірювальні інструмен­ти, гербарні теки, олівці, блокноти, фотоапарат, компас тощо). Скла­даючи план екскурсії, вчитель передбачає види роботи учнів (індивіду­альна чи групова), об'єкти спостереження, способи й форми подаль­шого опрацювання зібраного матеріалу, розраховує час. При цьому слід зважати на вікові та індивідуальні можливості учнів, їхній поперед­ній досвід екскурсійної роботи.

Перед екскурсією вчитель проводить бесіду з учнями: повідомляє їм дату, час, місце, мету, завдання, маршрут екскурсії, пояснює прави­ла безпеки й поведінки, коротко характеризує об'єкт, дає поради щодо спостережень і фіксації їхніх результатів. У разі потреби вчитель роз­поділяє учнів на ланки, призначає ланкових і доводить завдання для кожної ланки. Вчитель інформує учнів про завдання, запитання, відпо­віді на які вони мають дістати в ході екскурсії, й рекомендує їм спеціаль­ну додаткову літературу. План екскурсії за етапами її проведення, вказівки щодо спостережень за об'єктами, запитання, які треба з'ясу­вати, учні записують у робочий зошит, залишаючи під кожним пунк­том місце для фіксації вражень. Перед початком екскурсії необхідно та­кож проінструктувати учнів щодо способу опрацювання добутої на цих заняттях інформації, складання письмових звітів, підбиття підсумків.

Екскурсія розпочинається вступною бесідою, в якій звертається увага учнів на особливості спостережуваних природних явищ, їх вза­ємозв'язок, зміни в довкіллі, що спричиняються природними процеса­ми та господарською діяльністю людини. В разі екскурсії на сільсько­господарське виробництво у вступній бесіді повідомляються загальні дані про це господарство, організацію праці в ньому (оренда, сімейний підряд), а також деякі виробничі показники й історична інформація, що збагачує уявлення учнів про розвиток галузі.



 


Розділ 10 Форми навчання біології

Під час екскурсії слід звертати увагу учнів на основне, уникаючи тривалих стомливих пояснень. У разі проведення екскурсії спеціаліс­том або екскурсоводом учитель має заздалегідь обумовити з ним по­слідовність демонстрування, особливості пояснення спостережуваних об'єктів, процесів.

Наприкінці екскурсії вчитель проводить підсумкову бесіду: відпо­відає на запитання учнів, з'ясовує їхні враження від екскурсії і дає по­ради щодо оформлення звітів про неї (у вигляді реферату, альбому, стенда, творчих робіт тощо). За матеріалами екскурсії може бути про­ведена учнівська конференція.

Програмою з біології екскурсії передбачені у 6,7,9 та 11 класах. На­приклад, у 6 класі екскурсії проводяться для узагальнення знань про природу рідного краю, ознайомлення з весняними явищами в житті рос­лин, вивчення пристосування рослин до життя в екосистемі (на прикладі будь-якого біогеоценозу). У 7 класі програмою передбачено екскурсії на прісну водойму, в ліс, на луку або в степ, до агроценозу для вивчен­ня різноманітності тварин — гідробіонтів, комах, хребетних, ознайом­лення з голосами птахів, слідами ссавців, з комахами — шкідниками сільського господарства. У 9 класі планується екскурсія до природни­чого музею. В 11 класі тематика екскурсій така: способи розмноження рослин (оранжерея, теплиця, ботанічний сад, дослідна станція тощо); методи розведення птахів — інкубація, розвиток курчат (птахофабри­ка); різноманітність видів у природі (природничий музей); історія роз­витку життя на Землі (музей природознавства).

Отже, екскурсія — це форма навчання, яка враховує специфічні особливості предмета біології і вдало доповнює інші види навчальних занять.

10.10

Особливості використання новітніх освітніх технологій у процесі навчання біології

10.10 Особливості використання новітніх освітніх технологій у процесі навчання біології Особистісно орієнтоване навчання є втіленням гуманістичної фі­лософії,… Основою будь-якої педагогічної технології є пояснення, а в особис­тісно орієнтованому навчанні головне — розуміння та…

10.11

Вибір та оптимальне поєднання форм навчальних занять із біології

самперед від навчально-виховних завдань, які реалізуються через конкретний зміст матеріалу. Наприклад, якщо вивчається будова рос­линного організму, то необхідною формою заняття є урок, а під час вивчення різноманітності рослинного й тваринного світу доцільно провести екскурсію.


Підсумки

На вибір форм навчання біології впливає матеріальна база кабінету біології, його забезпечення натуральними та образотворчими засобами наочності, технічними засобами навчання. Від цього залежить різно­манітність уроків.

Учитель має враховувати конкретні рекомендації щодо вибору форм навчання, які містяться в програмі з біології.

На вибір форм навчання впливають також об'єктивні причини: так, учитель біології сільської школи не завжди може організувати екскур­сію в міський музей, а для міського вчителя часто проблематичним є проведення екскурсії в природу.

Вибір форм навчання визначається віковими особливостями учнів, специфікою контингенту учнів конкретного класу. Часто в школі буває кілька паралельних класів, які відрізняються рівнем підготовки, само­стійності та інтересами учнів. Тому вчитель, плануючи навчально-ви­ховний процес, обов'язково має враховувати це.

Отже, вибір форм навчання біології зумовлюється кількома факто­рами, однак вирішальним є зміст програмного матеріалу.

Таким чином, сучасний етап розвитку загальноосвітньої школи характеризується великою різноманітністю форм навчальних занять. У процесі навчання біології доцільно використовувати різні типи уро­ків та інші форми навчання так, щоб вони взаємодоповнювалися, спря­мовували пізнавальну діяльність учнів на засвоєння програмного мате­ріалу, забезпечували розв'язання виховних і розвивальних завдань.

П ідсумки




Сучасний етап розвитку середньої загальноос­вітньої школи характеризується появою поряд з уроком нових форм навчальних занять, таких як лекції, семінари, навчально-практичні заняття, дидактичні ігри, що певною мірою змінює струк­туру навчального процесу. Втім це не означає, що урок як форма навчання себе вичерпав і клас­но-урочна система застаріла. Урок залишається основною формою навчання біології, але дещо змінюються вимоги до нього.



Розділ 10 Форми навчання біології

Однією з основних вимог є творчий підхід до по­будови уроку, що дає змогу зробити його ціка­вим, захоплюючим для учнів, забезпечити висо­ку ефективність процесу навчання. Класно-урочна система навчання, яка від часу свого виникнення не зазнавала суттєвих змін, ни­ні активно модифікується: збільшується питома вага відмінних від уроку форм навчальних за­нять. Ця тенденція пов'язана зі стрімким розвит­ком і впровадженням у шкільну практику новіт­ніх технологій навчання.


 
 


Запитання
йзавдання
 
 
   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Що таке «форма навчання»? Назвіть форми навчання біології в середній школі. Чим відрізняються поняття «форма навчання» й «фор­ма навчально-пізнавальної діяльності учнів»? Які прийоми колективної діяльності учнів можуть за­стосовуватися на уроках біології? Які можливості групової форми навчально-пізнавальної діяльності в навчально-виховному процесі з біології? Чому урок вважається основною формою навчання? Відповідь обгрунтуйте.

Яким вимогам має відповідати сучасніш урок біології? Які типи уроків розрізняють залежно від дидактичної мети?

Чим визначається структура уроку? Назвіть основні етапи комбінованого уроку. В чому полягає суть диференціації навчання? Назвіть шляхи підвищення ефективності уроку біології. У чому полягає підготовка вчителя до уроку? Які види планування уроків застосовуються в середній школі?

Які види аналізу уроку поширені в шкільній практиці? Яке значення для вчителя має вміння здійснювати само­аналіз уроку?



       
 
 
   

>світня діагностика це процес визначення результатів освітньої діяльності учнів і пе­дагога для виявлення, аналізу, оцінювання й корекції навчання.

Діагностика освітньої діяльності учня передбачає контроль, пере­вірку, облік, оцінювання знань, нагромадження статистичних даних, їх аналіз, рефлексію, виявлення динаміки освітніх змін і особистих здо­бутків учня, уточнення освітніх програм, корекцію ходу навчання, прогнозування подальшого розвитку подій.

Контроль знань і вмінь учнів — органічна складова навчального процесу, бо він може вважатися повноцінним лише за визначення рів­ня засвоєння навчального матеріалу. Систематична перевірка знань сприяє формуванню в учнів навичок щоденної праці, наполегливості в подоланні труднощів, вихованню почуття відповідальності та сумлін­ного ставлення до виконання обов'язків.

З погляду кібернетики контроль можна розглядати як зворотний зв'язок, властивий саморегульованій системі. Зворотний зв'язок у навчальному процесі є підставою для внесення необхідних коректи-


11.1 Контроль навчальних досягнень складова діагностування процесу навчання...

вів у процес навчання для вдосконалення його змісту, методів, засо­бів і форм керівництва навчально-пізнавальною діяльністю учнів. Контроль дає змогу вчителеві аналізувати свою викладацьку діяль­ність і досягнення, виявляти недоліки та вживати заходів для їх усу­нення.

У зв'язку з цим у дидактиці інформація, що її в результаті контролю дістає вчитель, розглядається як зовнішній зворотний зв'язок, а інфор­мація, яку дістає учень у результаті усвідомлення своїх пізнавальних дій та їхніх результатів у ході самоконтролю, — як внутрішній зворот­ній зв'язок.

Контроль навчальних досягнень учнів у загальноосвітньому про­цесі є важливим засобом підвищення ефективності навчання біології. Систематична інформація про стан знань і вмінь учнів дає змогу вчителеві оперативно добирати раціональні способи й засоби нав­чання, передбачати логіку навчального процесу, прогнозувати його результати.

Методи контролю, або перевірки, знань і вмінь тісно пов'язані з ме­тодами інших ланок навчально-виховного процесу: викладання навчаль­ного матеріалу, закріплення, повторення, узагальнення й систематиза­ції знань. Призначення контролю полягає в перевірці, визначенні рівня засвоєння вивченого матеріалу окремим учнем і всім класом, з'ясуван­ні якості їхніх знань, умінь і навичок.

Основою для оцінювання є результати перевірки. Оцінювання знань, умінь і навичок — це процес порівняння досягнутого учнем рів­ня володіння ними з еталонними вимогами, наведеними в навчальній програмі. Оцінка є результатом цього процесу. Вона може мати різні способи вираження — усні судження вчителя, письмові якісні характе­ристики, умовні — в балах.

Після здійснення контрольно-оцінкового акту в разі потреби відбу­вається корекція рівня знань, умінь і навичок учня, яка полягає в поста­новці індивідуального завдання учневі, додатковій консультації вчите­ля або учня-консультанта.

Діагностика освітньої діяльності учня дає йому підстави для рефлек­сії та самооцінки особистих здобутків, а вчитель дістає інформацію щодо прогнозування подальшого ходу навчання школяра.

 

„« 391


Розділ 11 Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю учнів

11.2

Функції, форми та види контролю навчальних досягнень учнів

процесу, а саме виконує такі функції: контролювальну, освітню, моти­ваційну, діагностичну, інформаційну, виховну, стимулювальну, розви-вальну,… Контролювальна функція полягає у з'ясуванні рівня знань, умінь та навичок як… Освітня функція вимагає такої організації контролю, щоб він спри­яв розширенню й поглибленню знань і вмінь учнів,…

Тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів, вимоги до його організації та проведення. Державна підсумкова атестація школярів із біології

11.4 Тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів... який вивчався протягом 6—8 уроків, бо реалізує не лише контрольну функцію, а й… Тематичне оцінювання проводиться згідно з вимогами, зазначени­ми в чинній програмі з біології. Особлива увага…

Запитання йзавдання


 

1. Яке призначення контролю навчальних досягнень учнів?

2. З яких актів складається контрольно-оцінкова діяль­
ність?

3. Які функції контролю навчальних досягнень учнів? Ко­
ротко схарактеризуйте їх.

4. Який виховний потенціал оцінки?

5. Які є форми контролю навчальних досягнень учнів? Від
чого вони залежать?

6. Які види контролю засвоєння навчального матеріалу
учнями ви знаєте?

7. Яка роль попереднього й підсумкового контролю?



Розділ 12

ПОЗАУРОЧНА Й ПОЗАКЛАСНА РОБОТА УЧНІВ ІЗ БІОЛОГІЇ

Позаурочна робота

Домашні роботи

Позакласна робота


12.1

Позаурочна робота

З агальноосвітня школа не лише покликана да­ти учням глибокі й міцні знання, а й… Ці завдання реалізуються під час вивчення біології в школі. Уроки біології, лабораторні й практичні заняття дають…

И ■ . .■ ■. . ....■ло:.. .,. ■. ■■.■.■.■■^.■.^^. ..■ . ■ .■■■■■... л^1-.-1: ■ ■■ . .

змістом ця робота збігається з навчальними заняттями, і її результати оцінюються вчителем.

Позаурочна робота — надзвичайно важливий компонент навчаль­ного процесу, що відбувається за взаємодії розуму, волі, емоцій учнів і вимагає чіткої організації. Вона дає широкі можливості для розвит­ку творчої активності учнів, їхніх нахилів, здібностей та інтересів.

До позаурочних робіт, які передбачені навчальною програмою, на­лежать досліди й спостереження, виготовлення біологічних колекцій і гербаріїв, робота з мікроскопом, розв'язування генетичних задач. Ці роботи є обов'язковими й проводяться в куточку живої природи, в ка­бінеті біології, в природі, на шкільній навчально-дослідній земельній ділянці, вдома. Протягом року кожний учень має виконати одну-дві позаурочні роботи.

Найбільші можливості для розвитку біологічних знань і здібностей учнів дають безпосередня робота з об'єктами живої природи й спостере­ження: досліди в кабінеті біології або на шкільній навчально-дослідній земельній ділянці, ознайомлення із сільськогосподарським виробницт­вом тощо.

Дослідження закономірностей розвитку рослин і тварин у природ­них умовах підвищує рівень знань школярів, сприяє формуванню в них практичних умінь та навичок, свідомому виборові професії.

У процесі досліджень учні дізнаються про методи застосування до­сягнень науки на практиці, залучаються до наукового пошуку.

Основна увага має бути зосереджена на таких видах завдань, вико­нання яких передбачає використання науково-популярної літератури, проведення спостережень, дослідів у куточку живої природи, на шкіль­ній навчально-дослідній земельній ділянці та в природі.

За тематикою позаурочні роботи бувають близькими до домашніх експериментальних, а іноді й збігаються з ними. Проте позаурочні роботи складніші, різноманітніші, потребують певного обладнання, постійних керівництва та контролю з боку вчителя й пропонуються з урахуванням можливостей учнів.

Позаурочні роботи в кабінеті біології та в куточку живої природи

■ Наприклад, тривалість дослідів із біології в 6 класі така: • проростання насіння гороху — 2 дні; 407 Розділ 12 Позаурочна й позакласна робота учнів із біології • проростання зернини пшениці — 4—5 днів;

Навички

Розрахунок кількості добрив і насіння для певної площі Елементарне розпізнавання добрив, насіння, дикорослих і деяких сортів… 12.1 Позаурочна робота

12.3

Позакласна робота


 


     
 
 
   

П

озакласна робота поряд з уроком є винятко­во важливою ланкою навчального процесу з біології в школі. Саме вона дає можливості не лише для розширення й поглиблення біологічних знань, а й для розвитку творчої активності й самостійності учнів, їхніх нахилів, здібностей, кругозору, трудового, морального, естетичного, екологічного виховання, збудження інтересу до предмета. Позакласна робота допомагає формувати учнівський ко­лектив і виховує почуття відповідальності перед ним. У процесі поза-класної роботи учні навчаються знаходити науково обґрунтовані рішення під час розв'язування конкретних практичних завдань у різ­них життєвих ситуаціях, проводити досліди, спостереження, орієнту­ватися в сучасній науково-популярній літературі з різних галузей знань, уміло користуватися нею.

Позакласна пізнавальна діяльність школярів сприяє реалізації ди­ференційованого підходу до навчання й виховання зі збереженням єди­ного та обов'язкового навчального плану. Індивідуальний підхід у по-закласній роботі формує позитивне ставлення учнів до предмета, оскільки навчання у вільний час у невимушеній атмосфері дає змогу донести до учнів теоретичні знання в доступнішій формі.

Позакласна робота має профорієнтаційне значення, задовольняючи потреби учнів у розвитку творчих, конструювальних та експеримента­льних умінь. Крім того, вона відіграє важливу роль у формуванні діа-лектико-матеріалістичного розуміння розвитку природи, оскільки ли­ше на багатьох прикладах учні можуть самостійно дійти висновку про те, що зв'язок між формами руху матерії є проявом законів діалектики.

«»433


Розділ 12 Позаурочна й позакласна робота учнів із біології

Отже, організація й проведення позакласної роботи дає змогу роз­в'язати багато проблем, які виникли на сучасному етапі перебудови освіти в Україні, а саме:

У уникнути перевантаження програм із біології й наблизити біологіч­ну освіту до життєвих потреб учнів;

/ повніше задовольнити пізнавальні інтереси школярів;

/ органічно поєднати навчальну мету, навчальний матеріал та безпо­середній життєвий досвід підлітка з його участю в практичних зав­даннях, що збагачує життєвий досвід.

Позакласна діяльність із предмета дає змогу зробити навчально-ви­ховний процес у школі цілісним, гармонійно комплексним, індивідуа-льно-особистісним.

Позакласна робота сприяє розв'язанню важливого завдання — ви­бору учнями професії та підготовки до неї. В позакласній роботі фор­муються професійні інтереси, розширюється світогляд, здобуваються деякі спеціальні знання, вміння й навички; учні можуть випробувати себе в обраній ними галузі знань. Для цього в школах проводять лекції, бесіди, диспути про різні професії, екскурсії, знайомлять з відповід­ною літературою.

У педагогічній теорії та практиці роботи шкіл виокремлюють три форми позакласної роботи з біології: індивідуальну, групову та масову.

Індивідуальна форма передбачає такі види позакласної роботи: ро­бота з науково-популярною літературою, довідниками, словниками; підготовка доповідей, рефератів; досліди й спостереження в природі, теплиці, куточку живої природи; виготовлення годівниць для птахів; шефство над сільськогосподарськими тваринами; проведення феноло­гічних спостережень; самоспостереження; виготовлення таблиць, мо­делей, обладнання для навчальних занять, кабінету біології. До групо­вої форми належать: робота в гуртках, учнівських об'єднаннях (това­риствах, клубах), випуск біологічного бюлетеня, стендів рослин Червоної книги тощо, до масової— біологічні вечори, олімпіади, тиж­ні біології, декади, місячники, вікторини, конференції, лекції, біологіч­ні товариства, учнівські лісництва, екскурсії та ін.

Поділ позакласної роботи на окремі форми та види є умовним: окре­мі їхні елементи тісно пов'язані між собою, взаємно інтегруються. На­приклад, готуючися до біологічного вечора, учні виконують індивідуа­льні, групові та масові завдання.

,434


12.3 Позакласна робота

Індивідуальна позакласна роботапо суті є різновидом домашніх і позаурочних робіт. Вона полягає в добровільному виконанні епізодич­них завдань зі спостереження за сезонними явищами в природі, прове­денні дослідів у куточку живої природи, вдома або на шкільній навчаль­но-дослідній земельній ділянці. Вчитель, помітивши інтерес школярів до біології, створює умови для його подальшого розвитку, залучає уч­нів до позакласного читання, проведення фенологічних спостережень, постановки дослідів.

Позакласне читання розвиває мислення учнів, підвищує інтерес до предмета. Особливе значення має читання науково-популярної літера­тури з біології, яке викликає в учнів бажання проводити досліди, спо­стерігати, конструювати.

Мета позакласного читання — розширити світогляд і поглибити знання учнів, поглянути на предмет крізь призму художнього образу чи наукового твору. Поряд з усіма шкільними заходами позакласне чи­тання виховує в учнів любов до книги, прагнення постійно спілкувати­ся з нею, привчає школярів до систематичного опрацьовувння рекомен­дованої літератури.

Досвід показує, що деякі школярі, які не проявляли достатнього ін­тересу до навчальних занять із біології, завдяки читанню науково-по­пулярних книжок змінили своє ставлення до предмета, й біологія стала їхньою майбутньою професією.

Читання науково-популярної літератури тісно пов'язане з усіма ін­шими видами позакласної роботи. Склавши реферати чи доповіді, учні виступають на вечорах або ранках, беруть участь у диспутах, конферен­ціях, вікторинах, олімпіадах.

Книжку учень використовує під час ознайомлення з рослиною або твариною, за якою доглядає або над якою ставить дослід. Визначник рослин і книжка — супутники спостережень під час екскурсій. Крім того, читання художніх і науково-популярних книжок із біології має самостійне значення, оскільки виховує в учнів потребу розширювати й поглиблювати знання самоосвітою.

Щоб керувати позакласним читанням, учитель сам має бути обізна­ним із науково-популярною та художньою літературою для учнів.

Літературу для читання учням рекомендують переважно у зв'язку з вивченням на уроці відповідного матеріалу. Списки книжок за темами слід вивішувати в кабінеті біології та шкільній бібліотеці. Корисно під час відповідей учнів на уроці ставити їм запитання з матеріалу прочи­таних книжок.


, ч,омі' іс і шзаурочна й позакласна робота учнів із біології

У кабінеті біології можна влаштувати стенд-виставку книжок, аль­бомів із відгуками учнів щодо прочитаного.

У роботі з позакласного читання вчитель біології має підтримувати тісний зв'язок зі шкільною бібліотекою: враховувати наявність потріб­них книжок і попит на них серед учнів; разом із бібліотекарем улашто­вувати виставки рекомендованої літератури й вечори обговорення книжок із певної теми.

Групова робота.Серед багатьох форм і видів позакласної роботи чільне місце належить роботі в гуртках.Вважають, що саме гурток юних натуралістів найбільше сприяє формуванню інтересу учнів до вивчення біології.

У сучасній школі діють різноманітні біологічні гуртки: рослин­ників, тваринників, фізіологів, квітникарів, дендрологів, лісівників, пасічників, ентомологів, іхтіологів, орнітологів, кролівників, генети­ків, селекціонерів, фенологів та ін.

Учитель, ураховуючи завдання біології як навчального предмета, вікові особливості учнів, їхні знання, досвід, теоретичну й практичну підготовку, життєві потреби, обирає вид гуртка й визначає напрями йо­го роботи.

До гуртка юннатів слід залучати учнів, які виявили бажання бути його членами. Найзручніше працювати, коли до гуртка входять 15—20 учнів. Якщо ж охочих вступити в гурток, наприклад рослинників або тваринників, багато, створюються секції, приміром дендрологів чи лісівників, ентомологів або орнітологів. Розподіл гуртка на секції сприяє чіткішій його роботі.

Перше організаційне заняття гуртка проводиться щороку, бо його склад змінюється. На цьому занятті учні ознайомлюються зі статутом гур тка,в якому зазначено його мету й завдання, струк­туру, напрями роботи, обов'язки членів, порядок їх виключення, орга­нізацію роботи.

Мета й завдання біологічного гуртка. Члени гуртка розширюють і поглиблюють свої знання з біології, навчаються робити доповіді й ви­готовляти наочні посібники для їх ілюстрування. Вони пропагують біологічну науку серед учнів школи та населення свого міста або села, засвоюють певний мінімум практичних умінь і навичок, вчаться спо­стерігати й проводити досліди з живими об'єктами, доглядати за ними.

Структура гуртка. Гурток створюється на добровільних засадах. Членом гуртка може бути кожен учень, який цікавиться біологією й виз-

.436


12.3 Позакласна робота

нає статут гуртка. Керівним органом гуртка є рада на чолі з головою. Рада обирається з членів гуртка на загальних зборах терміном на один рік у такому складі: голова, його заступник, секретар.

Голова гуртка збирає учнів і проводить заняття, стежить за чергу­ванням у куточку живої природи, в теплиці тощо. Заступник голови ве­де щоденник занять та облік відвідування. Секретар опікується робо­тою редколегії й господарством гуртка: веде протоколи засідань, скла­дає списки чергових тощо.

Робота гуртка передбачає: . вивчення рослинного й тваринного світу свого краю;

• догляд за рослинами й тваринами куточка живої природи;

• ведення щоденника спостережень за життям рослин чи тварин;

• участь у різних природоохоронних заходах школи (розселення ко­
рисних рослин і тварин, вирощування кущів, трав, озеленення шко­
ли, села, міста, вивчення природи свого краю, охорона рослин і тва­
рин, допомога зимуючим тваринам);

. чергування в куточку живої природи;

. організацію й проведення дослідної роботи в куточку живої приро­ди й на шкільній навчально-дослідній земельній ділянці, в сільсько­господарському виробництві;

. підготовку й читання доповідей, співдоповідей та повідомлень про рослини й тварин, їхнє значення в житті людини й у природі, їх охо­рону та використання;

. підготовку й проведення біологічних вечорів;

• перегляд діа- й кінофільмів, прослуховування звукозаписів біоло­
гічної тематики;

. підготовку й проведення шкільних масових заходів;

. випуск стінної газети, бюлетеня, рукописного журналу тощо;

• ремонтування та виготовлення наочних посібників;
. організацію виставок робіт членів гуртка.

Досвід показав, що захоплюватися теорією в роботі гуртків не варто.

Доповіді доцільно практикувати один-два рази на півріччя, щоб уч­ні могли добре підготуватися до них. Частіше слід доручати підготовку невеликих (на 4—5 хв) повідомлень.

У процесі роботи в гуртках учнів необхідно залучати до проведення спостережень, бо саме вони дають змогу нагромадити факти. ____щші_мі^^ 437


Розділ 12 Позаурочна й позакласна робота учнів із біології

Видатний учений І. П. Павлов у своєму листі до молоді так писав про значення фактів для науки: «Вивчайте, зіставляйте, нагромаджуйте фак­ти. Хоч яке досконале крило птаха, воно ніколи не змогло б підняти його у височінь, не спираючися на повітря. Факти це повітря вченого. Без них Ваші «теорії» марні силкування. Але вивчаючи, експериментуючи, спос­терігаючи, намагайтеся не залишитися на поверхні фактів. Не перетво­рюйтеся на архіваріусів фактів. Намагайтеся проникнути в таємницю їх виникнення. Наполегливо шукайте закони, які ними керують».

Слід пам'ятати, що спостережливість, як і інші властивості людини, виникає й розвивається в процесі чітко організованої та педагогічно спрямованої діяльності.

Чіткість в організації спостережень за життям рослин, тварин є важ­ливою умовою для розвитку в учнів уміння виявляти об'єктивні зв'яз­ки між живою й неживою природою, між рослинами й тваринами то­що. Це є правильним науковим підходом до пізнання різноманітних причин виникнення певних змін у будові й житті рослинних і тварин­них організмів та закономірностей розвитку живої природи.

Спостереження за життям організмів — один із важливих способів їх вивчення й пізнання.

Результативність спостережень залежить не тільки від організації та педагогічного спрямування, а й від правильності визначення мети, складання плану, здійснення підготовки учнів до виконання конкрет­них завдань. Учні мають знати: що, де, як і для чого спостерігати.

■ Наприклад, спостерігаючи за міграцією птахів, учні в своїх щоденниках за­
значають, що одними з перших ранньої весни прилітають шпаки, пізніше —
ластівки й стрижі. Пояснити причини цього явища учні зможуть лише піс­
ля того, як за завданням учителя дослідять живлення цих птахів. Шпаки
живляться різноманітним кормом і тому прилітають раніше за інших, а лас­
тівки — комахами, які з'являються лише з настанням тепла. Саме тому й
строки прильоту птахів різні.

Зважаючи на те, що спостереження за рослинами й тваринами по­требують багато часу, для успішного їх проведення треба вибрати не­багато об'єктів.

■ Можна рекомендувати такий план спостереження за птахами:

1. Весняний переліт птахів:

а) відліт птахів, що зимували в даній місцевості;

б) весняний проліт птахів (перших зграй і масовий);

в) весняний приліт — поява птахів, що прилетіли на місця гніздування.

2. Початок відкладання яєць.



 


12.3 Позакласна робота

3. Поява пташенят.

4. Виліт пташенят із гнізда.

5. Осінній переліт птахів:

а) осінній відліт;

б) осінній проліт (реєструють початок, масовий проліт, кінець прольоту);

в) осінній приліт (реєструють дату появи птахів на місцях їхньої зимівлі).

Теми спостережень, які цікавлять учнів, можуть бути найрізнома­нітнішими.

■ Наприклад: 1. Життя комах саду. 2. Життя комах ставка або річки. 3. Життя комах лісу чи поля. 4. Життя мурашок. 5. Зимуючі птахи. 6. Птахи вашого краю. 7. Ссавці вашого краю. 8. Гризуни — шкідники полів.

Результати фенологічних спостережень фіксують у таблиці. Для більшої зацікавленості учнів у вивченні біології слід доручати їм готувати короткі доповіді та виступати з ними на біологічних вечо­рах, засіданнях гуртка, перед молодшими школярами.

Обов'язки членів гуртка. Кожний член гуртка зобов'язаний: / відвідувати заняття й виконувати статут гуртка; / брати активну участь у всіх заходах гуртка — екскурсіях, походах, суспільно корисній роботі, організації шкільних біологічних виста­вок, конкурсів, вечорів тощо;

/ сумлінно чергувати в куточку живої природи, на шкільній навчаль­но-дослідній земельній ділянці;

/ вміти користуватися приладами, інструментами, наочними посіб­никами.

Виключення з гуртка. З членів гуртка виключають тимчасово або назавжди за пропуски занять без поважних причин, порушення правил, зниження успішності з біології та інших предметів.

Організація роботи гуртка. Роботою гуртка юних біологів керує вчитель біології. Він пропонує теми спостережень і дослідних робіт, добирає літературу, відповідає на всі запитання членів гуртка, сприяє розвиткові їхньої самостійності й ініціативи.

На першому засіданні гуртка обирають бюро, редколегію для випус­ку стінної газети «Юний біолог», техніка-механіка й витівника. Тех-нік-механік демонструє на заняттях діа- або кінофільми й навчає цьому інших членів. Витівник збирає загадки, ребуси, шаради, кросворди на біологічні теми, добирає біологічні ігри, вікторини. Четверо-п'ятеро членів гуртка роблять вирізки й виписки з газет і журналів про біоло­гічні новинки.

ш^.. ..іігг.і...г..г...і...................... 1......... і[пп.п. 439


Розділ 12 Позаурочна й позакласна робота учнів із біології

На першому занятті, щоб заохотити учнів, учитель має зробити коро­тке повідомлення про досягнення біологічної науки, а також роз'ясни­ти завдання гуртка та зміст його роботи на поточний період.

В основному зміст роботи гуртків визначається інтересами й підго­товкою учнів, а також можливостями школи. Щоб урахувати побажан­ня учнів, на початку навчального року вчитель пропонує їм відповісти на два запитання: «Чим ти бажаєш займатися в біологічному гуртку?», «Яку доповідь ти хотів би послухати, прочитати?»

Планом занять предметного гуртка, який складається його членами разом з учителем на рік або семестр у довільній формі й затверджуєть­ся на загальних зборах гуртківців, орієнтовно передбачаються зміст, обсяг і послідовність тем, форми та методи їх вивчення.

У методиці проведення занять у гуртках важливо поєднувати інди­відуальну самостійну роботу кожного учня з колективною. Чергування теоретичних і практичних занять, екскурсій у природу, спостережень якогось епізодичного явища дає змогу за короткий час скласти загальне уявлення про колектив і оцінити можливості кожного його члена. Добре знаючи колектив, педагог зуміє задовольнити інтереси кожного учня.

Заняття в гуртках мають величезну перевагу над уроками, бо дають змогу вивчати будь-яку тему глибоко й різнобічно. Це зумовлює й широкі виховні можливості, високу ефективність таких занять зі шко­лярами. Форми занять у гуртках можуть бути різними: доповіді, обго­ворення книжок, рецензування літератури, досліди й повідомлення про їхні результати, перегляд кінофільмів, екскурсії, лабораторні за­няття, виготовлення наочності та обладнання для кабінетів.

Роботу з будь-якої теми можна проводити в такій послідовності:

1. Вступне заняття (майже теоретичного характеру).

2. Самостійна робота юннатів (зазвичай дослідницького характеру).

3. Звітне заняття.

4. Випуск стінних газет, журналу, оформлення виставки за резуль­
татами роботи.

Заняття гуртка починається з настановчих пояснень учителя з даної теми. Іноді це може бути лекція-бесіда з теми, до вивчення якої присту­пають гуртківці, в якій учитель ставить мету майбутньої роботи, роз­криває її зміст і характер. При цьому вчитель використовує навчальні кіно- та відеофільми, діапозитиви, діафільми, рекомендує літературу з даної теми заняття.


12.3


 



 


12.3 Позакласна робота

Після цього педагог дає юннатам індивідуальні або групові завдан­ня й проводить інструктаж.

Потім учні працюють самостійно: проводять досліди, спостережен­ня в куточку живої природи, теплиці, на шкільній навчально-дослідній ділянці, в природі, вивчають літературу, наочні посібники, готують ма­сові заходи. Хоча ці завдання юннати виконують індивідуально, проте вони завжди можуть звернутися за поясненнями до керівника гуртка, який повинен цікавитися ходом їхньої самостійної роботи.

За підсумками роботи готують звіти, реферати. На звітному занятті учні доповідають про самостійну роботу, демонструють колекції, за­читують щоденники спостережень, показують фотографії рослин, тва­рин тощо. Завершується робота проведенням конференції, наукового вечора, випуском стінгазети, оформленням виставки учнівських робіт.

У деяких школах робота гуртка завершується суспільно корисною роботою: природоохоронними заходами, озелененням школи, своєї місцевості, наданням допомоги фермерському господарству.

Останнім часом у школах з'явилися різноманітні клуби. Це об'єд­нання групи учнів для тривалої роботи конкретного напряму. Мета такого об'єднання — залучити якомога більше школярів до різних форм розумового розвитку, допомогти їм у пошуках улюбленого заняття, у виявленні здібностей і хисту, в формування практичних умінь та навичок.

Клуби бувають профільні (літературний, юних біологів, географів, фізиків), дискусійні (організовують диспути, присвячені різним проб­лемам), веселих і кмітливих (КВК) та ін.

Клубна форма роботи відрізняється від гурткової. Клуб створю­ється об'єднанням не менш як трьох гуртків і має в своєму складі понад 60 членів — переважно учнів середнього шкільного віку. В клубі учні займаються цікавою справою, яку самі вибирають. Наприклад, у клубі юних біологів, крім роботи в гуртках, проводяться заняття, на яких мо­жуть бути присутні не тільки юннати, а й діти з іншими нахилами, котрі зацікавилися роботою в клубі. Діти можуть відвідувати заняття різних секцій.

У деяких школах діють клуби допитливих. В їхніх рамках працюють предметні гуртки, факультативи, лекторська група, редакція усного журналу, проводиться конкурс кмітливості. Очолює клуб штаб знань, в який входять голова клубу, його заступник, керівник лекторію, редактор усного журналу, секретар журі конкурсу кмітливості.


Розділ 12 Позаурочна й позакласна робота учнів із біології

Штаб знань відповідно до плану роботи школи проводить олімпіа­ди, конференції старшокласників, усні журнали, зустрічі з цікавими людьми, конкурси газет, виставки творчих робіт учнів, читання лекцій із різних питань біології.

Учні, які мають потяг до наукової діяльності, здібності та успіхи у вивченні біології, можуть брати участь також у конкурсі науково-дос­лідних робіт Малої академії наук України (МАН). Там вони прохо­дять школу дослідництва, експериментаторства, пошуків, учаться за­хищати свої ідеї, обстоювати власну позицію, самовизначаються й го­туються до науково-дослідницької діяльності.

Мала академія наук природничого спрямування є творчим об'єд­нанням учнівської молоді, яке допомагає визначиться щодо професії й поглибити інтелектуальний та духовний потенціал. У МАН є хіміко-біологічне відділення, де працюють секції біології, хімії, екології, пси­хології, медицини, сільського та лісового господарства.

Щороку в усіх обласних центрах України проходять конкурси захис­ту науково-дослідних робіт учнів — членів МАН України. В конкурсі беруть участь учні 9—11 класів загальноосвітніх шкіл, гімназій, ліцеїв та позашкільних закладів, які є слухачами, кандидатами та дійсними членами територіальних відділень МАН.

До головних завдань Малої академії наук належать:

. створення відповідних умов для творчого самовдосконалення уч­нівської молоді;

• подальший розвиток і підтримка талановитої та обдарованої молоді;

• сприяння додатковій освіті учнів та залучення їх до науково-дослід­
ної роботи;

. пропаганда наукових досліджень учнівської молоді;

• забезпечення державної підтримки майбутніх представників науко­
вої еліти.

Навчальна програма кожного відділення МАН передбачає насампе­ред індивідуальну роботу з обдарованою молоддю.

Всеукраїнська заочна біологічна школа учнівської молоді (ВЗБШ) як структурна одиниця Малої академії наук забезпечує потреби цілесп­рямованої молоді у здобутті знань, умінь і навичок у галузі природни­чих наук, створює умови для розвитку її креативних можливостей, за­лучає до науково-дослідницької діяльності та експериментальних ро­біт, сприяє вибору майбутньої професії.

,442


12.3


12.3 Позакласна робота

Масова позакласна роботаохоплює учнів кількох класів або школи. Основною її метою є поширення біологічних знань серед мога більшої кількості школярів. Цим і зумовлюється вибір форм тодів підготовки й проведення масових заходів. Кожний із них ма ти привабливим за змістом і досить цікавим за формою.

Як свідчить практика, найчастіше в школі використовують так ди масової позакласної роботи: біологічні вечори, конференції та с піади, свята, диспути, тижні біології, екскурсії.

Біологічні вечори належать до найцікавіших і найзахоплгоючю сових позакласних заходів. Вони проводяться з різною метою: відзна знаменну подію в біологічній науці, житті вченого, житті школи, гу; підбити підсумки олімпіад, конкурсів, екскурсій, дослідної роботи

Біологічні вечори сприяють поглибленню знань, розширюють гозір, збуджують інтерес до біологічної науки, дають змогу до* піше й популярніше знайомити учнів із життєдіяльністю рослин і рип, найважливішими відкриттями українських і зарубіжних учен також розвивають увагу, мислення, вміння аналізувати явища й ро узагальнення та висновки, формують уміння організатора, попух затора, витівника, а також розвивають трудові вміння й навички (; учні самостійно готують і проводять ці вечори, а вчитель лише спр вує їхню роботу).

За змістом біологічні вечори бувають тематичні, ювілейні, ції біології, вікторини, запитань і відповідей.

Коротко розглянемо зміст, організацію й методику проведенн чорів цікавої біології.

Питання про підготовку до вечора вирішується па засіданні г) юннатів за 1,5—2 місяці до дати його проведення: визначається : складається й затверджується перелік завдань та розподіляються в'язки.

Члени гуртка юннатів під керівництвом учителя біології, бібл каря, з участю класних керівників та інших учнів — не членів г) готують досліди, відбирають цікаві запитання, уривки з науково-г лярної і художньої літератури, випускають стінну газету, в якій ви люють роботу гуртка, творчість окремих учнів, новини науки, к; дар знаменних дат. Кожен учень виконує певне, визначене учит завдання. Зміст вечора слід пов'язати з виучуваним матеріале шкільного курсу біології. Це сприятиме поглибленню знань учнії рослини й тварин, їхнє значення в природі й житті людини.


Розділ 12 Позаурочна й позакласна робота учнів із біології

До програми вечора включають доповіді, повідомлення, інсценівки, розваги, ігри, ребуси, кросворди, загадки, шаради, виступи художньої самодіяльності, демонстрування діа- та кінофільмів, діапозитивів, зву­козаписів, відеозаписів, електровікторини, біологічні світлові газети. Тривалість вечора має становити не більше ніж 1,5—2 год.

Як показує досвід роботи, біологічні вечори найефективніші тоді, коли є цікавими, а доповіді й повідомлення розраховані на 5—6 хв.

За кілька днів до початку вечора вчитель біології, бібліотекар, клас­ний керівник, кілька ініціативних учнів перевіряють важливі ділянки, допомагають усунути недоліки, проводять генеральну репетицію й складають остаточну програму, а також вивішують художньо оформ­лене оголошення. В ньому наводиться програма вечора, повідомляєть­ся про дату й час його проведення, а також зазначається, що перемож­цям вручатимуться призи.

У залі, в якому відбуватиметься вечір, вивішують плакати, таблиці із загадками, кросвордами, ребусами, календарі тощо.

Тематика біологічних вечорів може бути найрізноманітнішою:

■ рослини в житті людини; видатні українські вчені-селекціонери; з історії
розвитку біології в Україні; рослини велетні й пігмеї, дивовижні рослини;
рослини навколо нас і як вони слугують людині; рослини й космос; росли­
ни й сільське господарство; рослини, мистецтво й література; рослини й
хімія; таємниці рослинного світу; М. І. Вавилов — видатний учений-селек-
ціонер; рослини й добробут людей; охорона рослинних багатств; рослини-
барометри; рослини-«сейсмографи» й біоніка на службі людини;

■ тварини в житті людини; бджоли й урожай; видатні українські селекціо­
нери в тваринництві; тварини велетні й пігмеї; дивний світ тварин; як лю­
дина керує життям тварин; тварини навколо нас; що вивчає наука біоніка;
тварини й космос; тварини й сільське господарство; таємниці тваринного
світу; тварини й мистецтво; тварини й метеорологія; тварини-барометри;
тварини-«сейсмографи».

Біологічний вечір має бути своєрідним підсумком роботи гуртка за певний час. Добре підготовлений, урочисто проведений він стає справж­нім святом для учнів і надовго залишається в їхній пам'яті.

Як показав досвід, такі вечори доцільно проводити не частіше, ніж двічі-тричі на рік.

Біологічні наукові конференціївідрізняються від біологічних вечо­рів повнішим і глибшим розкриттям теми. Головна увага зосереджу­ється на навчальній, науковій діяльності. Конференції сприяють вироб-


12.3 Позакласна робота

ленню в учнів навичок самостійної праці з літературними джерелами, матеріалами спостережень і дослідів, уміння добирати й використову­вати під час виступів необхідні описи, цифрові та графічні матеріали тощо.

Біологічні олімпіади — це інтелектуальні масові змагання школя­рів на найкраще знання й практичне застосування законів і закономір­ностей природи. Вони не лише розвивають творчі здібності учнів, а й виробляють наполегливість у подоланні труднощів, формують навич­ки самостійної роботи.

В Україні склалася система проведення предметних олімпіад. Доку­ментом, який визначає завдання, структуру, технологію проведення олімпіад, є Положення про Всеукраїнські учнівські олімпіади з базо­вих і спеціальних дисциплін. Відповідно до цього Положення олімпіа­ди з біології відбуваються в чотири етапи й тривають протягом усього навчального року:

I етап — шкільні олімпіади;

II етап — районні (міські);

III етап — обласні;

IV етап — Всеукраїнські олімпіади.

Завершальним етапом олімпіадного руху є міжнародні олімпіади.

Завдання біологічних олімпіад: . широка популяризація ідей біологічної науки, розкриття її значення;

• збільшення кількості учнів, глибоко зацікавлених біологією;

• підвищення загальнобіологічної освіченості школярів ознайомлен­
ням їх із додатковою літературою, періодикою, науково-популяр­
ними теле- й радіопередачами тощо;

. виявлення серед шкільної молоді обдарованих учнів із високим рів­нем ерудиції в галузі біології та цілеспрямована профорієнтація їх. До участі в біологічних олімпіадах зазвичай залучають учнів усіх класів, які вивчають біологію. Місце проведення — біологічний ка­бінет, попередньо обладнаний необхідними приладами, додатковою настінною інформацією, муляжами, вологими препаратами, гербар­ним матеріалом тощо. Вчитель може скористатися допомогою юннатів у підготовці до олімпіади наочних посібників, обладнання й матеріа­лів; юннати також чергують під час проведення олімпіади, входять до складу її журі.


Розділ 12 Позаурочна й позакласна робота учнів із біології

Основними формами проведення олімпіад є письмові відповіді на за­питання та опис результатів практичних завдань. Запитання й завдання мають охоплювати широке коло знань і навичок. У відповідях особливо цінуються творчий підхід до пояснення біологічних закономірностей, асоціативне мислення, кмітливість, логічність і послідовність викладу. Журі оцінює їх залежно від ступеня складності запитань і завдань відпо­відною кількістю балів, про що повідомляє учасникам олімпіади.

Шкільна олімпіада виявляє переможців, які зможуть взяти участь у районних, міських, обласних олімпіадах. Особливістю олімпіади, по­чинаючи з І етапу, є дух змагання, виявлення найсильніших у цьому виді діяльності. Звання «найкращий біолог» школи й можливість про­довжувати змагання на наступних етапах, аж до міжнародної біологіч­ної олімпіади, — серйозний стимул до систематичних занять біологією для багатьох учнів.

Біологічні свята зазвичай улаштовують раз на семестр або на рік. Наводимо приклади організації й проведення таких масових заходів.

СВЯТО «ДЕНЬ ЗУСТРІЧІ ПТАХІВ»

Свято призначається не пізніше, ніж у другій декаді березня. Йому пе­редує певна підготовка, яка передбачає:

• проведення бесід у класах про охорону та приваблювання диких корис­
них птахів;

• виготовлення штучних гнізд для птахів — шпаківень та синичників;

• виготовлення плакатів із гаслами та масок птахів;

• добір малюнків та виготовлення опудал, оформлення колекції кормів
для підгодовування птахів, створення монтажу з життя птахів;

• добір художнього матеріалу для декламації, співів та виступів худож­
ньої самодіяльності в окремих класах;

• складання запитань для вікторини про птахів;

• оформлення приміщення, де відбуватиметься свято (шкільний або клуб­
ний зал), гаслами, які закликають охороняти птахів, малюнками тощо;

• оформлення виставки найкращих робіт учнів, які відображують життя
корисних диких птахів (малюнків, ліплення, саморобок із дерева);

• запрошення батьків, учнів старших класів, учителів, громадськості;
підготовка виставки книжок про птахів (за допомогою шкільної або
районної дитячої бібліотеки);

• організація прийому виготовлених штучних гніздищ від окремих класів.


12.3 Позакласна робота

Свято можна розпочати, наприклад, радіоперекличкою за певним текс­том, що змінюється або доповнюється залежно від місцевих умов.

Ведучий (до залу). Шановні! Від пернатих друзів на нашу адресу на­дійшли телеграми, які зачитає поштар. (До мікрофона підходить учень, одягнений у костюм поштового голуба, з поштарською сумкою.)

Поштар. Чи тут зібралися друзі птахів? (Із залу відповідають: «Тут», «Так»). Тоді слухайте, які телеграми надіслали ваші пернаті друзі.

Перша телеграма

Село, місто (де відбувається свято). Всім друзям птахів. Оглянули шпа­ківні, виготовлені вами, залишилися задоволені. Дякуємо за турботу. Вліт­ку віддячимо знищимо всіх шкідників саду.

З привітанням, Шпаки.

Друга телеграма

Учасникам свята «День зустрічі птахів».

Вилітаємо з А фрики. Терміново повідомте, чи вже є у вас комахи. Якщо немає, ми затримаємося в дорозі.

Ластівки.

Третя телеграма

Усім школярам села, міста............................................

Дуже вдячні за турботу про часу тяжкий зимовий час. Ми вилітаємо до себе з доброю згадкою про вас. На повітряних шляхах розповімо про вас птахам, які летять сюди. Дамо їм вашу адресу.

Снігурі.

(На сцену виходить група юннатів).

Текст привітання юннатів

Другийюннат. То ж птахи із нами в спілці Поля й лісу сторожі: Сови, дятли, серпокрильці, Щиглі, одуди, чижі. Третій юннат. Тож:, як стрінеш непутящих, Що біжать поза двором Видирати… —-_~—__447

СВЯТО КВІТІВ

Це свято доцільно проводити в період від червня до кінця вересня. Після огляду виставки квітів школярі беруть участь в іграх, слухають казки про… Журі визначає призи окремим учасникам за найкращий костюм і колек­тивам — за участь у карнавалі квітів, рекомендує…

ФАКУЛЬТАТИВНІ ЗАНЯТТЯ

З БІОЛОГІЇ

♦ Завдання, зміст і структура факультативних курсів із біо­ логії в середній загальноосвітній школі ♦ Особливості застосування методів навчання на факуль­ тативних…   13.1 Диференційований підхід до учнів у навчальному процесі …

П ідсумки


 


 


 


Ознайомленню учнів із перспективними напря­мами біологічної науки, методами досліджень, усвідомленню практичного характеру біологіч­них знань сприяє система факультативних занять із біології.

Факультативні заняття в загальноосвітніх навчаль­них закладах є складовою диференційованого підходу до навчання.

Диференціація навчання покликана допомогти школі позбутися необхідності навчати всіх одна-

-471


Розділ 13 Факультативні заняття з біології

ково, зменшити перевантаження учнів, урахову­ючи їхні індивідуальні особливості, створити умови для самоствердження й самовизначення кожній особистості, озброївши її необхідними знаннями та вміннями.

в До основних форм диференційованого навчання в середній загальноосвітній школі належать: ди­дактична диференціація; факультативні заняття; профільне навчання.

т Факультативні заняття — це обмежена в часі, здійснювана в певному місці з певною групою учнів ланка педагогічного процесу, в межах якої досягається завершена, але окрема (конкретизо­вана) дидактична й виховна мета. Важливими критеріями, за якими вибирається конкретна фор­ма факультативного заняття, є рівень самостій­ності учнів, а також специфіка застосування за­собів навчання.

■ За освітніми завданнями виокремлюють такі ви­ди факультативів: із поглибленим вивченням до­даткових дисциплін; зі здобуттям спеціальності; міжпредметні.


 
 


Запитання 1.
йзавдання 2.
  3.
  4.
  5.
  6.
  7.

У чому суть диференціації навчання? Які ви знаєте рівні диференціації навчання? Схарактеризуйте внутрішню та зовнішню диференціа­цію навчання.

Які головні завдання факультативних курсів? У чому полягають особливості факультативного нав­чання?

Які послідовні кроки здійснюються під час формування структури та змісту факультативних курсів? Які функції та завдання шкільного факультативного нав­чання?

8. Які типи факультативів виокремлюють за педагогічни­ми функціями?


Розділ 14

♦ Значення й загальна характеристика матеріальної бази навчання біології ♦ Кабінет біології ♦ Куточок живої природи

Обладнання класу-лабораторії, робочих місць учителя та учнів.

Основні й допоміжні робочі місця вчителя та учнів обладнуються з урахуванням особливостей їхньої трудової діяльності й відповідно до вимог наукової… Робоче місце вчителя в лабораторії — це демонстраційний стіл, який… Робочі місця учнів у лабораторії— це двомісні лабораторні столи й стільці консольного типу різної висоти, що…

14.3

Куточок живої природи

Успішне засвоєння учнями матеріалу з біоло­гії, набуття ними практичних умінь і навичок із вирощування рослин та догляду за тваринами, розвиток інтересу й працьовитості істотно залежать від практичних робіт і спостережень, які ведуться за живими об'єктами безпосередньо в природі. На жаль, багато уроків із біології припадає на зимовий період, коли можливість спілкування з живими об'єктами в природі обмежена. Це певною мірою можна компенсувати роботою учнів у куточку живої природи. Куточок живої природи є невід'ємною складовою кабінету біології загальноосвітнього навчального закладу. В ньому учні систематично доглядають за рослинами й тваринами, закладають досліди та прово-

,485


Розділ 14 Матеріальна база навчання біології


дять експерименти. В куточку живої природи вчитель має змогу вихо­вувати в учнів інтерес і любов до природи, до праці, прищеплювати практичні вміння й навички, збагачувати знання, розширювати світо­гляд і розвивати допитливість.

Для куточка живої природи, залежно від умов школи, вибирають світлу кімнату площею 20—40 м2 із вікнами, що виходять на південь або південний схід. Підлогу кімнати покривають лінолеумом або кера­мічними плитками.

Якщо в школі немає спеціального приміщення для куточка живої природи, то взимку дослідну роботу з рослинництва учні проводять у шкільній теплиці. Рослини й тварин можна утримувати також у препа­раторській, частину рослин — розміщувати в класі-лабораторії на спе­ціальних підставках.

 

Організація та обладнання куточка живої природи.Площа, місце, кількісний і видовий склад рослин і тварин куточка живої природи ви­значаються його завідувачем з урахуванням місцевих умов і кількості учнів, які залучаються до роботи, та погоджуються з керівником навчального закладу й представниками санепідем­станції.

Для утримання рослин і тва­рин, догляду за ними необхідно мати столи, стелажі, невеличку шафу, підставки для розміщення

 
Рис. 14.3 Гірка для кімнатних рослин , 486

кімнатної теплички, акваріумів, вазонів і ящиків з рослинами, тераріумів, ентомологічних сад­ків, кліток і вольєрів для птахів і ссавців. Столи й підставки, гір­ки з квітами (рис. 14.3) найкра­ще розміщувати навпроти вікон, а клітки для птахів, тварин — біля протилежної від вікон стіни. Крім того, потрібні ковпаки різного діаметра, чашки Петрі, пробірки, циліндри, колби, лій-


14.3 Куточок живої природи

ки, скляні й гумові трубки, лінійки, ножі, пінцети, поливальниці, пуль­веризатор для обприскування рослин, щітки й губки для обмивання листків. У підсобному приміщенні мають бути ґрунт різного складу (торфовий, дерновий, листяний), а також річковий пісок.

Згідно з «Положенням про куточок живої природи загальноосвітніх навчальних закладів» у ньому можуть бути експозиційна й навчально-дослідна частини, частина лабораторно-селекційної роботи та підсоб­не приміщення.

В експозиційній частині розміщуються акваріуми, флораріуми, те­раріуми та віварії. Кількісний і видовий склад експозиції визначається завідувачем куточка живої природи, місцевими умовами, наявністю експозиційних площадок.

Навчально-дослідна частина має забезпечити кількісний і видовий склад об'єктів для навчальио-дослідної роботи учнів та виконання програмних завдань із біології.

У частині лабораторно-селекційної роботи мають бути умови для утримання, розмноження, вирощування, збереження рослин і тварин, догляду за ними, а також необхідна кількість навчально-дослідних місць для роботи учнів із вивчення представників рослинного й тва­ринного світу — мешканців куточка живої природи.

У куточку живої природи утримуються рослини й дрібні тварини, набір яких визначається змістом лабораторних, практичних робіт, дос­лідів, спостережень, які передбачені навчальною програмою з біології та планом роботи в гуртках.

Рослини куточка живої природи, їх розміщення й догляд за ни­ми.Для шкільного живого куточка рекомендовано близько ЗО кімнат­них рослин — представників родин, що вивчаються в курсі біології (табл. 14.1). Бажано, щоб до колекції входили ті рослини, над якими можна провести не один, а кілька дослідів (пеларгонія, первоцвіт, фук­сія, монстера, традесканція, бегонія, елодея, кактуси та ін.).

У куточку живої природи мають бути також дикорослі рослини для виявлення їхніх біологічних особливостей. Такі рослини викопують із грудкою землі під час екскурсій і висаджують у невеликі горщики.

Культурні рослини вирощують у разі потреби (для постановки дослідів).

Розміщати рослини в куточку живої природи треба групами — за біологічними особливостями.


Розділ 14 Матеріальна база навчання біології

Таблиця 14.1. Характеристика кімнатних рослин куточка живої природи

 

Назва рослини Родина Батьків­щина Характеристика
Агава американська (А§ауе атегісапа) Амари­лісові Мексика Типовий сукулент. Цвіте лише раз у житті. Після цвітіння вся надзем­на частина відмирає, а з кореневи­ща згодом відростають молоді па­гони. Взимку краще тримати в про­холодній кімнаті й поливати досить помірно. Навесні поливання посту­пово збільшують. Розмножується кореневими паростками, які відокрем­люють під час пересаджування
Алое деревоподібне (Аіое агЬогезсепз) Лілійні Південна Африка Типовий сукулент. Цвіте надзви­чайно рідко оранжево-червоними квітками. Взимку поливати треба досить помірно, навесні та влітку — більше. Легко розмножується стеб­ловими живцями
Амариліс (АтагуШз) Амари­лісові » Невибаглива рослина. Цвіте переваж­но в квітні—травні. Взимку краще тримати в прохолодній кімнаті й поливати раз на місяць, улітку — часто. Розмножується насінням та дочірніми цибулинами, що з'явля­ються біля старих цибулин
Аралія Зібольда (Агаііа 8іЬоШі) Аралієві Японія Невибаглива декоративна рослина з красивими блискучо-зеленими ве­ликими пальчастолопатевими лист­ками. Взимку потребує добре освіт­леного місця й температури в кімна­ті 10—12 °С. Листки треба своєчасно обмивати від пилу. Поливання — помірне. Розмножується живцями

,488


14.3 Куточок живої природи

Продовженая табл. 14.1

 

Назва рослини Родина Батьків­щина Характеристика
Бегонія завждиквітуча (Ве§опіа зешреіПогепз) Бегонієві Південна Америка Надзвичайно рясно цвіте майже цілий рік. Квітки двох типів — жіночі та чоловічі, але розташовані на одній рослині (однодомна росли­на). Потребує багато світла й часто­го поливання. Розмножується пере­важно стебловими живцями (або насінням)
Бегонія королівська (Ве§опіа гех) » Вологі тропічні ліси ост­ровів Ява, Мадагаскар Має великі різноманітно забарвлені листки. Цвіте непоказними квітка­ми, які іноді зрізають, щоб не вис­нажувалося листя. Утримується в теплому й вологому приміщенні з до­статнім освітленням, але не під пря­мими сонячними променями. Роз­множується насінням і живцями
Бріофілум трубчастоквіт-ковий (КаіапсЬое іуЬіПога) Товстян­кові Африка Невибаглива рослина, яка потребує помірної температури та вологи. По краях листків на рослині утворю­ються молоденькі рослини з добре розвиненими листками й корінця­ми. Вони легко відламуються й швидко вкорінюються
Вогник, або бальзамін султанський (Ітраііепз зиііапі) Бальза­мінові Тропічна Африка Невибаглива рослина з переважно яс­краво-червоними квітками. Має харак­терні соковиті прозорі стебла. Для розвитку потребує доброго освітлен­ня, достатнього поливання влітку й помірного — взимку. Розмножується насінням та стебловими живцями
Гібіскус, або китайська троянда (НіЬізсиз) Мальвові ■ Південно-Східна Азія, Китай Невибагливий вічнозелений кущ, що швидко росте. Потребує соняч­ного світла, достатнього поливання та обприскування водою. Розмно­жується однорічними живцями

Розділ 14 Матеріальна база навчання біології

Продовження табл. 14.1

 

Назва рослини Родина Батьків­щина Характеристика
Драцена фрагранс (Бгасаепа гга^гапз) Лілійні Тропічні райони Азії, Африки Невибаглива дерев'яниста рослина. Листки цілісні, лінійні. Коріння жовте. Цвітуть лише старі рослини, які кілька років не пересаджували, тримали в умовах недостатньої во­логості або в дуже тісному горщи­ку. Зимою утримують у сухому приміщенні, бо від надмірної воло­ги коріння легко загниває, й росли­на гине. Влітку потребує помірної вологи та підживлення. Розмножу­ється кореневими паростками, стеб­ловими живцями
Кактуси: епіфілум (ЕрірЬуіішп) зигокактус (2і1юсасігі5) ехінопсилон (ЕсЬіпор$іІоп) цереус (Сегеиз) опунція (Орип(іа) Какту­сові Америка Типові сукуленти. Невибагливі, але потребують періоду спокою взимку, для якого треба забезпечити умови. Влітку потребують максимальної кількості світла, сонця, тепла й сві­жого повітря. Розмножуються веге­тативно та насінням
Клівія: благородна (Сііуіа поЬіііз) сурикова (Сііуіа іпіпіаіа) Амари­лісові Південна Африка Теплолюбні й сонцелюбні рослини. Потребують важкого глинястого по­живного грунту, про що свідчить товсте м'ясисте коріння. Листки тре­ба систематично обмивати теплою водою. Розмножуються поділом під час пересаджування й насінням
Колеус гібридний (Соіеш ітуЬгісіішті) Губоцвіті Острів Ява Невибаглива рослина. Має характер­не чотиригранне стебло й навхрест супротивне розміщення листків різ­ноколірного забарвлення. Розмножу­ється живцями, можливо й насінням
         

14.3 Куточок живої природи

Продовження табл. 14.1

 

Назва рослини Родина Батьків­щина Характеристика
Кордиліна індивіза (Соггіуііпе іпсііуіза) Лілійні Азія, Австралія Характеристика подібна до драцени фрагранс, але корінь білий і листки утворюють розетку. Цвіте білими й рожевими квітками
Ломикамінь сарментоза (8ахіґга§а $агтепіоза) Ломика­меневі Холодні й помірні зони Пів­нічної півкулі Багаторічна трав'яниста рослина, яка утворює розетки червонува­тих із сріблясто-сірими плямами округлониркоподібних листків. Із пазух листків виходять довгі стеб­ла -— вуса, на кінцях яких утворю­ються нові розетки листків. За по­мірного поливання росте в будь-якому грунті, але краще вирощу­вати в ґрунтовій суміші перегною з піском. Розмножується дочір­німи розетками з повітряними ко­ренями
Монстера пишна (Мопзіега сіеіісіоза) Арумові Тропіки Америки Вологолюбна й тіневитривала рос­лина. Виростає великих розмірів і займає багато місця. Рослини вліт­ку часто оприскують і регулярно протирають листки вологою губкою. Розмножується стебловими живцями
Папороті: нефролепіс високий (НерЬгоІеЬіз ехаі(аГа) орляк крітський (Ріегісіішп сгеп'са) Багато-ніжкові Мексика, Бразилія, Середзем­номор'я Вологолюбні рослини. Добре рос­туть у кімнатній тепличці або у во­логій камері. Люблять затінок. Не­фролепіс високий розмножується не лише спорами, а й поділом куща та паростками

Розділ 14 Матеріальна база навчання біології

Продовження табл. 14.і

 

Назва рослини Родина Батьків­щина Характеристика
Пеларгонія: зональна (Ре1аг£опіит гопаїе) запашна (Ре1аг§опіит §гауео!епз) гібридна (Реіаг^опіит пуЬгігїішп) Гера­нієві Мис Доб­рої Надії Влітку потребують систематичного підживлення. На зиму переносять у сухе приміщення з температурою 8—10 °С, бо рослини легко загни­вають. Під час поливання треба сте­жити, щоб вода не потрапила на ро­слини. Пожовклі листки систематич­но обрізують. Не можна тримати рослини у великих вазонах, бо тоді в них розвиватиметься лише вегета­тивна маса, а цвітіння буде слаб­ким. Розмножуються живцями
Первоцвіт (Ргітиіа оіїїсіпаііз) Перво­цвіті Японія, Китай Невибаглива до умов вирощування рослина. Добре росте в прохолод­ному приміщенні з достатнім освіт­ленням, хоча прямих сонячних про­менів не переносить. Рясно цвіте протягом усієї зими. Розмножується поділом куща й насінням
Плющ звичайний (Несіега Ьеііх) Аралієві Вологі ліси Кавказу Невибаглива рослина, яка з допо­могою присосків може чіплятися до різних опор. Улітку треба поливати регулярно, щоб ґрунт постійно був вологим, узимку — рідше, але не допускати пересихання. Легко роз­множується стебловими живцями
Сансевієрія цейлонська (8ап8еуіегіа 2еу1опіса) Агавові Тропічна Азія, Африка Вічнозелена трав'яниста рослина з товстим кореневищем та м'ясисти­ми мечоподібними листками. Гарно росте на світлі за помірного поли­вання як узимку, так і влітку. Роз­множується поділом корневища, листковими живцями

— 492


14.3 Куточок живої природи

Продовження табл. 14.1

 

Назва рослини Родина Батьків­щина Характеристика
Сенполія фіалкова (Заіпраиііа іопапіЬа) Гесне­рієві Східна Африка, Азія Рослина з невисокою розеткою лис­тків, що красиво цвіте. Температур­ні зміни мало впливають на її ріст, але сухе повітря й прямі сонячні промені влітку небажані. Поливати треба теплою водою. Від холодної води на листках з'являються жовту­ваті плями. Легко розмножується листковими живцями
Смикавець зонтичний (Сурегиз аііегпіГоііиз) Осокові Острів Мадагаскар Має тригранні довгі стебла й густо розташовані лінійні листки на вер­хівці. Потребує щедрого поливан­ня. Щоб земля не пересихала, гор­щик із рослиною ставлять у піддон­ник із водою. Розмножується переважно поділом куща або жив­цями, а також насінням
Спарманія африканська (Зраппапіа аґгісапа) Липові Південна Африка Велика рослина з великими блідо-зеленими декоративними листками. Добре цвіте в кімнаті. Влітку по­требує регулярного підживлення та інтенсивного поливання. Зимує на­віть у теплих кімнатах. Розмножу­ється живцями
Традесканція: білоквіткова (Тгасіезсапгіа аіЬійога) зебрина (Тгасіезсапііа геЬгіпа) Коме-лінові Тропічна Америка Невибагливі до умов вирощування, можуть легко витримувати зміни кімнатної температури. Зеленолисті форми традесканції до світла неви­могливі; червонолисті й строкато-листі — потребують прямого соняч­ного освітлення. Легко розмножу­ються стебловими живцями й двома-трьома листками

Розділ 14 Матеріальна база навчання біології

Закінчення табл. 14.1

 

Назва рослини Родина Батьків­щина Характеристика
Фікус еластичний (Рісиз еіазііса) Шовко­вицеві Тропіки Азії, Африки, Америки й Австралії Каучуконосна рослина (в її молочно­му соці міститься 10 % каучуку). Не­вибаглива, проте краще росте в по­мірно теплій кімнаті. До світла — не дуже вимоглива. Росте порівняно швидко, тому потребує доброго жив­лення й вологи. Розмножується стеб­ловими живцями та насінням
Фуксія гібридна (РисЬзіа пуЬгісіа) Онагрові Чілі Невибаглива рослина. Цвіте рясно. Взимку втрачає листя й потребує спокою. В цей час рослину трима­ють у кімнаті за температури 3—5 °С. Легко розмножується стебловими живцями
Хлорофітум жмуткуватий (СЬІогорЬушт сотозшп) Лілійні Південна Африка Багаторічна епіфітна трав'яниста рос­лина, світлолюбна й потребує доброго поливання. Великі товсті корені швид­ко розростаються, тому періодично рослину пересаджують у просторий посуд із дерновим грунтом. Розмно­жується дітками — розетками листків молодих рослин із корінцями
Холодок пірчастий (А«рага§и5 ріштюзиз) Холод­кові Африка Рослина, в якої функції фотосинте­зу виконують зелені, дуже розгалу­жені стебла й численні, здебільшо­го голчасті або лінійні кладодії (ви­дозмінені гілки), що сидять пучками в пазухах дуже дрібних недорозвинених плівчастолускопо-дібних листків. Улітку потребує до­статнього поливання. Розмножуєть­ся насінням, поділом старих рослин та стебловими живцями
Холодок Шпренгера (Азрагадиз §ргеп£егіі) >> » Характеристика подібна до холодка пірчастого, але гілки не підніма­ються догори, а звисають

■ 494


14.3 Куточок живої природи

Щоб краще використати природне освітлення кімнати, необхідно світлолюбні й низькорослі рослини розмістити ближче до джерела світла, а тіневитривалі — подалі від нього. Оптимальні умови ви­рощування рослин — стала температура повітря (коливання в межах З— 6 °С не шкідливі) та відсутність протягів.

Кліматичні й екологічні умови вирощування рослин багатьох видів на їхній батьківщині різко відрізняються від умов у куточку живої природи. Тому рослини потребують дбайливого догляду з урахуванням природних факторів і біологічних особливостей їхнього росту та розвитку.

Поливання кімнатних рослин — одна з найважливіших операцій. Буває непросто визначити, скільки саме потрібно води тій чи іншій рослині. На­самперед, це залежить від стану рослини. Так, у період росту води треба да­вати більше, ніж у період спокою. Слід пам'ятати, що рослині більше шко­дить надмірна кількість вологи, ніж її нестача. Залита водою рослина спо­чатку зовсім не виявляє свого хворобливого стану, а коли це стає помітним, то здебільшого коріння в неї вже майже згнило. Рослині необхідні не тільки вода, а й розчинені в ній мінеральні речовини, а також повітря. Якщо ж у ґрунті вода міститься в надмірній кількості, то порушуються повітряний режим і живлення рослини. Ґрунт завжди має бути пухким, щоб вода під час поливання проходила наскрізь.

Для поливання носик лійки треба покласти на край горщика й лити воду повільно, тоді вона пройде крізь усю товщу грунту й вийде в піддонник, з якого її слід злити.

Пересаджування. Велике значення для рослин має ґрунт, бо саме з ньо­го вони дістають необхідні для розвитку мінеральні речовини.

Різні рослини потребують ґрунту різного складу, тому під час переса­джування треба дуже уважно поставитися до його вибору. Для ґрунтової суміші мають входити дерновий, листяний, перегнійний і торфовий ґрун­ти, а також великозернистий пісок. Дерновий ґрунт утворюється внаслідок перегнивання протягом 1—2 років дерну, нарізаного на старих пасови­щах і складеного в купи. Це найкращий ґрунт, який у чистому вигляді або в суміші використовується для вирощування більшості рослин. Листяний грунт утворюється з листя, що перегнивало протягом 1—2 років. Перегній­ний ґрунт — це перепрілий за 2—3 роки старий парниковий гній. Торфовий ґрунт утворюється внаслідок перегнивання протягом 2—3 років купи тор­фу. Іноді використовують звичайний городній ґрунт (верхній орний шар), додаючи до нього великозернистий білий річковий пісок, що робить його пухким та пористим і поліпшує дренаж.

Слід пам'ятати, що рослини з м'ясистим або товстим коренем (напри­клад, сенсевієрія, фікус) висаджують у важку ґрунтову суміш, яка складаєть-


Розділ 14 Матеріальна база навчання біології


 


ся з 3 частин дернового, 2 частин перегнійного або листяного грунту та 1,5 частини великозернистого піску.

Пересаджують рослини переважно навесні, ще перед початком росту (в березні—квітні). Не слід пересаджувати рослини в надто великі горщики. Об'єм нового горщика буде достатнім, якщо в нього входить горщик, з яко­го пересаджується рослина.

Для пересадження добре политу рослину слід перевернути разом із гор­щиком і, підтримуючи рукою землю, вдарити краєм горщика об край сто­лу. Тоді рослина вільно виймається з цілою грудкою землі. Гострим кілоч­ком треба розпушити поверхню грудки навколо кореня. Якщо корінь дуже розрісся, то його кінчики підрізають; тоді він краще розгалужуватиметься, що сприяє нормальному розвиткові рослини. Не можна підрізувати корінь у рослин, у яких він короткий і товстий. Такі корені ростуть дуже повільно, тому рослини надзвичайно болісно реагують на їх ушкодження.

У новому горщику спочатку треба влаштувати дренаж (на дно покласти кілька черепків і насипати шар великозернистого піску), потім насипати шар ґрунтової суміші й помістити рослину в горщик, знову досипати су­міші й утрамбувати її.

Рослину треба посадити так, щоб від поверхні грунту до краю горщика залишалося 2—3 см і можна було її поливати.

Під час пересаджування рослину не можна садити глибше, ніж вона рос­ла: треба, щоб коренева шийка не була заглиблена в грунт.

Після пересадження рослину слід обережно полити й поставити в затін­ку. Тільки після того, як рослина почне рости, можна виставити її на пряме сонячне світло й посилити поливання. Невеличкі рослини пересаджують щороку навесні, а великі — через 2—3 роки або навіть рідше.

Є рослини, які після пересадження обрізають. Це потрібно для регулю­вання їхнього росту, надання бажаної форми. Обрізати рослини треба гост­рим ножем. Гілки зрізують над брунькою, розташованою на зовнішньому боці гілки; завдяки цьому нові паростки ростимуть назовні від крони, а не всередину її. Робити це треба уважно. Обрізають усі сухі й недорозвинені гілки біля самого стебла так, щоб не залишилося сучечків. Якщо потрібно, розріджують крону, для чого відрізують слабші гілки, спрямовані до сере­дини крони. Після цього вже підрізують основні гілки.

Перевалка. Часто замість пересадження використовують перевалку, за якої рослини зовсім не пошкоджуються. Для перевалки добирають горщик, діаметр якого більший від попереднього на 1—2 см. Обережно виймають рослину з грудкою землі, кладуть у горщик дренаж, переносять у нього рослину й засипають по краях поживним ґрунтом.

Підживлення. Щоб рослина краще розвивалась, її підживлюють розчином мінеральних добрив (у концентрації 0,1—0,2 %, тобто 1—2 г на 1 л води).



 


14.3 Куточок живої природи

Звичайна суміш мінеральних добрив складається з 1 частини селітри, 1,5 частини сірчанокислого амонію, 2 частин суперфосфату та 1 частини калійної солі.

Перед цвітінням рослини краще поливати не чистою водою, а розчином суміші з 1 частини селітри, 1/2 частини сірчанокислого амонію, 3 частин суперфосфату та 1/3 частини калійної солі.

Для посилення росту рослин у суміші для підживлення збільшують кількість азоту, для цвітіння — фосфору.

Слід пам'ятати, що підживлювати рослини краще в періоди росту, цві­тіння та плодоношення й розчином слабкої концентрації, ніж одноразово й концентрованим розчином.

Наприкінці літа підживлення більшості рослин припиняють, бо во­ни переходять у стан спокою. Не можна підживлювати рослини взимку, оскільки це спричинить несвоєчасне порушення стану спокою й урешті — виснаження рослини. Не можна підживлювати рослини, які нещодавно пе­ресаджені й як слід не вкорінилися; дуже обережно слід підживлювати та­кож хворі рослини.

Починати підживлення можна навесні (у березні—квітні).

Як органічне добриво зазвичай застосовують гноївку з коров'ячого гною. На відро води беруть 1—2 л гноївки й цим розчином поливають рослини раз на тиждень (із гігієнічних міркувань застосовувати таке підживлення можна тоді, коли рослини влітку виносять надвір).

Перебування рослин улітку на свіжому повітрі надзвичайно корисне для них. їх виносять із приміщення, коли вже немає загрози заморозків (наприкінці травня), причому це треба робити в хмарну погоду, після дощу. Горщики з рослинами вкопують у грунт на такій відстані, щоб рослини не заважали одна одній. Місце для рослин треба вибрати в напівзатінку, в жодному разі не під прямими сонячними променями, бо це призведе до опіків листків. Сухолюбні рослини-сукуленти можна розмістити на гірці з каміння. Такі гірки дуже ефектні.

Шкідники рослин. Для успішного вирощування кімнатних рослин слід знати їхніх шкідників, а також найпоширеніші методи їх знешкодження. Найчастіше на кімнатних рослинах з'являються попелиці, щитівки, черв­чики, павутинний кліщ, трипс та ногохвістка. Вони малопомітні, в моло­дому віці дуже рухливі, швидко розмножуються й легко ушкоджують рос­лини, які ростуть поруч. Тому, виявивши цих шкідників, треба негайно відокремити заражені рослини від здорових і вжити заходів щодо знищен­ня шкідників.

Попелиці — дрібні комахи зеленого, чорного або бурого кольору (залеж­но від виду); живуть колоніями, живляться соками рослин; розмножуються надзвичайно швидко (за короткий час, якщо не вжити відповідних заходів.


Розділ 14 Матеріальна база навчання біології

можуть укрити майже всю рослину, й вона загине). В рослин, ушкоджених попелицею, викривлюються верхівки пагонів і скручується молоде листя.

Для знищення попелиць ушкоджені частини рослини треба обмити мильною водою з гасом (50 г мила й 3/4 пляшки гасу на 1/2 л гарячої води, добре збовтати, а потім додати 1/2 відра води). Якщо хворих рослин неба­гато, достатньо взяти 1/2 л води, розчинити в ній маленький шматочок ми­ла й додати 50 крапель гасу. Через день після такої обробки рослини обми­вають чистою водою.

Оскільки мильно-гасова емульсія вбиває комах, але не діє на яйця, об­робку рослин необхідно повторити через 7—10 днів кілька разів, щоб зни­щити всіх комах, які з'являються з яєць.

Щитівки — дрібні комахи, тіло яких (зверху, а іноді й знизу) вкрите во-скоподібним щитком. У молодому віці щитівки ледь помітні неозброєним оком і дуже рухливі. Вони розлазяться по рослині й щільно присмоктують­ся до її листків або стебла, де й залишаються назавжди, вкриваючися щит­ком. Вони відкладають безліч яєць, з яких вилуплюються молоді особини, котрі теж розповзаються по рослині.

Щитівки висмоктують сік рослин. На листках, де є щитівки, з'являють­ся жовті плями, пагони всихають, рослина починає погано рости й, якщо не вжити заходів, — гине. Для знищення щитівок треба механічно зняти їх щіточкою або гострою паличкою, а потім обмити рослину мильною, а за день — чистою водою. Обробку в такий спосіб треба повторювати через 5—6 днів не менш як 5 разів. Якщо пропустити необхідний строк обробки, користі з неї не буде.

Червчики — дуже небезпечні шкідники кімнатних рослин. їхні личинки дуже рухливі й швидко розлазяться по рослині. Тіло самки вкрите воскопо-дібними виділеннями у вигляді павутиння, в яке вона відкладає до 2 000 яєць. Ушкоджена червчиком рослина наче вкрита білим пухом. Личинки й самки ссуть сік із листків, пагонів, плодів.

Для знищення червчиків їх збирають щіточкою або ватою, а потім об­мивають ушкоджені місця мильною, а наступного дня — чистою водою. Якщо в рослин грубі шкірясті листки, то місця поселень червчика обтира­ють ватою, змоченою в суміші спирту з водою.

Павутинний кліщ — червоний павучок, ледь помітний неозброєним оком. Оселяється на нижній поверхні листка під білою павутиною. Одна самка відкладає до 180 яєць. Через 2—7 днів з яєць виходять личинки. Кліщ живиться соком рослини. Ушкоджені кліщем листки жовтіють і всихають. За сухого повітря й досить високої температури павутинний кліщ дуже швидко розмножується. Тому першим заходом боротьби з ним є часте обп­рискування рослин водою та обмивання нижньої поверхні листків миль­но-гасовим розчином. Під час обмивання необхідно знімати павутиння, то­му рослину ставлять під сильний струмінь води.


14.3 Куточок живої природи

Трипс — дуже дрібна крилата темно-бура комаха, яка живе на нижньо­му боці листків. її личинки, як і дорослі комахи, живляться соком рослин. Ушкоджені листки буріють і відмирають. Трипс розмножується дуже швидко: наступного дня після кладки з яєць вилуплюються личинки. Для боротьби з трипсом необхідні регулярні обмивання рослин мильною, а наступного дня — чистою водою.

Ногохвістки — дуже дрібні білі комахи, що мають на кінці черевця вил-частий виріст, за допомогою якого вони стрибають. Живуть у сирих міс­цях, серед моху; в ґрунті вазонів з'являються в разі надмірного поливання. Комахи не шкодять рослині. їхня поява є ознакою того, що земля перезво­ложена, тому поливання припиняють, доки земля в горщику не просохне. Якщо корені почали підгнивати, треба пересадити рослину в свіжу ґрунто­ву суміш, обрізавши перед цим усі пошкоджені корені та присипавши зрізи товченим деревним вугіллям.

Для обприскування рослин, уражених сисними комахами, виготовляють такий розчин: 200 г порошку піретруму настоюють у 10 л води протягом 12 год, а потім проціджують. На 1 л води беруть 50 мл настою і 50 г мила.

Іншими отрутохімікатами можна користуватися лише за умови, якщо рослини виносять надвір. Проти червчика й щитівки ефективні рагор, карбофос та інші препарати.

Хвороби кімнатних рослин. Найпоширенішими є грибкові захворюван­ня: борошниста роса (справжня й несправжня), сіра гниль, сажка, фузаріоз, а також бура гниль кореневої шийки, сіра цвіль, іржа, плямистість листя.

Збудником борошнистої роси справжньої є грибок трихокладія, який уражує гортензії, хризантеми, троянди та багато інших рослин. Ураження має вигляд сірого нальоту на верхній або нижній поверхні листків (чи на обох). Наліт швидко поширюється на черешки, пагони й може навіть ура­зити основне стебло рослини. Листя в'яне, скручується й опадає. Рослина стає кволою й урешті гине.

У разі захворювання видаляють уражені частини рослини, а потім рос­лину обпудрюють сірчаним порошком. Це роблять на яскравому сонячно­му світлі за температури повітря 25—27 °С.

Борошниста роса несправжня — захворювання, яке спричиняється грибом пероноспора Шахта. Уражає ті самі рослини, що й справжня, але тільки нижні поверхні листків; зверху над ураженими місцями з'являються прозорі, безбарвні масні плями, які згодом жовтіють. Пізніше плями збіль­шуються, уражені тканини стають коричневими. Рослина скидає листя.

Засоби боротьби — гігієнічні (обрізування, збирання й знищення ура­жених частин рослини) та профілактичні — своєчасне поливання, прочи-


Розділ 14 Матеріальна база навчання біології

щення й формування крони рослин, провітрювання їх. Для профілактики рекомендується також обприскувати рослини 1 %-м розчином бордоської рідини.

Сіру гниль можна побачити на рослинах, уражених щитівками, попели­цями та іншими комахами. Про захворювання свідчить чорний наліт на по­верхні листків або на верхівках молодих пагонів. Гриб не ушкоджує росли­ну, але перешкоджає доступу повітря й світла до листків, що порушує нор­мальний ріст і розвиток рослини.

Із сажковим грибком боротися дуже просто. Наліт змивають м'якою ганчіркою, зволоженою розчином звичайного господарського мила. Але позбутися захворювання повністю можна тільки після того, як будуть зне­шкоджені комахи (попелиці, щитівки тощо).

Профілактичними засобами є своєчасне провітрювання та дезінфекція приміщення, прорідження крони, розпушування ґрунту, підвищення тем­ператури в кімнаті, видалення уражених рослин.

Фузаріоз спричинюється грибом фузаріум мерисмодієс. Він уражує ко­рені та кореневу шийку рослини (пеларгонії, гвоздики) і призводить до по­жовтіння листків та стебла біля кореневої шийки. Уражена рослина в'яне. Розвиткові захворювання сприяє надмірна вологість повітря й грунту.

Уражені рослини або їхні частини треба видаляти й знищувати. Для профілактики слід зробити дезінфекцію приміщення вапняним молоком із додаванням мідного купоросу (2—3 %), регулярно провітрювати його, роз­пушувати ґрунт, дбати про те, щоб повітря в кімнаті було сухішим.

Тварини куточка живої природи.їхній склад залежить від мате­ріальної бази школи. Тварини, на відміну від рослин, потребують спе­ціального утримання (табл. 14.2).

Для спостереження за мешканцями водойм потрібні акваріуми, де утримують риб, земноводних, молюсків, водяних комах, ракоподібних та багато різних водоростей. Облаштовуючи акваріуми, головне — до­могтися біологічної рівноваги, тобто створити такі умови, які забезпе­чили б природну саморегуляцію в штучній міні-водоймі. Для цього мешканцями акваріума мають бути риби, молюски, рослини та мікро­організми.

Тераріум (рис. 14.4) улаштовують для утримання земноводних і плазунів з урахуванням екології цих тварин. На дно вміщують піддон­ник, який заповнюють землею (для земноводних — зволоженою). В зем­лю висаджують рослини: алое, кактуси, аспідистру. Підвішують гор­щики з традесканцією. Ставлять або вкопують у землю посудину з во­дою та годівницю.


14.3 Куточок живої природи

Таблиця 14.2. Умови утримання тварин куточка живої природи та завдання спостереження за ними

 

Тип і назва Місце Корм Завдання
тварин утримання    
Найпростіші Скляні банки Сінний Під мікроскопом розглянути
(амеба.   настій будову. Спостерігати за ди-
інфузорія)     ханням
Кишково- Акваріуми, Циклопи, да- Розглянути зовнішню будову
порожнинні скляні банки фнії тіла й щупальців. Замалювати
(гідра звичайна)     тіло в різних положеннях.
      Розглянути рух, живлення (в
      посуд, де утримуються гідри,
      помістити дафній, циклопів).
      Спостерігати, як тварина захоп-
      лює здобич, розмножується
Кільчасті черви Ящики, Варена Розглянути зовнішню та
(дощовий черв'ячники картопля, внутрішню будову, провести
черв'як)   соняшникова спостереження за рухами
    олія  
Молюски Акваріуми, Інфузорії, Розглянути зовнішній вигляд.
(беззубка, скляні банки дафнії, цик- рух, скорочення тіла в разі по-
котушка,   лопи, водяні дразнення (торкнутися тіла
ставковик)   рослини олівцем) великих беззубок,
      розкрити черепашку, витягну-
      ти із зябер слизову масу гло-
      хідіїв (личинки беззубок), роз-
      глянути їх під мікроскопом.
      Порівняти ікру ставковика та
      котушки (форму й кількість
      ікринок у кладці)
Членистоногі:      
дафнія Те саме Найпрос- Розглянути зовнішній вигляд,
циклоп   тіші, спостерігати за рухом, живлен-
жук-плавунець   морква, ням. Роздивитися зовнішню
водолюб   водяні кома- будову, форму тіла, забарвлен-
    хи, дощові ня, рух у воді, на землі, в по-
    черв'яки, вітрі. Провести спостереження
    сире м'ясо за живленням, диханням в
      атмосфері, у воді

,501


Розділ 14 Матеріальна база навчання біології

Продовження табл. 14.2

 

Тип і назва Місце Корм Завдання
тварин утримання    
личинки Акваріуми, Личинки Порівняти будову личинок
бабок скляні банки водяних ко- різних видів бабок, що меш-
    мах, дафнії, кають у місцевих водоймах.
    циклопи Спостерігати за їхнім рухом,
    диханням, живленням (роз-
      глянути маску), простежити
      за перетворенням бабок
комахи — Інсектарії, Листки Спостерігати за виходом гу-
шкідники ентомологічні капусти та сениць з яєць, визначити час
сільськогос- садки інших капу- і місце залялькування, виліт
подарських   стяних метеликів, кількість поколінь
культур     за рік
(білан капус-      
тяний, плодо-      
жерка)      
Мурашки Старий аква- Личинки ко- Спостерігати за рухом штуч-
  ріум, дерев'я- мах-шкідни- ною стежкою, за їхньою но-
  ні ящики ків шею, за живленням
Хордові:      
риби (карась, Акваріуми Мотиль, Вивчити зовнішню будову.
орфа, в'юн,   дощові чер- Провести спостереження за
піскар; деко-   в'яки, живі й живленням, зміною забарв-
ративні —   сушені лення залежно від середови-
гупії, мече-   дафнії, сире ща. Визначити вік риби за
носці, золоті   м'ясо лускою. Спостерігати за ру-
рибки,     хом, поведінкою в різну по-
вуалехвіст)     году, за живленням, виробля-
      ти умовні рефлекси
земноводні Акваріуми, Мотиль, Спостерігати за пересуван-
(жаба трав'я- тераріуми черв'яки, жи- ням, живленням, диханням,
на, тритон   ві комахи, си- роботою резонаторів, роз-
звичайний і   ре м'ясо множенням
гребінчастий)      
плазуни Тераріуми Жаби, моло- Провести спостереження за
(вуж, ящірка,   ко, комахи, рухами, живленням, захис-
черепаха бо-   дощові чер- том від ворогів. Ознайомити-
лотяна,   в'яки, яблука, ся з явищем регенерації та
степова)   листки зовнішнім покривом тіла
    капусти  

14.3 Куточок живої природи

Закінчення шабл. 14.2

 

Тип і назва Місце Корм Завдання
тварин утримання    
птахи Металеві й Просо, рапс, Спостереження за линянням,
(чиж, щиголь, дерев'яні конопляне живленням, розмноженням,
сорока, галка, клітки, насіння та співом. Приручення, дреси-
голуб, папуга, вольєри насіння бу- рування, вироблення умов-
дрізд, канарка)   р'янів, зеле- них рефлексів
    на трава,  
    морква, яб-  
    лука, канар-  
    кове насіння  
ссавці: Металеві кліт- Земляні чер- Спостереження за зовнішнім
їжак ки, вольєри ви, жаби. виглядом, розмноженням,
    миші, м'ясо, поведінкою, приручення, ви-
    молоко роблення умовних рефлексів,
білий пацюк,   Зерно, зелена визначення корисності їжаків
миша, хом'як   трава, морк- та шкоди від гризунів у сіль-
    ва ському господарстві за тією
      кількістю зерна, яке вони по-
      їдають у неволі
білка   Горіхи лісові Спостерігати за поведінкою,
    й волоські, зовнішнім виглядом, особливо-
    насіння стями пристосування до умов
    соняшника, життя в лісі, на деревах. Вироб-
і   шишки. лення умовних рефлексів
  яблука  
морська   Овочі, зерно, Здійснити порівняння з
свинка   сіно, зелена вищеназваними ссавцями.
    трава Спостерігати за живленням,
      розмноженням, виробленням
      умовних рефлексів

Для утримання птахів потрібні клітки (рис. 14.5) різних розмірів і вольєри. В куточку живої природи найкраще утримувати й розводити канарок, папуг, щиглів, чижів. Можна вигодовувати й приручати та­кож місцевих птахів.

Для утримання ссавців необхідно встановити клітки з висувними днищами й годівницями (рис. 14.6). Найкраще приручаються в неволі дрібні ссавці: білка, їжак, морська свинка, хом'ячок та ін. В куточку


Розділ 14 Матеріальна база навчання біології


       
   


 


Рис. 14.4 Зразок оформлення тераріуму


 
 


Рис. 14.5 Клітка для птахів


мають бути предмети для догляду за твари­нами й підтримання чистоти, терези для зважування піддослідних тварин і кормів, ящик для зберігання кормів.

Паспортизація об'єктів куточка жи­вої природи.На кожний живий об'єкт має бути паспорт (етикетка), в якому зазнача­ються назва й короткі відомості про росли­ну чи тварину. Ці дані записуються в карт­ки, з яких складають картотеку мешканців куточка живої природи.

На підставі зібраних даних про рослину чи тварину виготовляють етикетки, котрі прикріплюють до посудини з рослиною, акваріума, тераріуму або клітки тварини.

Етикетки бажано виготовляти з пласт­масових матеріалів (їх можна використову­вати протягом багатьох років, а паперові — треба постійно поновлювати).



14.4 Шкільна навчально-дослідна земельна ділянка




 

 


І

Рис. 14.6 Клітки для дрібних ссавців

Картотека має бути доступною для учнів, що доглядають за росли­нами й тваринами, а також для всіх охочих ознайомитися з нею. Деякі вчителі, щоб привчити учнів користуватися картотекою, позначають об'єкти куточка живої природи тільки номером.


14.4


 


 


       
   
 
 

Шкільна навчально-дослідна земельна ділянка


Теоретичне вивчення основ науки без зв'язку з

практикою не може забезпечити всебічного розвитку молодого покоління. Тому викладання біології в школі має пов'язуватися з працею учнів у сільському господарстві.

Навчальною базою для реалізації цього завдання є шкільна навчаль­но-дослідна ділянка, де учні в процесі практичної роботи засвоюють основи біологічної науки, набувають практичних умінь і навичок праці в сільському господарстві та на присадибних ділянках.

У 1995 р. наказом Міністерства освіти і науки України було затвер­джено «Положення про навчально-дослідну земельну ділянку загаль­ноосвітніх та позашкільних навчально-виховних закладів». Розгляне­мо його.

Основні положення.Навчально-дослідна земельна ділянка зак­ладу освіти є базою для проведення навчальних і практичних за­нять, передбачених програмами з природознавства, біології, трудового


Розділ 14 Матеріальна база навчання біології


навчання, засвоєння знань, формування вмінь і навичок, організації позакласної юннатівської, дослідної, природоохоронної роботи, про­дуктивної праці учнів.

Навчально-дослідна земельна ділянка може існувати при всіх серед­ніх загальноосвітніх навчально-виховних закладах різних типів і поза­шкільних навчально-виховних закладах відповідно до «Положення про середній загальноосвітній навчально-виховний заклад» (1993) та «Положення про позашкільний навчально-виховний заклад» (1994).

Навчально-дослідна земельна ділянка надається в порядку, встано­вленому Земельним кодексом України. На ці земельні ділянки поши­рюються пільги щодо плати за землю, визначені для закладів освіти згідно із законом України «Про плату за землю» (1992).

Вимоги до функціонування навчально-дослідної земельної ді­лянки.Розміри ділянки встановлюються залежно від кількості учнів у навчально-виховному закладі й місцевих умов.

Під навчально-дослідну земельну ділянку рекомендуються такі площі, м2 (не менше):

• для початкової школи — 5 000;

• для основної і старшої — 10 000;

• для міських шкіл — 10 000;

• для обласних станцій юних натуралістів (еколого-натуралістичних
центрів) — 20 000;

• для районних станцій юних натуралістів (еколого-натуралістичних
центрів)— 10 000;

• для міських станцій юних натуралістів (еколого-натуралістичних
центрів) — 5 000.

Площа шкільної навчально-дослідної земельної ділянки всіх ґрун-тово-кліматичних зон України, за винятком гірських районів і Чорно­морського узбережжя Криму та районів, що постраждали внаслідок аварії на Чорнобильській АЕС, розподіляється так. • У початковій школі (м2):

1 000 450 300 3 000
 

овочева сівозміна

ягідник або

квітники

плодові й декоративні насадження

парники

крільчатник


14.4 Шкільна навчально-дослідна земельна ділянка


     
основна школа старша школа
2 500   3 000
3 000   4 000
6 000   8 000
   
  1 000
 

• В основній і старшій школі (м2):

сільськогосподарський відділ

польова сівозміна

овочева сівозміна

плодовий сад

 

плодово-декоративна шкілка

(розсадник)

ягідник або виноградник

колекційна ділянка

й ділянка систематики 300 700

квітники, жива огорожа,

декоративні насадження 900 1 000

закритий грунт 400 4 000

Зоолого-тваришшцький

відділ

крільчатник 500 500

пасіка 500 500

відділ дикої фауни 500 500

• Для шкіл, розташованих у містах і робітничих селищах (м2):

Ботапіко-рослинницький відділ

польова сівозміна 800

овочева сівозміна 1 200

плодові й декоративні насадження 3 600

плодово-декоративна шкілка (розсадник) 1 000

ягідник або виноградник 400

колекційна ділянка й ділянка систематики 700

селекційно-генетична ділянка 600

квітники, жива огорожа, декоративні насадження 1 100

закритий грунт 400
Зоолого-тваринтщький відділ

крільчатник, пасіка, відділ дикої фауни 200

На шкільній навчально-дослідній земельній ділянці може бути від­критий і закритий ґрунт, підсобне приміщення тощо.

Велике значення має віддаленість ділянки від шкільної будівлі: чим вона ближче до школи, тим легше використовувати її в навчальному процесі, бо частіше можна проводити практичні заняття, стежити за розвитком рослин, за впливом на них тих чи інших агрозаходів. Тільки


Розділ 14 Матеріальна база навчання біології

в цьому разі ділянка відповідатиме своєму навчально-виховному при­значенню.

Іноді вчителі, прагнучи розташувати ділянку на рівній місцевості й доброму ґрунті, вибирають її далеко від школи. Це спричиняє марну втрату навчального часу й, окрім того, такі ділянки неможливо добре доглянути: здебільшого вони заростають бур'янами, на них важко збе­регти та облікувати врожай вирощених сільськогосподарських культур.

Піщаний або глинистий ґрунт, нерівний рельєф місцевості поблизу школи не мають бути перешкодою для вибору в цьому місці навчаль­но-дослідної земельної ділянки. За належної організації роботи учні, виростивши врожай на майже непридатному для обробітку ґрунті, пи­шаються своїми досягненнями й проймаються вірою у власні сили. Ро­бота на ділянці в таких умовах має велике виховне значення.

Плануючи й організовуючи навчально-дослідну земельну ділянку, насамперед потрібно передбачити її захист парканом і зеленою огоро­жею з декоративних дерев і кущів.

Зелену огорожу створюють із квітучих кущів, які не потребують підстригання, або з декоративних цільнокронних кущів та дерев, при­датних для підстригання: кизильник, бирючина, смородина золотиста й альпійська, таволга та ін. З цих рослин створюють невисокі огорожі. Для високих і щільних огорож, які є захистом від вітрів і снігу, годять­ся гледичія, шовковиця, ялина, граб.

Для створення однорядних живих огорож кущі саджають у ряд на відстані 20—30 см, для багаторядних — на відстані 30—50 см із між­ряддями в 20—30 см.

Щоб надійно захистити ділянку від вітрів і суховіїв, потрібно з пів­нічної та східної сторін посадити високі дерева (тополю, клен, ясен, ли­пу тощо), можна — в два ряди, у вигляді алеї. З південної та західної сторін садити високорослі дерева не можна, бо згодом вони затіняти­муть ділянку.

На навчально-дослідній земельній ділянці розміщуються відділки польових, овочевих, плодово-ягідних культур, квітково-декоративний, селекційно-генетичний, колекційний, зоолого-тваринницький, а також виробничий і дендрологічний.

Площа кожного відділку визначається завідувачем земельної ділян­ки (вчитель біології або трудового навчання) з урахуванням місцевих умов і кількості учнів, які залучаються до роботи, й погоджується з ке­рівником навчально-виховного закладу.

,508


14.4


14.4 Шкільна навчально-дослідна земельна ділянка

Для початкових класів в основній та старшій школі надаються окре­мі земельні ділянки в овочевому, плодово-ягідному, квітково-декора­тивному відділках.

Навчально-дослідна земельна ділянка міських шкіл може мати ко­лекційний, квітково-декоративний, селекційно-генетичний, дендроло­гічний та інші відділки.

У відділках польових та овочевих культур у системі сівозмін ви­рощуються основні сільськогосподарські культури даної зони, а також малопоширені. Сівозміни запроваджуються згідно з рекомендаціями господарств, науково-дослідних установ, з урахуванням навчальних програм із природознавства, біології, трудового навчання.

Відведену ділянку потрібно розбити на окремі поля, кількість яких установлюють відповідно до розробленої схеми сівозмін.

Схему чергування культур складають з урахуванням їхніх біологіч­них особливостей, висновків наукових закладів і досвіду самого госпо­дарства щодо оцінки попередників для кожної культури.

■ Рекомендована схема десятипільної польової сівозміни для Лісостепу:
1 — чистий або зайнятий пар; 2, 7 — озима пшениця; 3 — цукрові буряки;
4 — кукурудза; 5 — ярі з підсівом багаторічних трав; 6 — багаторічні тра­
ви; 8 — цукрові буряки та інші просапні; 9 — зернобобові (горох, соя);
10 — озимина (жито, ячмінь).

■ Рекомендована схема десятипільної польової сівозміни для Полісся:
1 — конюшина на один укіс; 2 — озима пшениця; 3 — картопля; 4 — льон,
горох; 5,8 — озиме жито; 6 — картопля, кормові буряки, гречка; 7 — лю­
пин на зелений корм і зерно; 9 — кукурудза на силос; 10 — ярі зернові з під­
сівом багаторічних трав.

■ Рекомендована схема десятипільної польової сівозміни для Степу:

1 — чистий або зайнятий пар; 2,3,7,9 — озима пшениця; 4 — кукурудза на
зерно; 5 — ярі зернові й кукурудза; 6 — зайнятий пар, зернобобові; 8 — ку­
курудза на силос; 10 — соняшник.

■ Рекомендована схема овочевої сівозміни: 1 — цибуля, горох, салат;

2 — помідори, перець, баклажани; 3 — капуста, квасоля, селера; 4 — огірки,
кабачки; 5 — буряки, картопля, морква; 6 — кукурудза, огірки, соняшник.

На полях сівозміни проводять дослідну роботу згідно з програмами школи й гуртка юннатів. Досліди закладаються на високому агротех­нічному рівні.

Відділок плодово-ягідних культур. Культурний сад, ягідник, вино­градник, шкілка та розсадник є навчальними лабораторіями й окрасою навчального закладу. Якщо належно організувати роботу із садівницт-


Розділ 14 Матеріальна база навчання біології

■у.у-^^>мГла.^*у^.^^.^»к.ів>»?^Лд^-»№пд^^ -п......... ... і-......,^. ...„Л,-.,-..г...г.-,-Л-.,.>>'. .. і-^^г.-..^.^ л..ч^л^

ва, навчальні заклади відіграватимуть значну роль у поширенні най­кращих сортів плодоягідних рослин у своєму районі.

Роботу доцільніше починати з ягідних рослин і згодом переходити до створення плодової й декоративної шкілок, розсадника та плодово­го колекційного саду з найкращих сортів, занесених до «Реєстру сортів рослин України» й реєстру місцевих сортів.

Плодово-ягідний розсадник є однією з важливих частин відділку плодово-ягідних культур. Його площа має становити 1000 м2 і до нього входять:

1) ділянка вирощування підщеп із насіння (шкілка сіянців); підще­
пи вирощують у шкілці протягом одного року й потім пересаджу­
ють у плодорозсадник;

2) ділянка вирощування щеплених плодових саджанців (розсад­
ник); ділянка буває зайнята підщепами й саджанцями три роки;

3) маточно-репродукційна ділянка ягідних культур, у якій виса­
джують маточники ягідних культур — смородини, аґрусу, мали­
ни, суниці та інших рослин для розмноження;

4) ділянка розмноження живцями ягідників та плодових дерев і ку­
щів; сюди ж висаджують саджанці на дорощування;

5) маточна репродукційна ділянка вегетативних підщеп;

6) ділянка сіянців декоративних і лісових порід;

7) ділянка саджанців декоративних дерев і кущів.

Під розсадник вибирають рівну площадку, захищену від вітрів. Під­ґрунтові води мають бути не ближче за 1,5 м від поверхні. Ґрунти, на яких добре ростуть дерева (суглинкові, сірі лісові та підзолисті суглин­ки), придатні під розсадник.

На ділянці для плодово-декоративної шкілки має бути родючий, легкого механічного складу ґрунт. Непридатні для шкілки ґрунти з близькими підґрунтовими водами й заражені личинками хруща, дротя­ників, соні.

Для формування структури ґрунту, підвищення його родючості й створення умов, за яких не поширювалися б шкідники й хвороби, в шкілці запроваджують сівозміну. Для цього ділянку, відведену під шкілку, поділяють на чотири поля прямокутної форми площею 100— 150 м2 залежно від площі шкілки: перше — чорний або сидеральний пар; друге — сіянці; третє — просапні культури; четверте — однорічні трави.

Плодовий розсадник складається з двох—трьох полів. На першому (поле окулянтів) висаджують підщепи й наприкінці літа окулірують.

«—.—_510


14.4 Шкільна навчально-дослідна земельна ділянка

Якщо на цьому полі на другий рік вирощують однорічники, то його на­зивають другим, або полем однорічників, а якщо вирощують дворічні саджанці, то його залишають на третій рік і називають третім, або по­лем дворічників. У більшості розсадників вирощують однорічні саджанці. Це значно збільшує їх вихід з одиниці площі за одночасного зниження собівартості. За виробничими якостями стандартні однорічні саджанці не поступаються дворічним і краще витримують пересадження. У плодовому розсаднику рекомендуються 7—8-пільні сівозміни. їх складають із таким розрахунком, щоб перерва між вирощуванням пло­дових рослин на одній ділянці становила не менше ніж 3—4 роки.

■ Наприклад, для Полісся рекомендується така сівозміна: перше поле — чорний або сидеральний пар; друге—четверте — перше, друге й третє чер­гові поля розсадника; п'яте — просапні культури; шосте — ярі зернові з підсівом багаторічних трав; сьоме—восьме — багаторічні трави.

Для Лісостепу: перше — чорний або зайнятий пар; друге—четверте — перше, друге й третє чергові поля розсадника; п'яте — просапні культури або однорічні трави; шосте — ярі зернові з підсівом багаторічних трав; сьо­ме—восьме — багаторічні трави.

Для Степу в умовах зрошення: перше — чорний пар; друге—четвер­те — перше, друге й третє чергові поля розсадника; п'яте — просапні куль­тури; шосте—сьоме — багаторічні трави.

Площа полів у розсаднику становить 100—150 м2 (залежно від пло­щі, відведеної під розсадник). Поля мають прямокутну або квадратну форму. Між ними залишають доріжки завширшки 1 м.

Квітково-декоративний відділок. Колекційна ділянка цього від­ділку — невід'ємна складова навчально-дослідної ділянки. На базі ко­лекції відбуваються теоретичні й практичні заняття, передбачені прог­рамою загальноосвітньої школи, організовується позакласна юннатів­ська робота.

Виокремлено такі основні колекційні ділянки: . однорічних квітково-декоративних рослин; • дворічників; . багаторічників.

Площа колекційної ділянки має бути достатньою для розміщення основних квіткових рослин та організації догляду за насадженнями.

Кількість видів рослин не обмежується, а кількість представни­ків кожного виду (сорту) має бути достатньою для їх репродукції.

-—511


Розділ 14 Матеріальна база навчання біології

Дослідження з багатьма рослинами різних видів чи сортів краще орга­нізувати на окремій ділянці.

На ділянці однорічних квітково-декоративних рослин висаджують однорічні й багаторічні за своєю природою квіти, що в практиці квіт­ництва використовуються як однорічні (агератум Гаустона, цинерарія приморська, перила, лобелія та ін.). Бажано згрупувати рослини за сис­тематичним принципом.

На передньому плані розміщують низькорослі лобелію, аліссум морський, диморфокок, ешольцію каліфорнійську, санвітанію тощо, далі — середньорослі тагетес, вербену, нігелли, нагідки, петунію, гіп-софіду однорічну, на задньому плані — високорослі скабіозу, камелію, щирицю.

Для демонстрації сортової різноманітності на ділянці слід вирощу­вати водночас кілька сортів одновидових рослин, що чітко відрізня­ються, наприклад, за такими ознаками, як забарвлення й розмір квіток, форма й розмір куща тощо. Це можуть бути різні сорти айстри одноріч­ної, тагетесу розлогого та прямостійного, красолі, нагідок.

До дворічників включають як дворічні рослини, так і деякі багато­річники, які на третій і подальші роки вирощування великою мірою втрачають декоративність і тому господарське значення мають лише як дворічники.

Найпоширеніші такі дворічники: стокротки, фіалки, незабудка, гво­здика турецька, наперстянка великоквіткова, лакфіоль, лунарія, дзво­ники середні.

Особливістю багаторічників є те, що переважна більшість їх мо­жуть кілька років рости на одному місці, не втрачаючи декоративності. Тому, організовуючи насадження, слід ураховувати потребу дорослої рослини в живленні, її розміри, строки вегетації, термін вирощування рослин кожного виду на одному місці без пересадження.

Найкращим є систематичний принцип організації ділянки. До екс­позиції, крім традиційних для практики квітництва рослин, рекоменду­ється включати малопоширені види, в тому числі декоративні рослини місцевої флори. Якщо рослина належить до охоронюваних, її потрібно виділити за допомогою етикетажу.

Важливо показати не лише видову різноманітність квітково-декора­тивних рослин, а й сортову. Наприклад, великою кількістю видів, що використовуються в практиці квітництва, відрізняється родина айстро­вих. Це геленіум осінній, геленіум Хупа, айстра альпійська, кущова, новобельгійська, новоанглійська, солідага, хризантема корейська,

«512


14.4 Шкільна навчально-дослідна земельна ділянка

жоржина тощо. Включивши до експозиції кілька сортів жоржини або хризантеми корейської, що різко відрізняються за своїми ознаками, можна показати сортову різноманітність видів рослин як результат складної міжвидової гібридизації. На прикладі кількох сортів айстри кущової чи геленіуму осіннього показують різноманітність рослин як результат добору в межах одного ботанічного виду.

Особливу групу в колекції становлять цибулинні та бульбоцибу­линні рослини, до яких належать представники кількох родин. Це рос­лини з родини лілійних — монтбреція, лілія, тюльпан, колхікум, гадю­ча цибулька (мускарі), гальтонія, гіацинт, різні види цибулі, родини амарилісових — нарцис, підсніжник, родини ірисових — шафран, кси-фіум та ін. Необхідно враховувати, що більша частина життя цих рос­лин проходить під землею у вигляді цибулин та бульбоцибулин, і лише З—4 місяці на рік залишається на надземний розвиток. Тому слід так добрати рослини за строками цвітіння, щоб ділянка весь час мала при­вабливий вигляд. Якщо рослин небагато, можна розмістити їх поблизу великих багаторічників, що розвиваються порівняно пізно й після від­цвітання ранньоквітучих цибулинних прикриють порожні місця.

Організовуючи ділянку багаторічників, слід ураховувати, що окре­мі культури кожного року викопуються й зберігаються в сховищах до весни (жоржина, канна індійська, монтбреція, гальтонія). Повторне са­діння їх, а також тюльпанів, нарцисів, лілій на те саме місце раніше ніж через 3—4 роки небажане, тому слід передбачати можливість щорічно­го часткового чергування культур.

Селекційно-генетичний відділок. Робота на цьому відділку дає змогу на практиці ознайомити старшокласників з основними методами селекції та генетики, законами спадковості й мінливості, біологічними особливостями самозапильних та перехреснозапильних рослин, нав­чити методиці схрещування, діставати гібриди й чисті лінії, проводити гібридологічний аналіз, масовий та індивідуальний добір перспек­тивних форм, на окремих групах рослин пояснити закон гомологічних рядів, продемонструвати явище гетерозису. За змістом роботи селек­ційно-генетичний відділок поділяється на такі ділянки: селекційну, гібридизації, розмноження гібридних форм, масового та індивідуаль­ного добору.

На селекційній ділянці вивчають вихідні батьківські форми (сорти), які використовуватимуться для схрещування, на предмет їхньої чисто­сортності й тривалості фаз розвитку (особливо початку та кінця цвітін-


Розділ 14 Матеріальна база навчання біології

ня), ознайомлюють учнів із морфологічними ознаками мутантних та поліплоїдних форм (сортів), найважливішими видами дикорослих і культурних рослин.

На ділянці гібридизації вирощують вихідні батьківські сорти (фор­ми), що цього року використовуватимуться для схрещування, оволо­дівають технікою схрещування, проводять міжсортову та міжвидову гібридизацію, спостерігають за ростом і розвитком гібридів, збирають гібридне насіння, ведуть журнал фенологічних спостережень, виготов­ляють етикетки та ізолятори. Користуючися необхідними інструмента­ми, приладами та обладнанням (мікроскопи, ексікатори, термостат, пінцети, обпилювачі, бюкси, чашки Петрі тощо), учні набувають пев­них умінь і навичок.

На ділянці розмноження гібридних форм вирощують для розмно­ження гібриди першого (Р1) та другого (Р2) поколінь, які мають цінні господарські ознаки. Залежно від мети дослідів у другому поколінні гібридів аналізується успадковування ознак за моно-, ди-, полігібрид-них схрещувань та міжвидової гібридизації. За кожною комбінацією схрещувань (варіантами) учні вибирають константні, перспективні форми, робота з якими продовжуватиметься наступними роками для одержання чистого генетичного матеріалу.

На ділянці масового та індивідуального добору проводять масовий добір, відбирають із гібридного матеріалу особини,, які мають бажані ознаки, що передбачені темою досліду. Проте такий добір не дає змоги дістати генетично однорідний матеріал, оскільки в популяціях пере­хреснозапильних рослин завжди є багато гетерозиготних особин. Про­водячи індивідуальний добір, учні можуть діставати окремі особини з бажаними ознаками. Здійснюється робота з індивідуального добору серед гібридів другого та наступних поколінь.

Поділ селекційно-генетичного відділку на ділянки досить умовний і залежить від кількості культур у досліді. Площа кожної ділянки визна­чається обсягом гібридного матеріалу й тому щороку може бути різ­ною. Плануючи роботу з перехреснозапильними рослинами, ділянку розмноження гібридних форм розташовують з урахуванням потрібної для кожної культури просторової ізоляції.

Колекційний відділок. Зміст роботи в цьому відділку визначається насамперед вимогами навчальних програм із біології і має на меті зміцнення знань учнів, прищеплення навичок роботи з рослинами, формування глибокого інтересу до біології.

,514


14.4 Шкільна навчально-дослідна земельна ділянка

Відповідно до програми в колекційному відділку учні вирощують поширені й нові для даної місцевості овочеві, технічні, лікарські та кормові культури.

Під час екскурсій, практичних занять, спостережень у колекційно­му відділку учні ознайомлюються з різноманітністю рослин та їхнім значенням у народному господарстві, вивчають будову, біологічні особ­ливості малопоширених у даній місцевості культур і сортів. Це розви­ває спостережливість, пізнавальні здібності учнів, сприяє поглиблен­ню й розширенню їхніх знань із біології.

Цікавою формою роботи в колекційному відділку є перенесення ко­рисних дикорослих рослин із дикої флори в культуру, акліматизація рослин. Саме ця робота збагачує знання учнів, допомагаючи їм зрозу­міти теорію походження культурних рослин.

У ході фенологічних спостережень у колекційному відділку, в асор­тимент якого входять одно-, дво- й багаторічні рослини, поглиблюють­ся й зміцнюються знання учнів про ці рослини. Тривалі фенологічні спостереження, зокрема за процесами цвітіння, запилення, поширення плодів і насіння, що проводяться в цьому відділку, збуджують інтерес в учнів, який іще більше зростає під час вивчення нових сортів сільсь­когосподарських культур. Після вдалого вирощування їх на невеликих ділянках учні переносять посіви на поля сівозміни шкільної навчаль­но-дослідної земельної ділянки.

Найліпше, щоб колекційний відділок був прямокутної форми з центральною дорогою завширшки 1 м, обабіч якої розташовують ді­лянки площею від 1 до 5 м2, де висівають або саджають один вид рослин.

Ділянки розмежовують доріжками завширшки ЗО см. Усі рослини в колекційному відділку розташовують групами за принципом їх народ­ногосподарського застосування:

1) технічні (прядильні, олійні, ефіроолійні, красильні й т. д.);

2) лікарські;

3) овочеві (коренеплоди, бульбоплоди, цибулинні, бобові, багато­
річні та ін.);

4) кормові (злакові й бобові, коренеплоди);

5) корисні дикорослі, які вводяться в культуру.

У межах кожної групи рослини розміщують за життєвими формами, наприклад, спочатку багаторічні, потім—дворічні, а після — однорічні. Бажано, щоб рослини однієї групи становили окремий блок. Найбільше


Розділ 14 Матеріальна база навчання біології

рослин зазвичай у групі овочевих культур, тому в її межах рекоменду­ється висаджувати (розмішувати) рослини за родинами, щоб на прикла­ді даної групи можна було вивчати класифікацію квіткових рослин.

Якщо в колекції вивчається багато сортів однієї культури, то через кожні 10 зразків висівається районований сорт як контроль. Цей сорт добирається відповідно до життєвої форми, групи стиглості та інших біологічних особливостей сортів, що досліджуються (ранні сорти по­рівнюються з районованими ранніми, пізні — з пізніми, а озимі — з озимими й т. д.).

Сівозмін у колекційному відділку не запроваджують. Через 2—З роки змінюють розміщення окремих груп рослин або місце висівання рослин у межах групи, враховуючи їхні потреби в поживних речовинах та вплив на структуру ґрунту.

На ділянці систематики вирощують рослини родин, які вивчаються в 6 класі. З кожної родини бажано мати по 15—20 рослин культурних або дикорослих видів.

Зоолого-тваринницький відділок. Залежно від місцевих умов, ет­нічних особливостей певних регіонів України в цьому відділку можуть бути крільчатник, пташник, пасіка тощо.

У процесі позакласної роботи з тваринництва основними напряма­ми діяльності учнів є вирощування тварин, спостереження за їхнім ростом і розвитком, проведення дослідів. Під час дослідної роботи на навчально-дослідній ділянці у дітей формуються спостережливість, уміння самостійно здійснювати нескладні досліди.

Одним із найкращих об'єктів для проведення з дітьми навчальної, практичної та дослідної роботи є кролі. Ці тварини скороспілі, плодю­чі, невибагливі до корму. Кормову базу для них необхідно забезпечити продукцією сільськогосподарських культур, що вирощуються в польо­вому та овочевому відділках.

Серед багатьох порід слід вибрати одну чи дві (наприклад, Білий ве­летень і Шиншила), які утримуватимуться в крільчатнику.

Вибравши породу, слід взятися за влаштування міні-ферми. Ділян­ка для будівництва має розташовуватися неподалік від школи. До крільчатника мають бути зручний підхід, підведені вода, електроенер­гія. Місце має бути захищене від вітрів (особливо, якщо кролі утриму­ватимуться на вулиці). Якщо ж місцевість відкрита, то навколо кріль­чатника треба посадити дерева.

Приміщення для кролів має відповідати зоогігієнічним умовам — бути світлим, сухим, із доброю вентиляцією.


14.4 Шкільна навчально-дослідна земельна ділянка

Можна держати кролів і на вулиці в клітках, виготовлених із дощок. На зиму їх бажано втеплювати. Для дорослих кролів слід передбачити ін­дивідуальні клітки. Молодняк утримується в групових клітках по 4—5 го­лів. Для економії місця клітки можна розташовувати в два яруси.

Робота в крільчатнику дає дітям теоретичні знання про походження цих тварин, їхні біологічні особливості, зовнішню й внутрішню будо­ву, породний склад, системи утримання, методи розведення, особливос­ті годування, хвороби та способи запобігання їм. Теоретичні заняття мають тісно пов'язуватися з практичною роботою в крільчатнику. Від­повідно до вікових особливостей дітей передбачаються: прибирання в клітках; миття годівниць, напувалок; годування кролів; складання ра­ціонів для різних груп тварин; вирощування та заготівля кормів на нав­чально-дослідній земельній ділянці; проведення спарювання кролів; відсадка та сортування молодняка; добір плідників на плем'я; дрібний ремонт обладнання; виготовлення кліток; проведення профілактичних щеплень.

Звичайно, в крільчатнику передбачається також певна дослідна робо­та. Досліди й спостереження за розвитком тварин переконують учнів у тому, що наукові знання мають величезне значення для практики сіль­ськогосподарського виробництва, зокрема кролівництва. Організуючи дослідну роботу, також слід ураховувати вікові особливості дітей.

Для учнів молодших класів можна запропонувати такі спостере­ження: за скільки днів до окролу кролиця будує гніздо й які матеріали при цьому використовує; коли кроленята вперше відкривають очі; ко­ли кроленята починають вкриватися шерстю; коли кроленята вперше виходять із гнізда; якому корму віддають перевагу кролі.

Учні середнього шкільного віку проводять такі досліди: вплив міжпородного схрещування на темпи росту молодняка кролів; вплив вітамінного корму на плодючість самок; одержання максимальної кількості кроленят методом ущільнених окролів; вплив способів утри­мання кролів на ріст і розвиток молодняка; вплив строків відсадки на ріст і розвиток молодняка; вплив різних раціонів і режимів годування на динаміку росту молодняка; вплив мінеральних добавок до корму на продуктивність кролів; залежність темпів росту та розвитку молодняка від розміру гнізда.

Учні старшого шкільного віку на кролях проводять досліди, що сприяють кращому засвоєнню знань із генетики. Для цих дослідів практично не потрібні обладнання й реактиви. За їх допомогою стар­шокласники засвоюють такі поняття: моногібридне, аналітичне схре-


Розділ 14 Матеріальна база навчання біології

щування, домінантні та рецесивні ознаки, гетерозиготний та гомозигот­ний організм, гібридологічний метод вивчення спадковості, перший і другий закони Менделя.

Якщо ж школа не має змоги створити крільчатник, пташник чи па­сіку, можна організувати куточок живої природи, в якому утримувати­муться акваріумні риби, декоративні птахи, дрібні гризуни. На базі жи­вого куточка можуть працювати гуртки юних зоологів, юних акваріу-містів, юних орнітологів, любителів домашніх тварин, клуб вихідного дня «У світі тварин». Тут дитина може задовольнити свої потреби в спілкуванні зі світом тварин, розкрити творчий потенціал у галузі біо­логічних наук, дослідництва. На практичних заняттях учні оволодіва­ють уміннями та навичками створення належних умов для утримання й розведення свійських тварин, здійснення зооветеринарних заходів, учаться правильно ставитися до тварин, спілкуватися з ними, розуміти їхні потреби, піклуватися про їхнє здоров'я. Заняття на базі живого ку­точка сприяють кращому засвоєнню знань із зоології.

Закритий ґрунт. Велику роль у підготовці учнів до практичної діяль­ності відіграє виконання ними практичних робіт у теплично-парнико­вому господарстві. Це дає змогу проводити практичну й навчально-дос­лідну роботу з учнями в осінньо-зимовий період і зробити викладання біології предметнішим.

Закритий ґрунт (теплиці, парники) призначений для вирощування овочів, розмноження квітково-декоративних і плодово-ягідних куль­тур та забезпечення відкритого ґрунту розсадою.

Навчально-дослідна робота в теплиці дає змогу учням протягом ро­ку на високому рівні засвоювати навчальні програми з ботаніки, гене­тики, селекції, овочівництва та інших розділів біології.

Під теплиці й парники слід використовувати ділянки з невеликим південним схилом, захищені від північних холодних вітрів насаджен­нями або підсобними будівлями. На ділянці закритого ґрунту теплиці розташовують із північної сторони, а парники — з південної.

Парники, які навесні використовуються для вирощування розсади овочевих та квітково-декоративних культур, у подальшому можна застосовувати для живцювання ягідних і декоративних рослин.

У закритому ґрунті учні виконують такі роботи: закладання парни­ків; висівання насіння; догляд за посівами; пікірування розсади; жив­цювання літніми живцями; підготовка парників до зими. В теплиці можна проводити практичні заняття з висівання насіння культур, веге­тативного розмноження рослин, вивчення умов, необхідних для про-


14.4 Шкільна навчально-дослідна земельна ділянка

ростання насіння, визначення впливу глибини загортання насіння на розвиток рослин та ін.

Для одержання високих урожаїв овочів та інших культур, шо виро­щуються в теплицях на ґрунтових сумішах, потрібні великі дози орга­нічних та мінеральних добрив, які треба вносити з урахуванням умісту рухомих елементів живлення в ґрунті й потреби культур у періоди рос­ту та розвитку. Нераціональне використання мінеральних добрив може спричинити сильне засолення ґрунту, через що знижується врожай­ність.

За гідропонного способу вирощування культур у водонепроникні піддони з невеликим нахилом насипають інертний субстрат (гравій або керамзит) шаром завтовшки 25—ЗО см. Для живлення рослин періодич­но (кілька разів на добу) подається живильна суміш.

Необхідно регулярно робити аналіз живильного розчину на вміст азоту фосфору, калію, магнію та своєчасно відновлювати в ньому спо­житі рослинами елементи.

Виробничий відділок. Основне завдання відділку — вирощування продукції для забезпечення потреб навчального закладу: постачання продукцією шкільної їдальні, кормом — навчальної ферми, поповнен­ня бюджету, спецкоштів закладу й т. ін. Він має бути органічно пов'я­заний з іншими відділками в структурі навчально-дослідної земельної ділянки.

Структура, площа та зміст роботи виробничого відділку визнача­ються нормативними документами, затвердженими педрадою нав­чального закладу.

Виручка від реалізації вирощеної в цьому відділку продукції має спря­мовуватися також на поповнення матеріальної бази школи чи позашкіль­ного закладу, оплату праці педагогів, техперсоналу, школярів тощо.

Учні працюють у відділку здебільшого під час уроків із трудового навчання, занять у гуртках, у позаурочний час.

У виробничому відділку мають застосовуватися високоефективні нові або випробувані часом агротехнічні заходи, які відрізнялися б від традиційних, а також використовуватися високопродуктивні нові сор­ти й породи з очевидними перевагами.

У дендрологічному відділку створюється колекція деревних і чагар­никових рослин, висаджених за систематичним, географічним або гос­подарським принципом. Можна, враховуючи їхню декоративність, створювати художньо-декоративні композиції, садово-паркові архі­тектури, використовуючи й площі зелених насаджень. При відділку


Розділ 14 Матеріальна база навчання біології

може бути закладена шкілка саджанців, що вирощуються з насіння іс­торичних та знаменитих дерев.

У підсобному приміщенні зберігаються сільськогосподарський ін­вентар і механізми, аптечка першої допомоги. Добрива зберігаються відповідно до вимог виробничої санітарії в спеціальній тарі з чіткими написами назв. Біля підсобного приміщення встановлюється протипо­жежний інвентар.

Садивний і засівний матеріали, вирощена продукція зберігаються на території земельної ділянки школи в спеціальному сховищі.

Навчально-дослідна земельна ділянка забезпечується сільськогос­подарським інвентарем відповідно до місцевих умов та вимог агротех­нічного обробітку грунту.

У районах, що постраждали внаслідок аварії на Чорнобильській АЕС, роботи на навчально-дослідній земельній ділянці проводяться в закритому ґрунті за умови завезення ґрунту з екологічно чистих зон.


 
 

 

14.5

Зміст та організація роботи учнів на шкільній навчально-дослідній земельній ділянці

спостереження за їхнім ростом і розвитком, проведення сільськогоспо­дарських дослідів згідно з програмами трудового навчання, природо­знавства, біології, занять у гуртках.

Дослідно-практичні роботи на земельній ділянці здійснюються на базі знань, яких учні набувають у процесі вивчення основ наук, із ши­роким використанням досягнень сучасної науки й досвіду вирощуван­ня якісної сільськогосподарської продукції.

Для роботи на земельній ділянці з учнів кожного класу формуються ланки. їхня робота організовується відповідно до плану, який є складо­вою частиною загального навчально-виховного плану школи.

До плану роботи на навчально-дослідній земельній ділянці доціль­но включити такі розділи:

планування території навчальпо-дослідної земельної ділянки (роз­міщення відділків, полів сівозміни, розподіл території ділянки між класами, ланками, гуртками, групами продовженого дня); для ефек-

................ .„„,,,„,„.... „■-,»,..... 520


14.5 Зміст та організація роботи учнів на шкільній навчально-дослідній земельній ділянці

тивної роботи на ділянці учні (юннати) організовуються в гуртки, клуби, ланки та інші форми учнівських об'єднань;

зміст та організація роботи (перелік рослин, що вирощуються на
земельній ділянці, тварин; тематика спостережень і дослідів для
класів, ланок, гуртків; список навчально-наочних посібників, що
виготовлятимуться; календарні строки й порядок виконання учня­
ми робіт, розклад навчальних і гурткових занять, графік зайнятості
учнів у суспільно корисній праці, зокрема в період літніх канікул);

керівництво роботою учнів на земельній ділянці (закріплення вчи­
телів, класних керівників, вихователів груп продовженого дня за
відділками ділянки, графік їхньої роботи в період літніх канікул);

матеріальне забезпечення роботи на земельній ділянці (визначення
потреб в інвентарі, обладнанні, добривах, засівному й садивному
матеріалах, кормах для тварин та ін.).

Навчально-виховна та дослідна робота в теплиці здійснюється за окремим планом, який є складовою частиною загального плану роботи на навчально-дослідній земельній ділянці.

Кошти закладів та установ освіти й науки, що повністю або частко­во фінансуються з бюджету, одержані від здійснення або на здійснення діяльності, передбаченої їхніми статутними документами, не вважа­ються прибутком і не оподатковуються.

На початку кожного навчального року підбиваються підсумки робіт на земельній ділянці, організовується виставка, проводиться Свято врожаю тощо.

Заступник директора з господарської частини вживає заходів щодо своєчасного забезпечення навчально-дослідної земельної ділянки ін­вентарем, засівним і садивним матеріалами, кормами для тварин, во­дою для поливу рослин, організовує реалізацію продукції, одержаної з навчально-дослідної земельної ділянки, охорону ділянок. Завідувач навчально-дослідної земельної ділянки за його бажанням може бути звільнений від обов'язків класного керівника.

Завідування навчально-дослідною земельною ділянкою додатково оплачується відповідно до «Інструкції про порядок нарахування заро­бітної плати працівників освіти» (1993).

Обов'язки завідувача навчально-дослідною земель­ною ділянкою:

/ відповідає за стан навчально-дослідної земельної ділянки, орга­нізацію роботи учнів на ній;


Розділ 14 Матеріальна база навчання біології

/ організовує змагання між класами, ланками, окремими учнями та юннатами на краще проведення дослідної роботи й одержання ви­сокого врожаю сільськогосподарських культур; щоосені після зби­рання врожаю підбиває підсумки роботи учнів на навчально-дос­лідній земельній ділянці, проводить Свято врожаю та інші масові натуралістичні заходи; організовує виставку, на якій демонстру­ються результати роботи всіх учнів і гуртків юних натуралістів; час­тина матеріалів оформляється як наочні посібники (натуральні екс­понати, гербарії, щоденники спостережень тощо);

/ координує роботу вчителів початкових класів, хімії, географії та тру­дового навчання на навчально-дослідній земельній ділянці, консуль­тує вчителів, керівників гуртків юних натуралістів та класних керівни­ків під час складання ними планів проведення дослідів і спостережень на навчально-дослідній ділянці, інструктивних карток тощо;

/ складає на початку навчального року річний план роботи та госпо­дарсько-фінансовий кошторис ділянки на підставі загального плану школи;

/ інструктує вчителів, працівників позашкільних закладів, лаборан­тів, яких залучає під час літніх канікул до керівництва роботою уч­нів на земельній ділянці, ознайомлює їх із планом роботи, методи­кою й технікою проведення робіт;

/ створює на навчально-дослідній ділянці умови, що відповідають правилам техніки безпеки й санітарно-гігієнічним вимогам;

/ разом із класним керівником, керівником гуртка юннатів контро­лює виконання кожним класом та гуртком плану робіт на земельній ділянці й забезпечує ведення обліку дослідної роботи;

У надсилає найкращі експонати на районні, обласні та всеукраїнські виставки;

/ допомагає вчителям у виготовленні наочних посібників та роздат-кового матеріалу;

У подає пропозиції директорові навчального закладу, педагогічній ра­ді щодо використання коштів, виручених від реалізації продукції, яку вирощено на навчально-дослідній земельній ділянці, про від­значення найкращих класів, ланок, гуртків, учнів;

/ складає річний звіт про навчальну й дослідну роботу на ділянці та подає його на розгляд педагогічної ради.


14.5 Зміст та організація роботи учнів на шкільній навчально-дослідній земельній ділянці

Вчителі, які залучаються до керівництва заняттями, роботою учнів на навчально-дослідній земельній ділянці, навчають їх агротехнічним прийомам, забезпечують дотримання школярами правил техніки без­пеки й санітарно-гігієнічного режиму, а також наглядають за станом і безпечною експлуатацією обладнання, інвентарю.

У процесі роботи на земельній ділянці має забезпечуватися раціо­нальний режим праці й відпочинку учнів.

Якщо в школі немає земельної ділянки, робота учнів переноситься на земельні ділянки станції юних натуралістів, у господарства, парки, ботанічні сади тощо.

Згідно з «Правилами охорони праці в сільському господарстві» (1995) та «Правилами внутрішнього розпорядку», що діють у загально­освітніх школах та позашкільних навчально-виховних закладах, з уч­нями, зайнятими дослідною роботою та виробничою діяльністю на навчально-дослідній ділянці, проводяться відповідні заняття, які орга­нізовує спеціаліст (учитель біології або інший відповідальний за робо­ту на ділянці).

Для кожної ділянки має бути розроблена й затверджена директором освітнього закладу Інструкція з техніки безпеки (окремо з усіх видів робіт, що проводяться).

Діти допускаються до роботи після проведення з ними інструктажу та перевірки їхніх знань з охорони праці. Учні працюють лише в ден­ний час. їм заборонено працювати з отрутохімікатами.

Учителі та спеціалісти сільського господарства, залучені до керів­ництва роботою на навчально-дослідній ділянці, здійснюють контроль за дотриманням трудового законодавства, правил, норм, інструкцій із техніки безпеки, виробничої санітарії і пожежної безпеки.

Для проведення метеорологічних спостережень на навчально-дос­лідній земельній ділянці має бути метеорологічний майданчик. Перш ніж організовувати його та обладнувати метеорологічну станцію шко­ли, слід відвідати місцеву метеорологічну станцію й проконсультува­тися щодо розміщення приладів, порядку проведення спостережень тощо.

Для обладнання шкільного метеорологічного майданчика треба ма­ти такі прилади (рис. 14.7): опадомір із вимірювальним стаканом; флю­гер із покажчиком сили вітру; барометр-анероїд, психрометр у будці для самописців; термометри зовнішні ртутні, термометри мінімальні, термометри максимальні, розміщені в метеорологічній будці; грунтові


Розділ 14 Матеріальна база навчання біології


Підсумки


               
 
   
     
 
 

 

очні посібники, лабораторне обладнання, а та­кож навчально-методичний комплект. Наявність такої матеріальної бази дає змогу залучити учнів до виконання різноманітних самостійних твор­чих, науково-дослідних робіт.

Кабінет біології відрізняється від інших шкіль­них кабінетів тим, що поряд із різноманітними обладнанням і пристроями для використання ау­діовізуальних засобів навчання, таблиць, схем тощо в ньому мають бути створені умови для спостережень, дослідів і демонстрування живих об'єктів природи (рослин і тварин). Таким чи­ном, шкільний кабінет біології слід розглядати як систему матеріальних засобів, зосереджених у класі-лабораторії, препараторській кімнаті та куточку живої природи. Базою для поповнення кабінету необхідним матеріалом мають бути шкільна навчально-дослідна земельна ділянка, теплиця, природне оточення школи.

На навчально-дослідній земельній ділянці став­лять досліди навчального характеру, які дають змогу конкретизувати й полегшити засвоєння та­ких понять, як гібридологічний метод, закони спадковості, гетерозис, поліплоїдія, мутагенез, методи селекції, взаємозв'язки організму й до­вкілля.

Проведення дослідів дає змогу якнайповніше ре­алізувати принцип зв'язку теорії з практикою. Досліди, спостереження за ростом та розвитком рослин і тварин, поставлені за певних умов, пере­конують учнів у тому, що наукові теоретичні по­ложення мають величезне значення для практи­ки сільськогосподарського виробництва. Опора на теоретичні знання в процесі практичної діяль­ності надає роботі учнів осмисленого характеру.

Найефективнішим способом зв'язку учнів із природою є постійне й систематичне вивчення її за допомогою фенологічних спостережень: саме

„,525


Розділ 14 Матеріальна база навчання біології

вони дають знання, спрямовані на раціональне використання природних ресурсів та збереження тваринного й рослинного світу.


 

Запитання ■ йзавдання 1. 2.
  3. 4.
  5. 6.
  7. 8.

9.

10.

11.

12.


Яка структура матеріальної бази навчання біології? Які вимоги ставляться до кабінету біології? Що входить до оснащення кабінету біології? Яка система зберігання навчальних посібників у кабінеті біології?

Що таке навчальио-методичний комплект? Як молена використати в навчанні біології куточок жи­вої природи?

З яких частин має складатися куточок живої природи? Які живі об 'єкти утримуються в куточку живої приро­ди й чим визначається їх вибір?

Які відділки мають бути на шкільній навчально-дослід­ній земельній ділянці?

Які основні напрями діяльності учнів на навчально-дос­лідній земельній ділянці?

Які розділи доцільно включати до плану роботи на навча­льно-дослідній земельній ділянці?

Вивчіть матеріальну базу конкретної школи. Оцініть її стан. Дайте рекомендації щодо її вдосконалення.


 


Запитання до дискусії

 


1. Вас направили працювати в загальноосвітній нав-
; : чальний заклад, в якому майже немає, матеріаль­
ної бази з біології. Ваші перші кроки щодо її ство­
рення?

2, Що більше сприяє засвоєнню знань учнів: матері­
альна база з біології чи педагогічна майстерність
учителя? Відповідь обгрунтуйте, використовуючи
матеріали педагогічної практики в школі.



 
 

ля політичної ситуації, що нині склалася в .нашій країні, характерні дві домінантні тен­денції: відродження національної самосвідомості народу, виховання громадянина України та прагнення до інтеграції в європейське й світо­ве співтовариство. Це зумовлює необхідність формування нової інте­лектуальної еліти держави, діяльність якої дасть змогу Україні посісти належне місце у світі.

Законом України «Про освіту» (п. 6, ст. 36) передбачено, що саме для розвитку здібностей, обдарувань і талантів дітей створюються гім­назії, ліцеї, колегіуми — навчальні заклади, покликані відродити й примножити інтелектуальний потенціал України, дати змогу учням здобувати знання понад обов'язковий загальноосвітній рівень, розкри­вати індивідуальні творчі здібності та обдарування дітей і сприяти їх реалізації. Тому центром концепції розвитку навчальних закладів но­вого типу є творча та обдарована особистість, тобто така, яка самостій­но обирає свої дії та рішення, досягає високого рівня розумового роз­витку й професійної майстерності порівняно зі своїми ровесниками, здатна до науково обгрунтованих і виражених дій у нестандартних си­туаціях, усвідомлює відповідальність перед собою, родиною, колекти­вом і суспільством.

,528


15.1 Загальна характеристика діяльності закладів нового типу

Під обдарованістю розуміють індивідуальний когнітивний (пізна­вальний), мотиваційний і соціально-особистісний потенціал людини, завдяки якому вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяль­ності. Розрізняють обдарованість технічну, наукову, музичну, поетич­ну, художню, артистичну та ін. Обдаровані діти найяскравіше проявля­ють себе в інтелектуальній, науковій, творчій (креативній), руховій сферах, у спілкуванні, художній діяльності.

В інтелектуальній сфері обдарована дитина вирізняється хорошою пам'яттю, жвавим мисленням, допитливістю. Вона якісно розв'язує різ­ні завдання, зв'язно викладає думки, може мати здібності до практично­го застосування знань. У науковій сфері дитина виявляє успіхи в опану­ванні основ наук. У творчій сфері обдарованій дитині притаманні незалежність думки, винахідливість, здатність до продукування ори­гінальних ідей. У сфері спілкування вона добре пристосовується до нових ситуацій, легко знаходить спільну мову з дорослими й однолітка­ми, в іграх — лідирує, бере на себе відповідальність. У сфері художньої діяльності обдарована дитина виявляє великий інтерес до візуальної інформації, цікавиться музикою, легко запам'ятовує мелодії, із задово­ленням співає, намагається самостійно творити. її праці оригінальні.

Зміна акцентів в освіті з академічних досягнень учня на його особис­тість вимагає інших принципів організації навчально-ви­ховного процесу, а саме:

гуманізації, що передбачає біоцентристський погляд на людину, її
сутність і місце в природі, суспільстві, спрямування стратегії вихо­
вання на розвиток обдарувань, здібностей, інтересів, нахилів дитини;

єдності загальнолюдського й національного, що має на меті сфор­
мувати високу духовну культуру людини, гуманістичне мислення
категоріями «вічних» цінностей, які засвоюються крізь призму на­
ціонального;

розвивального характеру навчання, спрямованого на саморозвиток
особистості, що вимагає переорієнтації процесу навчання з предмет­
ного на процесуальний і мотиваційні аспекти освіти. Розвивальним
є навчання, що забезпечує якісні зміни в інтелектуальній, емоцій­
но-вольовій і дійово-практичній сферах особистості. При цьому
творче мислення учнів формується за такими етапами: нагромад­
ження (кумуляція) досвіду творчої діяльності; мотивація; діагнос­
тика; усвідомлення; застосування; практика; узагальнення; перене­
сення в нові умови;


Розділ 15 Особливості вивчення біології в навчальних закладах різних типів

співробітництва, співтворчості вчителя та учня, спрямованих на
опанування ним усіх складових культури — знань, досвіду діяльнос­
ті, людських взаємин. Педагог і вихованці — активні співучасники
процесу навчання на всіх його етапах — від планування мети до
здобуття й контролю результатів;

диференціації та індивідуалізаціїнавчання, що повніше забезпечує
творчий розвиток кожного учня з урахуванням особливості його ін­
телектуальної, емоційно-вольової та дійово-практичної сфер, фізич­
ного й психічного стану. Індивідуалізація навчання завершує дифе­
ренціацію й означає перехід обдарованої дитини на власні план і
програму роботи й відповідні навчальні посібники. Школи нового
типу передбачають також «зони вільного розвитку», коли дитина
навчається за власним планом із застосуванням пошуково-дослід­
ницьких методів;

оптимізації навчально-виховного процесу, що передбачає досягнен­
ня кожним учнем найвищого саме для нього рівня розвитку творчих
здібностей, обдарованості, знань, умінь і навичок, психічних функ­
цій, способів діяльності, можливих у даному віці для даної особис­
тості й у даних умовах, за рахунок добору форм і методів навчання й
за якнайменших затрат часу;

відкритості й динамічності альтернативної освіти, тобто її по­
стійного розвитку, самооновлення й саморегуляції.

В Україні створена, функціонує й зростає мережа шкіл нового ти­пу — гімназій, ліцеїв, колегіумів. Як показує світовий досвід, у таких навчальних закладах мають навчатися не менше ніж 5 % учнів. В Укра­їні цей показник становить лише 2,7 %. Тому в умовах переходу до профільної старшої школи Міністерство освіти і науки України стиму­лює процес створення зазначених навчальних закладів і профільних класів у кожному районі всіх областей. У сільських школах, де можли­вості для організації шкіл нового типу набагато менші, профільне нав­чання, крім традиційних форм, може здійснюватись або у створених опорних середніх загальноосвітніх школах із пришкільними інтерната­ми, або з використанням різних форм дистанційного навчання із залу­ченням наукового потенціалу вищих навчальних закладів, що є важли­вим фактором забезпечення якості профільного навчання.

Альтернативні (нові) заклади освіти є відкритими педагогічними системами, вільними від догматів і чутливими до прогресивних ідей та інновацій. Кожний із них має свою концепцію, яку випробовує на прак­тиці. Повноцінна реалізація профільного навчання потребує цілеспря-


15.1 Загальна характеристика діяльності закладів нового типу

мованого формування контингенту учнів, створення відповідного нав­чально-методичного забезпечення для кожного напряму навчання, ви­користання специфічних форм і методів навчання для роботи з учнями зі сформованішою мотивацією до навчання та підготовки вчителів.

Гімназія, ліцей, колегіум діють на підставі власного статуту, що розробляється навчальним закладом. У статуті мають ураховуватися специфіка роботи й профілі навчального закладу, його регіональні особливості, передбачатися поєднання навчально-виховної роботи з науково-методичною, науково-дослідною та експериментальною, ви­користання поряд із традиційними формами й методами навчання та виховання інноваційних педагогічних технологій. Ці заклади можуть проводити експериментальну роботу та набувати статусу експеримен­тально-навчального закладу відповідно до «Положення про експери­ментальний загальноосвітній навчальний заклад» (2002). У цьому разі навчальні заклади працюють за експериментальними робочими нав­чальними планами. Відповідно до навчального плану добираються нав­чальні програми, підручники, а також науково-методична література, навчально-наочні посібники та обладнання, що мають відповідний гриф Міністерства освіти і науки України. Авторські навчальні програ­ми й посібники, розроблені педагогічними колективами гімназій, ліце­їв, колегіумів, вищих навчальних закладів, науково-дослідних установ, можуть використовуватися під час вивчення варіативної складової нав­чального плану після відповідного рецензування, схвалення наукови­ми радами певного профілю та погодження в обласних інститутах піс-лядипломної педагогічної освіти.

Особливу увагу необхідно приділяти організації та проходженню учнями навчальної практики, використанню таких форм діяльності, як наукові експедиції, краєзнавчі пошуки, робота в архівах, науково-дос­лідних установах, музеях тощо. Навчальну практику можна проводити під час навчального року, однак з обов'язковим обліком її в класних журналах. Учням, які досягли значних успіхів у навчанні, рішенням ра­ди навчального закладу може бути призначена стипендія за рахунок власних коштів закладу або додаткових джерел фінансування.

Відповідно до ст. 18 закону України «Про загальну середню освіту» приймання дітей (учнів, вихованців) до гімназій, ліцеїв, колегіумів, спе­ціалізованих шкіл (шкіл-інтернатів) державної та комунальної власності здійснюється на конкурсній основі й визначається «Інструкцією про по­рядок конкурсного приймання дітей (учнів, вихованців) до гімназій, ліце­їв, колегіумів, спеціалізованих шкіл (шкіл-інтернатів)» (2003).

» 531


Розділ 15 Особливості вивчення біології в навчальних закладах різних типів

Проаналізуємо діяльність закладів нового типу.

Гімназія.її діяльність регламентується «Інструкцією про організа­цію та діяльність гімназії» (1995). Гімназія це середній загальноос­вітній навчально-виховний заклад II—/// ступенів, що забезпечує нау­ково-теоретичну, гуманітарну, загальнокультурну підготовку обда­рованих і здібних дітей.

Головні завдання гімназії:

• виховання морально й фізично здорового покоління;

• створення умов для здобуття загальної середньої освіти на рівні
державних стандартів;

• розвиток природних позитивних нахилів, здібностей та обдарувань,
творчого мислення, потреби й уміння самовдосконалюватися;

• формування громадянської позиції, виховання почуття власної гід­
ності, готовності до трудової діяльності, відповідальності за свої дії;

• створення сприятливих умов для самовираження особистості учнів
у різних видах діяльності, їхнього повноцінного, морального, пси­
хічного, фізичного розвитку;

• надання учням можливості для реалізації індивідуальних творчих
потреб;

• пошук і відбір для навчання обдарованих і здібних дітей;

• оновлення змісту освіти, розробка й апробація нових педагогічних
технологій, методів і форм навчання та виховання.

Гімназія створюється відповідно до соціально-економічних, націо­нальних, культурно-освітніх потреб у ній і за наявності концепції ді­яльності (наукового обґрунтування, комплексу провідних ідей, конс­труктивних принципів). її діяльність грунтується на принципах гума­нізму, демократизму, незалежності від політичних, громадських і релігійних організацій та об'єднань, взаємозв'язку розумового, мо­рального, фізичного й естетичного виховання, органічного поєднання загальнолюдських духовних цінностей із загальною історією й культу­рою, диференціації та оптимізації змісту й форм освіти, науковості, розвивального характеру навчання та його індивідуалізації.

Гімназія створюється у складі 1—7 класів (відповідно 5—11 класи середньої загальноосвітньої школи) для учнів віком від 10 до 17 (18) років. До 1 класу гімназії зараховуються учні, які закінчили початкову школу й витримали конкурсний відбір, незалежно від місця проживан­ня. Поглиблена підготовка учнів досягається в результаті вивчення

_._,ь„_ в,»*»»»,,™™»»,™,»™ 532


15.1 Загальна характеристика діяльності закладів нового типу

спеціальних курсів, факультативів, курсів за вибором, а також відвіду­вання занять у клубах, студіях, гуртках, творчих об'єднаннях, товарист­вах тощо. В гімназії може проводитися підготовка учнів за індивідуаль­ними навчальними планами, пошукова та навчально-дослідна робота.

Типовим для гімназій є створення наукових товариств учнів. Це творче об'єднання старшокласників, що забезпечує їхній інтелектуа­льний і духовний розвиток, підготовку до активної діяльності в галузі науки та сприяє самовизначенню в майбутній професії.

Головні завдання наукового товариства учнів гім-


назії:


 


 


• створення умов для творчого самовдосконалення учнів;

. виявлення, розвиток і підтримка юних талантів та обдарувань;

• сприяння додатковій освіті учнів залученням до систематичної нау­
ково-дослідницької, експериментальної, конструкторської та вина­
хідницької діяльності в різних галузях науки;

. створення умов для творчої співпраці з науковцями вищих навчаль­них закладів та інших установ;

. пропаганда наукових досліджень і досягнень гімназистів шляхом випуску періодичних видань, збірників, тез, участі в різноманітних наукових конкурсах, конференціях тощо;

• моральне й матеріальне заохочення учнів за творчі досягнення та
наукових керівників;

. формування позитивного іміджу гімназії як середнього загальноос­вітнього закладу для обдарованих і здібних дітей, який забезпечує їх­ню науково-теоретичну, гуманітарну, загальнокультурну підготовку;

. створення інформаційного банку даних, який складається з учнівсь­ких науково-дослідних робіт і використовується в подальшій роботі як учнями, так і вчителями гімназії.

Наукове товариство учнів навчального закладу зазвичай складаєть­ся зі слухачів, кандидатів та дійсних членів. Слухачами можуть бути учні 4—5 гімназійних класів, які бажають займатися науково-дослід­ною роботою. Кандидатами можуть бути учні 5—7 класів, які виявили здібності в оволодінні знаннями з позашкільної програми, схильність до творчої діяльності, були учасниками І та II етапів конкурсу науко­во-дослідних робіт. Дійсними членами наукового товариства можуть бути призери II та III етапів конкурсу науково-дослідних робіт Малої академії наук (МАН).

І. ,,,............ ■ ......... ,. 533


Розділ 15 Особливості вивчення біології в навчальних закладах різних типів

Головними керівними органами є конференція (проводиться раз на рік) та учнівська наукова рада. До складу учнівської наукової ради вхо­дять: президент, його заступник, голови секцій та підрозділів. Учнівсь­ка наукова рада обирається на конференції терміном на один рік. Робо­тою учнівської наукової ради опікується науково-методична рада гім­назії та заступник директора з наукової роботи. В разі потреби проводяться спільні засідання учнівської наукової ради та науково-ме­тодичної ради гімназії. Президент учнівської наукової ради та його заступник є членами науково-методичної ради гімназії.

Наукове товариство учнів може здійснювати свою роботу у формі:

• наукових гуртків, секцій, клубів, шкіл юних дослідників, які працю­
ють упродовж року в гімназії, при науково-дослідних установах та
вищих навчальних закладах;

• індивідуальної дослідницької діяльності учнів під керівництвом на­
уковців вищих навчальних закладів, галузевих науково-дослідних
установ, конструкторських бюро тощо й на їхній базі;

• колективної роботи творчих груп учнів під керівництвом фахівців;
. експедицій, екскурсій, маршрутних досліджень, цільових туристич­
них походів тощо;

. науково-практичних конференцій, зльотів, конкурсів тощо; . олімпіад і турнірів із різних галузей знань;

• заочних та очних наукових шкіл юного дослідника, сесійних зборів
і консультацій тощо;

. випуску гімназійної газети, підготовки радіо- й телепередач;

. розробки, оформлення та обґрунтування фірмового стилю, симво­ліки, традицій наукового товариства учнів;

. організації науково-дослідної роботи спільно з батьками-науковцями.

У даному контексті доцільно зупинитися на методиці організації тур­нірів як особливої форми позакласної роботи. Всеукраїнські турніри юних біологів почали проводитися лише кілька років тому. Однак вони виклика­ють великий інтерес в обдарованої молоді, яка вирізняється не тільки висо­ким рівнем загальної ерудиції та сумою знань із предмета, а й умінням за­стосовувати ці знання для розв'язання конкретних нестандартних задач, вести наукову дискусію та аргументовано обстоювати свій погляд. Отже, турнір дає змогу проявитися дітям із високим рівнем креативності, розвиненим дивергентним мисленням, комунікативними здібностями й потребою в колективній інтелектуальній праці.

- 534


15.1 Загальна характеристика діяльності закладів нового типу

До участі в турнірах учнів спонукає зацікавленість предметом, ба­жання співпрацювати з улюбленим учителем, а також можливість реа­лізувати потреби:

• в поглибленні й творчому застосуванні знань, розширенні світогляду;

• в ігрових формах інтелектуальної творчості, у веденні наукової дискусії;

• у спілкуванні з однодумцями, самовираженні, самоствердженні в очах
ровесників і вчителів.

Турнір — унікальна форма роботи, що гармонійно поєднує інтелекту­альні потреби учнів і вчителя. Це особлива рольова гра, що відбувається у формі наукової дискусії. Спільна робота над завданням дає змогу проявити індивідуальні схильності конкретних учнів. При цьому вся команда в про­цесі підготовки стає «єдиним механізмом», де кожен учень відчуває іншо­го, знає його можливості.

Це гра за конкретними правилами, які команда має досконало знати й виконувати. До складу команди входять 3—5 учнів. Бажано, щоб, окрім 11-класників, у команді були учні 10 та 9 класів. Це дає змогу зберегти на­ступність і набути досвіду для майбутніх турнірів. Під час одного бою ро­зігруються три задачі. Команди почергово виступають у ролях Доповідача, Опонента, Рецензента. Команда-Опонент задає задачу команді-Доповіда-чу, третя команда виступає в ролі Рецензента. Потім ролі змінюються.

Важливо допомогти дітям детально розібратися в особливостях кожної ролі. За правилами Доповідач викладає суть розв'язку задачі, звертаючи увагу слухачів на основні ідеї та висновки. Доповідь має бути чіткою, конк­ретною, лаконічною, а розв'язок — аргументованим.

Усвідомити суть ролей Опонента й Рецензента учням набагато склад­ніше, ніж ролі Доповідача. Опонент зазначає позитивні й негативні момен­ти розв'язку, робить критичні зауваження стосовно доповіді, ставить запи­тання, які характеризують хиби й помилки в розумінні проблеми та мето­дах її розв'язання. Виступ Опонента не має зводитися до викладу свого розв'язку задачі. Рецензент дає коротку оцінку виступу Доповідача та Опо­нента. Хоча й балів за рецензію команда одержує найменше, проте роль Ре­цензента є найважчою, оскільки потрібно зазначити як негативні, так і по­зитивні аспекти представленого розв'язку та опонування, звернувши особ­ливу увагу на те, що не було помічено Опонентом. Необхідно зазначити теоретичні помилки й неточності, якщо такі були допущені в ході доповіді, опонування та полеміки.

Відповідно до індивідуальних особливостей у команді мають бути: лідер, який уміє мобілізувати команду й приймати стратегічні рішення; мозковий центр із глибокою теоретичною базою; психологічний стабіліза-


Розділ 15 Особливості вивчення біології в навчальних закладах різних типів


15.1 Загальна характеристика діяльності закладів нового типу

тор; упорядник ідей; група швидкого реагування, що шукає теоретичні по­милки суперника, коректно й оперативно формулює запитання.

Підготовка до турніру (рис. 15.1) вимагає високого рівня взаємодії, коли відбувається взаємоіндукція «вчитель—учень» у психологічно комфортно­му середовищі.

Керівникові команди дуже важливо налаштувати дітей на те, що мета турнірної гри — не в здобутті першого місця (всі не можуть бути перши­ми), а в самому процесі роботи, в самозростанні кожного учасника коман­ди. Турнір — це насамперед високий рівень спілкування, причому команди спілкуються не лише між собою, а й із журі. Діти бачать перспективу осо-бистісного розвитку, в них формуються своєрідні ідеали, поглиблюється потреба в науковому пізнанні та дослідництві. А це й є метою вчительської праці — внутрішня мотивація учня до навчання, формування потреби в са­морозвитку й самовдосконаленні.

У процесі активної співпраці над складними турнірними завданнями відбувається зростання як учнів, так і вчителя. Серед результатів можна ви­окремити низку спільних, найвагомішими з яких є творча самореалізація кожного й посилення потреби в інтелектуальному самовдосконаленні. Це, своєю чергою, слугує мотивацією для подальшого вивчення предмета на вищому рівні та підготовки не лише до турнірів, а й до олімпіад і науково-дослідної роботи. Учасникам турнірів простіше адаптуватися до навчання у вищих навчальних закладах. Зазвичай вони вирізняються серед інших студентів глибиною знань, умінням їх застосовувати, аналітичним мислен­ням і толерантністю у веденні дискусії.

Наукове товариство учнів має право брати участь у цільових науко­во-дослідницьких проектах і програмах науково-дослідних установ, вищих навчальних закладів, підприємств, організацій.

За угодами з базовими науково-дослідними установами, вищими навчальними закладами та за наявності умов для здобуття певної про­фесії учневі, який склав кваліфікаційні іспити, в установленому поряд­ку видається посвідчення (свідоцтво) про присвоєння кваліфікації за професією (приміром, лаборанта).

Ліцей.Його діяльність регламентується «Інструкцією про організа­цію та діяльність ліцею» (1995). Ліцей це середній загальноосвітній навчально-виховний заклад, що забезпечує здобуття освіти понад дер­жавний освітній мінімум, здійснює науково-практичну підготовку талановитої учнівської молоді.

Головні завдання ліцею: • виховання морально й фізично здорового покоління;


Розділ 15 Особливості вивчення біології в навчальних закладах різних типів

• створення умов для здобуття учнями освіти понад державний освіт­
ній мінімум;

• здійснення науково-практичної підготовки талановитої молоді, зба­
гачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного по­
тенціалу держави;

• розвиток природних позитивних нахилів, здібностей і обдарувань
учнів, потреби й уміння самовдосконалюватися, формування гро­
мадянської позиції, власної гідності, готовності до трудової діяль­
ності, відповідальності за свої дії;

• надання учням можливостей для реалізації індивідуальних, творчих
потреб, забезпечення умов для оволодіння практичними вміннями й
навичками наукової, дослідно-експериментальної, конструкторсь­
кої, винахідницької, раціоналізаторської діяльності, тобто певним
рівнем професійної підготовки;

• пошук і відбір для навчання талановитої молоді;

• оновлення змісту освіти, розробка й апробація нових педагогічних
форм і методів навчання та виховання.

До ліцею зараховуються учні віком від 14 до 17 (18) років. Ліцей планує свою діяльність самостійно. Основним документом, що ре­гулює навчальний процес, є навчальний план, який складається на підставі розроблених Міністерством освіти і науки України базових навчальних планів з урахуванням і конкретизацією профілю ліцею. Поглиблена підготовка учнів досягається в результаті вивчення спе­ціальних курсів, факультативів, курсів за вибором, відвідування занять у клубах, студіях, гуртках, а також стажування, практики в навчальних і наукових лабораторіях, на виробництві. В ліцеї може проводитися підготовка учнів за індивідуальними навчальними планами, пошукова та навчально-дослідна робота.

Поряд із традиційними методами й формами організації занять у ліцеї можуть застосовуватись інноваційні технології та проектування, конструювання, моделювання (теоретичне й технічне), пошуково-дос­лідна робота, в тому числі літня навчально-дослідницька практика та інші види навчальної діяльності.

Таким чином, гімназії та ліцеї є експериментальними майданчика­ми, на яких проектуються й апробуються новий зміст освіти, нові тех­нології, структурні моделі навчання, способи виховання, шляхи роз­витку учня тощо.

.538


15.1 Загальна характеристика діяльності закладів нового типу


Експериментальний педагогічний майданчик(надалі — майдан­чик) — це затверджений відповідним органом державного управління освітою дошкільний, середній загальноосвітній, інтернатний, про­фесійний, позашкільний, вищий або інший заклад освіти, його підрозділ (клас, гурток тощо), на базі якого відпрацьовуються нові соціально значущі педагогічні й наукові ідеї, технології та визначається їхня ефективність. Мета майданчика — реалізація соціально-педагогічних ініціатив, спрямованих на створення нової практики освіти, яка відріз­няється від традиційної змістом, організаційною структурою, систе­мою управління.

Для здійснення цієї мети можуть вноситися необхідні зміни в:

• зміст освіти (майданчик працює за індивідуальним й навчальним
планом та навчальними програмами, які розробляються його педа­
гогічним колективом і затверджуються відповідним органом дер­
жавного управління освітою);

• режим функціонування (введення нових форм організації навчання,
виховного процесу та управління);

. методи роботи вихователя, керівника гуртка, вчителя, викладача з дітьми, учнями, студентами;

• зміст і форми організації виховної роботи;

• способи підготовки, перепідготовки й комплектування кадрів для
майданчика.

До пріоритетних напрямів діяльності майданчика належать:

• експериментальне випробування нових концепцій освіти й вихо-

вання;
 

 

рбзробка методології розвитку освіти;

запровадження нового змісту освіти (навчальних планів, навчаль­них програм, навчальних видань нового покоління); розробка державного (обов'язкового) компоненту освіти та спосо­бів перевірки його результативності;

створення нових моделей педагогічної та навчальної діяльності, що сприятимуть оволодінню новим змістом освіти; розробка нових принципів управління освітою, створення нових схем управлінської діяльності, спрямованої на розвиток освіти; розробка нових методів і засобів виховання особистості та позанав-чальної роботи.

,539


Розділ 15 Особливості вивчення біології в навчальних закладах різних типів

Нині на експериментальних майданчиках апробуються (перевіря­ються) такі нові системи навчання:

. автодидактика — теорія й практика самонавчання, яке відбува­ється за нетрадиційною логікою. В практиці роботи це поняття не завжди застосовують коректно, всупереч його етимології;

. майєвтика — концепція навчання за допомогою «сократівського» методу пізнання — як внутрішнього діалогу, так і полілогу;

. синектика — метод пізнання за допомогою уподібнень (наприклад, учитель пропонує учням уявити себе якимось живим чи неживим об'єктом, висловити свої погляди на певне явище з цих позицій);

. сугестопедагогіка — теорія та практика пізнання за допомогою ви­користання методів сугестії;

. модульпо-рейтингова система — система навчання, основними по­казниками якого є модуль і рейтинг. Зміст предмета поділяється на певні модулі (блоки), за якими й ведеться навчання. Рейтинг — по­казник успішності в діяльності особи за певною шкалою; визнача­ється різними методами й слугує об'єктивній оцінці результатів навчання.

Соціально-педагогічна ініціатива (надалі — ініціатива) зорієнтова­на на оновлення змісту освіти, створення нових способів досягнення її цілей, запровадження принципово нових технологій і систем у практику закладів освіти. Реалізація ініціативи передбачає внесення певних змін у практику навчання та виховання, в її організаційне, правове, фінансо­во-економічне, матеріально-технічне й наукове забезпечення. Авто­ром соціально-педагогічної ініціативи (надалі — автор) може стати будь-яка особа (колектив) незалежно від місця роботи, освіти, віку й місця проживання. Автором може бути також заклад освіти, установа, кооператив, громадська організація тощо.

Під час реалізації ініціативи автора мають забезпечуватися вимоги держави щодо якості базової та фахової освіти, виховання й не завдава­тися шкода здоров'ю учасників навчально-виховного процесу. Для врегулювання відносин, що виникають у процесі реалізації ініціативи між її автором та органом державного управління освітою, установа­ми й закладами освіти, а також іншими відомствами, автор ініціативи оформлює заявку на створення майданчика.

Статус майданчика надається після проходження спеціальної екс­пертизи й тільки в разі ухвалення рішення. Головне завдання експерти­зи — визначення відповідності ініціативи меті розвитку освіти, за-


15.1 Загальна характеристика діяльності закладів нового типу

безпечення оптимальних умов для реалізації ідей, що покладені в осно­ву запропонованої ініціативи. Експертиза ініціативи, організаційне, кадрове, матеріально-технічне й юридичне оформлення майданчика здійснюються з урахуванням особливостей змісту кожної конкретної ініціативи.

До вчителів шкіл нових типів ставляться певні додаткові вимоги. Розглянемо деякі з них.

Викладач повинен розуміти головну ідею функціонування навчаль­ного закладу. Приміром, ліцейська міра особистості — геніальність кожного. Тому викладачу або вихователю необхідно забезпечувати такі умови навчання, які дають змогу кожному ліцеїсту проявити себе. Це означає, що викладач має бути не лише вчителем, а й соціологом, пси­хологом, тобто людиною, яка володіє «енциклопедичними» знаннями й є творчою особистістю. Це дає змогу поєднати в особі викладача вчи­теля й ученого, який не тільки передає загальновідомі знання, а й допо­магає учням самостійно пізнавати світ. Ерудиція, педагогічна майстер­ність, уміння пробудити й підтримати прагнення ліцеїстів до пізнання, викликати довіру до себе, поважати особистість учня — необхідні якос­ті, якими має володіти кожен учитель і вихователь ліцею, гімназії або колегіуму.

Методична робота вчителя в закладах нового типу має свої особли­вості. Загалом методична робота розглядається як цілісна система під­вищення науково-теоретичного й загальнокультурного рівня вчителя, його психолого-педагогічної підготовки, вдосконалення педагогічної майстерності, формування його готовності до творчості, самоосвіти, са­морозвитку. Особливості методичної роботи в школах нового типу зу­мовлені метою й системою організації навчального процесу. Так, новий зміст освіти, освоєння нових навчальних програм, створення авторсь­ких, введення нетрадиційних дисциплін, пошук оригінальних методик викладання поставили вчителя на шлях творчої, дослідницької роботи.

До завдань науково-методичної роботи в сучасній школі належать:

. систематичне підвищення педагогічної майстерності, методичного та наукового рівня вчителів;

. пошук, розробка й апробація нового змісту освіти та виховання дітей, методів і форм його реалізації;

• збагачення вчителів новими прогресивними методами й засобами навчання;

шштшмтшшшштшшшішшжжшшшт, 541


Розділ 15 Особливості вивчення біології в навчальних закладах різних типів

• удосконалення навичок самоосвітньої роботи вчителя, надання йому
кваліфікованої допомоги в підвищенні педагогічної майстерності.
У школах нового типу відбуваються позитивні зрушення в оновлен­
ні методичної роботи. Тут використовуються як традиційні, так і не­
традиційні ф орм и:

загальношкільні (гімназійні, ліцейні) — робота педагогічної ради, ме­
тодичної ради; психолого-педагогічні семінари; науково-практичні
конференції та педагогічні читання з окремих проблем; методичні
виставки; методичні бюлетені; шкільні методичні кабінети й т. д.;

групові — робота предметних кафедр, методичних об'єднань; твор­
чі групи вчителів (із розробки програм, курсів, наукових тем, посіб­
ників); школа молодого вчителя; робота наукових консультантів;
наставництво тощо;

індивідуальні — стажування; самоосвіта вчителів; індивідуальні
консультації; наставництво.


 

 

15.2

---------

Всеукраїнська біологічна

заочна школа учнівської молоді

школа) забезпечує потребу учнів у здобутті знань, умінь і навичок у га­лузі природничих наук, створює умови для виявлення обдарованої й талановитої молоді, залучення її до поглибленого вивчення природни­чих наук, науково-дослідних та експериментальних робіт, вибору май­бутньої професії. Вона є структурним підрозділом Українського дер­жавного еколого-натуралістичного центру учнівської молоді Мініс­терства освіти і науки України (надалі — Центру) й у своїй діяльності керується законом України «Про освіту», «Положеннями про Малу академію наук і наукові товариства учнів України» (1994) та «Поло­женнями про Всеукраїнську біологічну заочну школу учнівської моло­ді» (1997).

Цей заклад здійснює навчально-виховний процес за дворічними програмами із заочною формою навчання й має такі відділення: біоло­гічне (із секціями зоології, екології, краєзнавства, медицини, ботаніки, квітництва тощо); сільськогосподарське (із секціями овочівництва, агрохімії, виноградарства, тваринництва тощо). У процесі розвитку


15.2 Всеукраїнська біологічна заочна школа учнівської молоді

школи можуть бути створені інші відділення (хімічне, медичне, психо­логії тощо). При секціях можуть функціонувати творчі лабораторії, навчально-консультаційні пункти, а також організовуватись індивіду­альні навчання.

До біологічної заочної школи на перший рік навчання приймаються учні 10 класу загальноосвітніх шкіл, професійно-технічних училищ — члени Малої академії наук і наукових товариств учнів України — на основі конкурсного відбору або рекомендації територіального від­ділення Малої академії наук. Зарахування до біологічної заочної шко­ли здійснюється у вересні поточного року й оформляється наказом ди­ректора Центру.

Біологічна заочна школа планує свою роботу самостійно. Основними документами, що регулюють навчально-виховний процес, є: навчаль­ний план, який затверджується директором Центру за погодженням з Управлінням гуманітарної освіти і виховання та Головним управлін­ням загальної середньої освіти Міністерства освіти і науки України; журнал обліку проведених викладачами занять; відомості оцінок за ре­зультатами кожного семестру. Відповідно до навчального плану та ре­жиму роботи біологічна заочна школа самостійно добирає програми, підручники, посібники (з грифом Міністерства освіти і науки України), а також форми й методи навчання, виховання, систему оцінювання знань учнів, порядок проведення заліків, екзаменів.

Організація навчально-виховного процесу в біологічній заочній шко­лі регламентується навчальним планом і розкладом занять, які розробля­ються школою й затверджуються директором Центру. До роботи школи залучаються наукові працівники Національної академії наук України, Академії педагогічних наук України, вищих навчальних закладів.

 

Біологічна заочна школа в межах часу, передбаченого навчальним планом, встановлює структуру навчального року — за семестрами. Тривалість семестру регламентується розкладом занять. Навчальний рік починається 1 жовтня. Очні сесії проводяться двічі протягом нав­чального року. Термін і тривалість їх визначаються біологічною заоч­ною школою за погодженням із керівниками середніх закладів освіти, де навчаються учні.

Права учнів біологічної заочної школи: / поглиблене вивчення дисциплін природничого циклу;

/ користування матеріально-технічною базою та бібліотекою Центру;


Розділ 15 Особливості вивчення біології в навчальних закладах різних типів


15.3


/ зарахування до вищого навчального закладу (за умови успішного закінчення школи) згідно з угодою між Центром та вищими закла­дами освіти;

/ доповідання про результати наукових досліджень на конференціях Малої академії наук і наукових товариств учнів України;

/ користування базою наукових установ і вищих навчальних закладів для виконання науково-дослідних та експериментальних робіт, ви­значених угодами Центру з вищими закладами освіти;

/ бути звільненими від випускних екзаменів із хімії та біології в зага­льноосвітній школі, професійно-технічному училищі за умови ус­пішного складання іспитів із зазначених предметів у біологічній за­очній школі.

Обов 'язки учнів біологічної заочної школи:

У систематичне й сумлінне оволодіння знаннями, вміннями, практич­ними навичками;

У підвищення свого загальнокультурного рівня;

/ додержання моральних, етичних норм;

У дбайливе ставлення до шкільного й громадського майна;

/ виконання статуту, правил внутрішнього розпорядку Центру;

У пропаганда серед учнівської молоді наукових біологічних знань, досягнень у галузі біології, екології тощо;

/ участь в олімпіадах, виставках, наукових конференціях; У проведення науково-дослідних та експериментальних робіт.


15.3


 


Вечірня середня загальноосвітня школа

 

Вечірня (змінна) середня загальноосвітня шко­ла (надалі — вечірня школа) покликана задо­вольняти потреби громадян у здобутті базової та повної загальної серед­ньої освіти з відривом і без відриву від виробництва. Вечірня школа створює умови для розвитку особистості, є основою для наступної освіти та самоосвіти, усвідомленого вибору й освоєння професії, форму­вання загальної культури учнів. її діяльність регламентується «Поло­женням про вечірню (змінну) середню загальноосвітню школу» (1997).


15.3 Вечірня середня загальноосвітня школа

Вечірня школа може бути II ступеня — основною школою (5—9 кла­си) з терміном навчання 5 років, III ступеня — старшою школою (10—12 класи) з терміном навчання 3 роки або з дворічним терміном з очною та заочною формами навчання для учнів, які закінчили основну школу чи інші навчальні заклади й мають високий рівень навчальних досягнень.

Вечірня школа планує свою роботу самостійно. Основним докумен­том, що регулює навчально-виховний процес, є робочий навчальний план, який складається на підставі розроблених Міністерством освіти і на­уки України базових та інших варіантів навчальних планів із конкретиза­цією шкільного компонента освіти. Відповідно до навчального плану та режиму роботи вечірня школа самостійно визначає програми, підручни­ки, посібники за щорічним переліком, що публікується Міністерством освіти і науки України. Проте чинними нормативними документами не передбачається здійснення цими школами загальної середньої профільної освіти. Зміст освіти визначається загальноосвітніми навчальними програ­мами, які враховують вікові особливості учнів, їхні життєвий та виробни­чий досвід, інтереси й плани, пов'язані з подальшим здобуттям професій­ної освіти, що приймаються й реалізуються закладом освіти самостійно з додержанням державних освітніх стандартів.

Вечірня школа — це навчальний заклад, здатний швидко адаптува­тися до соціальних умов. Саме вона набула досвіду використання різ­номанітних організаційних форм навчання, навчальних режимів, варіантів комбінацій загальної та професійної школи, певною мірою випередила модель багаторівневої та багатопрофільної освіти, яка формується нині в загальноосвітній та професійній школах.

Як із соціально-історичного погляду, так і з огляду на сучасні та перспективні освітньо-виховні завдання, вечірні школи — потрібна ланка в системі освіти України. По-перше, вони гарантують непе­рервність навчання — дають змогу здобути загальну середню освіту всім, хто цього потребує, хто хоче реалізувати своє конституційне пра­во, також без відриву від виробництва. По-друге, у вечірніх школах навчаються й виховуються підлітки, багато з яких суспільство відно­сить до категорії «важких». По-третє, на базі вечірніх шкіл працюють центри освіти дорослої учнівської молоді.

Вечірня школа має свою специфіку, яка вимагає особливих підходів у роботі. Навчальні плани й програми масових і вечірніх (змінних) шкіл дещо відрізняються. Це зумовлене формою навчання (очна, заоч­на), його тривалістю (три роки в старших класах вечірньої школи за-


Розділ 15 Особливості вивчення біології в навчальних закладах різних типів

мість двох у масових), віковими особливостями учнів, характером їх­ньої виробничої діяльності, вільним часом тощо. Інші також номенкла­тури навчальних предметів, обов'язковість та час їх вивчення.

Основна особливість, яку слід ураховувати в навчально-виховному процесі, полягає в тому, що учні вечірньої школи поєднують навчання з роботою в промисловому чи сільськогосподарському виробництві, у сфері обслуговування населення або навіть із навчанням у професій­но-навчальному закладі. Мотиви навчання також дещо інші. Ще од­нією особливістю вечірньої школи є неоднакові вік учнів, перерви в навчанні, втрати вмінь і навичок навчальної діяльності й, крім того, постійне оновлення учнівського контингенту. Тому в процесі викла­дання біології необхідно обов'язково враховувати характер праці учнів на виробництві, велику увагу приділяти встановленню міжпред-метних зв'язків.

Учитель вечірньої школи має забезпечити максимальну інтенсифіка­цію навчального процесу на заняттях. Навчальний час має бути насиче­ний новим матеріалом. Форми й прийоми роботи треба спрямовувати на швидке та ефективне засвоєння, осмислення й запам'ятовування викла­деного, на розвиток мислення учнів, їхніх пізнавальної активності, інте­ресів і здібностей. Учителі можуть працювати над створенням міні-під-ручників, опорних конспектів, тестів для учнів тощо.

 

 

П ідсумки

■ Для створення соціально-культурного середови­ща, яке дасть змогу реалізувати світові тенденції сучасного етапу розвитку загальної середньої освіти (урахування інтересів і потреб окремого учня та суспільства в цілому, максимальний роз­виток здібностей дитини, незалежно від соціаль­но-економічного та суспільного статусу її сім'ї, статі, національності, віросповідання, відкри­тість освіти, доступність знань та інформації для широких верств населення) в Україні функціону­ють навчальні заклади різних типів. їхня діяль­ність забезпечує кожній молодій людині рівний доступ до якісної освіти.

,546


Рекомендована література

Завдяки створенню комплексу навчально-вихов­них закладів різних типів і профілів організову­ється таке навчально-розвивальне середовище, в якому перехід дитини від однієї форми чи про­філю навчання до іншої відбувається з макси­мальним урахуванням її інтересів, здібностей та перспективою творчого розвитку.


 


Запитання йзавдання

1. Для чого створюються навчальні заклади нового типу? 2. За якими принципами здійснюється організація навчаль­ но-виховного процесу… 3. Які школи нового типу вам відомі?

,547


Розділ 16

СИСТЕМА САМООСВІТИ ВЧИТЕЛЯ БІОЛОГІЇ

  ♦ Основні функції сучасного вчителя біології ♦ Самоосвіта вчителя біології

Її ! ^г<:ГІ;у' г

Вивчення передового педагогічного досвіду ередовип педагогічний досвід — це ідеа-Ілізація реального педагогічного… Передовий педагогічний досвід розрізняють за обсягом і рівнем творчої самостійності його автора.

„564


ЗМІСТ

Передмова....................................................................................... З

Розділ 1 Методика навчання біології як галузь педагогічної

науки{О. Д. Гончар, І. В. Мороз)................................. 5

1.1. Предмет і об'єкт дослідження методики навчання біології.......... 5

1.2. Структура методики навчання біології............................................. 6

1.3. Зв'язок методики навчання біології з іншими науками.................. 7

1.4. Сучасні проблеми методики навчання біології............................ 11

1.5. Методи науково-педагогічних досліджень.................................... 13

1.6. Методика навчання біології в системі професійної підготовки
вчителя біології...................................................................................... 19

Розділ 2 Історичні джерела й аспекти розвитку методики

навчання природознавству(О. Д. Гончар)............... 25

2.1. Зародження й розвиток природознавчих методичних ідей

у Київській Русі................................. 25

2.2. Розвиток природознавчих методичних ідей у братських школах. 28

2.3. Шкільне природознавство та методика його викладання

в XVIII—XIX ст................................. 32

2.4. Розвиток методики навчання біології в XX ст............................... 38

Розділ 3 Закономірності й принципи навчання біології

(/. В. Мороз)............................................................................................. 52

3.1. Структурні компоненти процесу навчання біології.................... 52

3.2. Закономірності процесу навчання біології.................................... 58

3.3. Основні принципи навчання біології............................................... 59

Розділ 4 Цілі й завдання шкільної біологічної освіти

4.1. Цілі біологічної освіти школярів........................................................ 76 4.2. Класифікація цілей і завдань шкільної біологічної освіти.......... 79 … 4.3. Цілепокладання на рівні педагогічної діяльності......................... 85

Розділ 6 Формування й розвиток біологічних понять, умінь

І навичок(/. В. Мороз)............................................... 176

6.1. Теорія розвитку понять — основа методики навчання біології . 176


Зміст

6.2. Система спеціальних і загальнобіологічних понять

у шкільному курсі біології........................................................................ 180

6.3. Методика розвитку біологічних понять................................................ 184

6.4. Формування вмінь і навичок учнів у процесі навчання біології. 192
Розділ 7 Виховання учнів засобами навчального предмета

Біології(Г. Я. Жирська)......................................................................... 204

7.1. Мета й зміст виховання в процесі навчання біології............................. 204

7.2. Формування наукового світогляду........................................................ 207

7.3. Завдання, зміст і методи екологічного виховання................................ 212

7.4. Моральне, етичне, гуманістичне, патріотичне й громадянське
виховання................................................................................................. 224

7.5. Трудове, естетичне, санітарно-гігієнічне й статеве виховання . 228
Розділ 8 Методи навчання біології(Г. Я. Жирська)............................................ 237

8.1. Функції методів навчання біології та їх класифікація........................ 237

8.2. Характеристика методів навчання біології............................................ 241

8.3. Застосування методів проблемного навчання в процесі
вивчення біології...................................................................................... 269

8.4. Інноваційні методи навчання в процесі вивчення біології.... 276

8.5. Методичні прийоми реалізації методів навчання біології .... 285

8.6. Розвиток методів навчання біології та їх вибір................................. 288

Розділ 9 Засоби навчання біології(Н. Й. Міщук)................................................ 297

9.1. Означення засобів навчання та їх взаємозв'язок з іншими
компонентами навчання як педагогічної системи................................... 297

9.2. Класифікація засобів навчання................................................................. 300

9.3. Натуральні об'єкти..................................................................................... 302

9.4. Засоби зображення й відображення об'єктів............................................ 318

9.5. Технічні засоби навчання.......................................................................... 324

9.6. Навчально-методичні видання............................................................... 339

Розділ 10 Форми навчання біології(Л. С. Барпа)............................... 344

10.1. Сутність і класифікація форм навчання біології................................... 344

10.2. Урок — основна форма навчання біології............................................ 348

10.3. Підготовка вчителя до уроку................................................................. 358

10.4. Аналіз і самоаналіз уроку біології.......................................................... 363

10.5. Навчально-практичні заняття з біології................................................. 364

10.6. Особливості організації та проведення лекцій із біології .... 366

10.7. Роль семінарів у навчальному процесі з біології.................................. 370

10.8. Дидактичні ігри та їхнє місце в системі навчальних занять

із біології.................................................................................................. 372

10.9. Екскурсія як форма навчання біології................................................... 375

10.10. Особливості використання новітніх освітніх технологій

у процесі навчання біології............................................................ ■-. . . 378

V.'.: ■....■.■,■.■,:.:.■. ...■■■■ ...■■■■.■.■ ...■■■.... ■■■ . ■■■■■ ■■■ ...■. ■ ■ г

Зміст


10.11. Вибір та оптимальне поєднання форм навчальних занять

із біології................................................................................................ 384

Розділ 11 Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю

Учнів(Л. С. Барна).............................................................................. 390

11.1. Контроль навчальних досягнень — складова діагностування
процесу навчання біології................................................................. 390

11.2. Функції, форми та види контролю навчальних досягнень учнів. 392

11.3. Педагогічні вимоги до контролю навчальних досягнень учнів

із біології. Рівні й критерії оцінювання........................................... 396

11.4. Тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів, вимоги
до його організації та проведення. Державна підсумкова
атестація школярів із біології............................................................ 400

Розділ 12 Позаурочна й позакласна робота учнів із біології

(/. В. Мороз, О. Д. Гончар).................................................................. 406

12.1. Позаурочна робота............................................................................. 406

12.2. Домашні роботи................................................................................... 429

12.3. Позакласна робота............................................................................. 433

Розділ 13 Факультативні заняття з біології(7. В. Мороз)........................ 458

13.1. Диференційований підхід до учнів у навчальному процесі . . . 458

13.2. Завдання, зміст і структура факультативних курсів із біології

в середній загальноосвітній школі................................................... 464

13.3. Особливості застосування методів навчання на факультативних
заняттях.................................................................................................. 466

Розділ 14 Матеріальна база навчання біології(/. В. Мороз).... 474

14.1. Значення й загальна характеристика матеріальної бази
навчання біології...................................................................................... 474

14.2. Кабінет біології........................................................................................ 476

14.3. Куточок живої природи........................................................................... 485

14.4. Шкільна навчально-дослідна земельна ділянка.................................... 505

14.5. Зміст та організація роботи учнів на шкільній
навчально-дослідній земельній ділянці.................................................. 520

Розділ 15 Особливості вивчення біології в навчальних закладах

Різних типів{А. В. Степанюк)........................................................ 528

15.1. Загальна характеристика діяльності навчальних закладів

нового типу............................................................................................ 528

15.2. Всеукраїнська біологічна заочна школа учнівської молоді . . . 542

15.3. Вечірня середня загальноосвітня школа....................................... 544

Розділ 16 Система самоосвіти вчителя біології(/. В. Мороз) . . . 549

16.1. Основні функції сучасного вчителя біології................................. 549

16.2. Самоосвіта вчителя біології............................................................. 556

16.3. Вивчення передового педагогічного досвіду............................... 561

Додатки.................................................................................................................... 566


 

– Конец работы –

Используемые теги: Методика, навчання, біології0.075

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: МЕТОДИКА НАВЧАННЯ БІОЛОГІЇ

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Еще рефераты, курсовые, дипломные работы на эту тему:

РАЗДЕЛ I. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ВВЕДЕНИЕ В ТЕОРИЮ И МЕТОДИКУ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ Основные понятия теории и методики физической культуры
РАЗДЕЛ I ОБЩИЕ ОСНОВЫ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ... ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ... ВВЕДЕНИЕ В ТЕОРИЮ И МЕТОДИКУ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ...

Розділ І Методика викладання української мови як педагогічна наука. Методика навчання грамоти
Розділ І Методика викладання української мови як педагогічна наука Методика навчання грамоти... Лекція години... Предмет і завдання курсу методики викладання української мови в початкових класах Методика навчання грамоти завдання...

Питання до екзамену з дисципліни Основи дистанційного навчання 1. Поняття про дистанційне навчання. Перспективи його розвитку
Поняття про дистанційне навчання Перспективи його розвитку... Дистанционное обучение ДО совокупность технологий обеспечивающих доставку обучаемым основного объема изучаемого...

Лабораторні роботи З методики навчання Інформатики
імені Михайла Коцюбинського... Кафедра методики викладання фізики та інформатики... Копняк Н Б...

Методика аудита затрат предприятий торговли (Методика аудиту витрат пiдприемств торгiвлi на матерiалах СП "ПОЛIСЕРВIС")
У звязку з економічною кризою більшість заводів, фабрик, виробничих підприємств Львівщини, як і України взаглі, або припинили своє існування або… Правильність обліку витрат має ваелике значення. Дані про витрати використовуються для визначення собівартості товарів, обчислення податків та визначення фінансових…

Методика навчання малюванню дітей середньої групи
У Законі України Про освіту говориться Країна безустанно піклуватиметься про розквіт літератури, мистецтва, культури, про створення всіх умов для… Педагог навчає дітей бачити красу навколишнього життя, передавати свої… Насамперед потрібно спонукати дітей виявляти самостійність у всіх випадках, де це можливо. Обов язок вихователя -…

ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ, МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ, МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА
ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА... ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА... Методика навчання природознавства належить до педагогічних наук Предметом її вивчення є процес навчання...

Розробка методики формування в учнів системи знань і вмінь з технології обробки металу не верстатах на заняттях з трудового навчання у 9 класі (профіль "Металообробка")
Профіль трудового навчання вибирається не тільки в залежності від наявної навчально-матеріальної бази, але й від наявності у даній місцевості… Ці програми дуже схожі за принципом побудови та мають одну і ту ж структуру. Якщо ж для даного профілю не існує програм, які складені Міністерством освіти України, то школам надається право разом…

Державний екзамен з методики навчання української мови в початковій школі
Міністерство освіти і науки України... Полтавський національний педагогічний університет імені В Г Короленка... Психолого педагогічний факультет...

Методика преподавания. Игровое обучение.
Ещё в древних Афинах (VI—IV века до н. э.) пафос практики организованного воспитания и обучения пронизывал принцип соревнования . Дети, подростки,… Рутинное обучение выглядело так: учитель читал, давал образцы толкования,… Как педагогическое явление игру одним из первых классифицировал Фридрих Фрёбель, теория игры являлась основой его…

0.039
Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • По категориям
  • По работам
  • К методике сравнительного анализа стихотворного перевода в лингвистике В-третьих, такой анализ позволяет проследить каноны, которые доминируют (доминировали) в художественной культуре двух этносов в тот период ее… Наконец в-четвертых, указанный анализ приближает нас к возможности объективной… Важнейшим условием практической пригодности обсуждаемого анализа должен стать его комплексный характер. Данное…
  • Основные методики тренировки Так, работа на выносливость развивает в основном органы кровообращения и дыхания; упражнения силового характера приводят к изменению химического… Это явление носит название положительного переноса двигательных качеств. В… Для выполнения поставленной цели нами были решены следующие задачи: охарактеризовать основные разделы тренировки,…
  • Методика ценообразования Процесс первоначального установления цен должен включать в себя следующие последовательные шаги: Выбор цели ценообразования - Определение спроса -… Для того, чтобы продолжить производство и ликвидировать запасы, предприятия… Краткосрочная максимизация текущей прибыли - предприятия проводят анализ спроса и издержек, исходя из различных цен на…
  • Методика преподавания психологии на тему "Сознание и бессознательное" Содержание с. ВВЕДЕНИЕ…I ГЛАВА Теоретический анализ методов, форм, технологий, приемов методики преподавания психологии…… .1.1 Характеристика… Цель исследования: изучить особенности преподавания темы «Сознание и… Предмет исследования: специфика преподавания данно й темы. Задачи исследования: - рассмотреть актуальность изучаемой…
  • Методики прогнозирования межэтнических конфликтов И поэтому взаимно дополняющих друг друга. 3. Одним из главных антропологических принципов является требование проводить исследование «в поле».… Его важнейший долг - не спровоцировать дальнейший рост напряженности, не дать… Данные методики дают возможность анализировать межэтнические отношения, определять уровень межэтнической напряженности…