рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

Психология социальной работы под ред. М. А. Гулиной

Психология социальной работы под ред. М. А. Гулиной - раздел Социология, Психология Социальной Работы Под Ред. М. А. Гулиной...

Психология социальной работы под ред. М. А. Гулиной

 

<!-- Начало документа -->

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие  
Глава 1. Психология социальной адаптации и дезадаптации личности (М. АН. Гулина, Ю. Л. Ковалева)
Социальная адаптация как механизм социализации личности  
Представления о социальной адаптации в различных психологических школах  
Дезадаптация личности  
Стратегии социальной адаптации  
Контрольные вопросы  
Глава 2. Общая теория социальной работы (М. А. Гулина)
Теория социальной работы с точки зрения общей теории систем  
Развитие профессиональных стандартов в социальной работе  
Этические правила деятельности психолога  
Психологическое консультирование в социальной работе  
Контрольные вопросы  
Глава 3. Психологические основы методологии социальной работы (М. АН. Гулина)
Современный структурный подход в социальной работе  
Диагностический и функциональный подходы в современной социальной работе  
Психоаналитический подход в современной социальной работе  
Современная теория процесса психоаналитического консультирования  
Когнитивно-бихевиоральные модели в социальной работе  
   
Терапевтическая когнитивная оценка  
Мультимодальная терапия  
Принципы гуманистической психологии в социальной работе C:Application DataMicrosoftWordB3190Part19-90.html
Контрольные вопросы  
Глава 4. Психологическая и социальная помощь семье и ребенку
Социально-психологическая помощь младенцам и детям раннего возраста; программы раннего вмешательства (Р. Ж. Мухамедрахимов)  
Поддержка родителей детей с особыми потребностями (Р. Ж. Мухамедрахимов, О. И. Пальмов)  
Психодинамические механизмы эмоциональных и поведенческих расстройств у детей и подростков (Н. Л. Васильева)  
Общие принципы и развитие семейного консультирования (М. АН. Гулина, Ю. Л. Чупахина)  
Семейная психотерапия (Н, Л. Васильева)  
Психология социальной работы с детьми, пережившими насилие в семье (М. АН. Гулина, О. Н. Боголюбова)  
Психологические особенности детей - социальных сирот (М. АН. Гулина, А. Л. Козлова)  
Основы групповой терапевтической социальной работы (Ю. Т. Ковалев, М. Ал. Гулина)  
Контрольные вопросы  
Глава 5. Кризисная помощь
Психологические особенности проживания кризиса и утраты (М. АН. Гулина, И. Ю. Налимова-Большакова)  
Феномен посттравматического стрессового расстройства (М. АН. Гулина, О. П. Вихрева)  
Проблема суицида и суицидального поведения (М. АН. Гулина, С. Ф. Левин)  
Психологическое воздействие безработицы (С. Ф. Левин, И. Ю. Налимова-Большакова)  
Психологические особенности людей пожилого возраста (М. АН. Гулина, Л. Б. Духновская)  
Психологическая помощь подросткам (М. АН. Гулина, С. Ф. Левин)  
Психологические проблемы гомосексуальных отношений (М. АН. Гулина, О. Н. Александрова)  
Психологическая помощь в местах лишения свободы (М. АН. Гулина, С. Ф. Левин)  
Контрольные вопросы  
Приложение. Примеры упражнений по групповой психотерапии (М. Ал. Гулина)
Чтобы 'лед тронулся'  
Самые большие ожидания и самые большие опасения  
Пища для размышлений: незаконченные предложения  
Роли выживания в семье: психодрама  
Альтернативы гневу  
Игры со стыдом  
Слова, которые ранят    
Список использованной литературы  
Список рекомендуемой литературы  
Предметный указатель  

 

За годы работы в области неклинической психологии и социальной помощи мы накопили не только опыт понимания человеческой боли, но и умение интегрировать ее в нечто созидающее. (Как сказал один социальный работник: "Мы, конечно, можем, сесть и заплакать от всего Этого, но кому это поможет?") Мы надеемся, что все это нашло отражение на страницах нашего учебника.

Коллектив авторов

Предисловие

Развитие социальной работы как государственно организованных программ помощи наименее защищенным слоям населения в нашей стране началось только чуть более 10 лет назад, хотя традиций попечительской и благотворительной деятельности были достаточно глубокими в дореволюционной России. Рождением, или институализацией, социальной работы как профессиональной области можно считать 1870 год: время первой Национальной конференции социальных работников США. В настоящее время за рубежом социальная работа - отдельная научная область, в которой проводятся обширные исследования, защищаются диссертации и присваивается ученое звание Professor of Social Work (профессор социальной работы); практически каждый зарубежный университет имеет в своем составе отдельный факультет социальной работы, где требования к профессиональным навыкам выпускников очень высоки. Развитие социальной работы в нашей стране даже в сравнительно короткий срок со всей очевидностью показало такую же необходимость профессионализации этой одной из самых гуманных практик.

Это, в свою очередь, невозможно без развития психологии социальной работы, так как профессионализация социальной работы связана именно с пониманием психологических механизмов и возможных последствий - как положительных, так и отрицательных - действий социальных работников, психологов, психиатров, социальных педагогов, работников приютов, служащих собесов, пеницитарных и других подобных учреждений, занятых в различных социальных программах.

В главах учебника, посвященных общим теоретическим и методологическим вопросам, большое внимание уделено динамике представлений о предмете социальной работы. Если довоенный период характеризовался большим вниманием к прагматическим проблемам, с которыми сталкивались социальные работники, то в послевоенный период, параллельно с бурным развитием альтернативных психоанализу направлений в психологии личности и психотерапии, социальная работа стала приобретать все более психологическое содержание как практика и все более часто психологические концепции стали привлекаться для интерпретации накапливаемого опыта. Эта тенденция психологизации социальной работы в ее определенных разделах простирается вплоть до современного периода, когда пишутся труды по "лечению в социальной работе" (например, F. Turner, Social Work Treatment ["Лечение в социальной работе"], 1979), по психодиагностике в социальной работе, а практическая подготовка социальных работников складывается из разнообразных тренингов по навыкам вмешательства в ситуацию, требующую помощи (intervention skills), по умению слушать клиента и т. д. Так, уже в 1954 г. предметом социальной работы стало считаться предотвращение и снижение социально и психологически опасных эффектов кризисных ситуаций; акцент также ставился на развитие этичных гармоничных и эффективных взаимоотношений между индивидуумом и обществом и сообществом, в которых он находится. Ведущими в социальной работе стали 3 крупных блока методов: консультирование, поиск ресурсов и создание сети вокруг клиента. Стало ясно, что в отличие от других практик целью социальной работы должно быть самоусиление человека, которому оказывается помощь.

Над теорией социальной работы в послевоенных Европе и Америке работала целая плеяда крупных теоретиков, часть из них видела функции социальной работы в помощи людям достичь таких взаимоотношений, которые способствуют реализации их потенциала в соответствии с их культурными обычаями и ценностями. Замечательное по своей лаконичности определение дал американский ученый Г. Херн, который в 1958 г. писал, что "взаимоотношения являются сущностью социальной работы, будучи как ее целью, так и ее средствами". Интересно, что по времени это очень близко к периоду разработки в советской психологии В. Н. Мясищевым его концепции, где сходным образом была определена сущность психотерапии.

Социальная работа в истории развития своего предмета претерпела ряд радикальных изменений фокуса исследования, самым серьезным таким изменением является смещение внимания от причин к функции: от поиска и излечения причин дисфункций к созданию работающей адекватной программы, в которой общество несет ответственность за данную дисфункцию. Прежние модели "помощи нуждающимся" становятся все менее популярными: практика социальной работы отражает все более развивающуюся демократическую этику, что проявляется в понимании социального благополучия как "права" всех и каждого, а не "дара" привилегированных непривилегированным, хотя верно и то, что социальные работники и по сей день отождествляют себя с давней традицией беспокойства и ответственности за нужды людей и социальные стрессы.

Первая в России специализация "психология социальной работы" была создана на кафедре социальной адаптации и психологической коррекции личности факультета психологии СПбГУ в 2000 г.

Основным направлением учебной работы кафедры и специализации стала подготовка психологов (как теоретиков и исследователей, так и практиков) для сферы оказания неклинической психологической помощи всем слоям населения, особенно наименее защищенной его части - это, например, дети - социальные сироты; люди, пережившие острую утрату или находящиеся в посттравматическом состоянии; дисфункциональные семьи или семьи в периоды кризисов, миграций и т. п.

Все авторы учебника - практикующие в своей области специалисты, выпускники факультета психологии СПбГУ, практически все обучались или стажировались за рубежом и на своем опыте знают, как непросто "трансплантировать" зарубежные социальные программы в условия современного российского общества.

Над книгой также работали выпускники кафедры: ст. преподаватель СПбГУТ им. М. А. Бонч-Бруевича С. Ф. Левин, психолог-консультант центра помощи женщинам "Цапля" О. В. Александрова, психолог-исследователь центра помощи семьям "Хоум-Старт" Ю. А. Чупахина, психолог Челябинского центра занятости И. Ю. Налимова-Большакова.

М. А. Гулина

 

От издательства.

 

Глава 1


Психология социальной адаптации и дезадаптации личности

Социальная адаптация - это интегративный показатель coстояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции, а именно:

· адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма;

· адекватная система отношений и общения с окружающими; способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха;

· изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других (Психологический словарь. М., 1997. С. 13).

·

Социальная адаптация как механизм социализации личности

Социальная адаптация - это: 1. постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям новой… 2. результат этого процесса.

Представления о социальной адаптации в различных психологических школах

Зигмунд Фрейд Социальная среда рассматривается как изначально враждебная личности и ее… Эрик Эриксон

Дезадаптация личности

Таким образом, степень адаптированности личности при данном подходе определяется характером ее эмоционального самочувствия. Вследствие этого… Важнейшим показателем дезадаптации является нехватка "степеней… Если же давление на барьер психической адаптации усиливается и все его резервные возможности оказываются исчерпанными,…

Стратегии социальной адаптации

Стратегия социальной адаптации как способ гармонизации индивида со средой, способ приведения в соответствие его потребностей, интересов, установок,… В. А. Ядов отмечает, что социально-психологический анализ образа жизни призван… К. А. Абульханова-Славская выделяет основные принципы изучения личности в процессе жизнедеятельности, сформулированные…

Контрольные вопросы

1. Почему именно проблема адаптации так активно разрабатывается в психологии и других науках о человеке?

2. Адаптация - это процесс или результат?

3. Проблема адаптации - это изначально биологическая, психологическая или социальная проблема?

4. Как вы можете пояснить выражение 3. Фрейда: "Болезнь - это симптом цивилизации"?

5. Что мог иметь в виду русский философ Н. Бердяев, говоря, что "культура всегда была великой неудачей жизни"?

6. Какова роль бессознательного в осуществлении процесса адаптации?

7. Какова может быть "цена" адаптации?

 

Глава 2

Общая теория социальной работы

Развитие социальной работы как профессиональной области скорее схоже с развитием медицины, чем психологии, в том смысле, что динамика развития была… Если как практика социальная работа возникла раньше научного периода в… Относительно социальной работы многие десятилетия даже в странах, где существовали уже развитые формы социальной…

Развитие профессиональных стандартов в социальной работе

Оглядываясь на историю развития социальной работы за рубежом, нетрудно заметить, что первоначально социальная работа была очень тесно связана с… подход", "психодинамическое консультирование",… · принятие опыта клиента и ситуации, в которой он находится;

Этические правила деятельности психолога

Профессиональная деятельность психологов направлена на развитие научного психологического знания о человеке, основанного на экспериментальных… Цель этических правил - способствовать нормальному функционированию индивидов…  

Психологическое консультирование в социальной работе

1. Эмпатия, или понимание, - усилие увидеть мир глазами другого человека. 2. Уважение - такое отношение к другому человеку, которое подразумевает веру в… 3. Конкретность, или способность быть определенным и точным, - способ коммуникации с другим человеком, при котором…

Личностное развитие помогающего

· Развитие способности, уровня и диапазона навыков самоосознания.

· Мониторинг собственного самочувствия и развития.

· Использование своих умений и навыков для помощи другим в их развитии.

· Оказание и получение поддержки.

· Взаимодействие с индивидуумами и системами, приобретение опыта такого взаимодействия, изменение их и собственные изменения под их воздействием.

Создание здоровых микро- и макросистем

Модель М. Скалли и Б. Хопсона (Scally, Hopson, 1979) была выработана в ходе обучения консультированию более чем 3000 человек. Авторы придерживаются…   Есть своего рода обратная связь между "хорошим обществом" и "хорошими людьми". Они нуждаются друг…

Я и ОТДЕЛЬНЫЕ СИТУАЦИИ

· находить возможности и пути для обучения; · выбирать, что изучать; учиться. Работа:

Контрольные вопросы

1. Чем научный период в развитии социальной работы отличается от донаучного?

2. Какие дисциплины является пограничными с социальной работой?

3. Какова роль психологии в социальной работе?

4. Чем профессиональная помощь отличается от непрофессиональной?

5. Чем убеждения (например, социальных работников) отличаются от знаний и навыков?

6. Что делает определенную область знаний и практики профессиональной для общества?

7. Как изменялся предмет социальной работы по мере развития этой области?

8. Какие профессиональные дилеммы могут стоять перед представителями помогающих профессий?

9. Нужна ли теория для уже развитой практики социальной работы? Каковы профессионально важные качества социального работника?

10. Назовите важнейшие этические правила психолога. Какие из них могут быть неосуществимы в реальной практике на сегодняшний день?

11. Какая может быть ответственность за нарушение этических правил в профессиональной деятельности?

12. Что такое "здоровые" человеческие системы?

13. Каковы преимущества и ограничения групповых форм помощи?

14. Как вы представляете себе идеальное терапевтическое сообщество?

 

 

Глава 3

Психологические основы методологии социальной работы

Современный структурный подход в социальной работе

1. развивать осознание внутренних связей процессов угнетения в обществе и расовыми, классовыми вопросами и вопросами пола; 2. понимать и противодействовать стигматизации и дискриминации на основе… 3. проявлять и показывать осознание индивидуального или институционального расизма и пути борьбы с обоими с помощью…

Психоаналитический подход в современной социальной работе

Напряжение между внутренним и внешним миром людей является особенно очевидным и в то же время критичным именно для социальных работников. Возможно,… Безусловно, уже сейчас как в нашем обществе, так и во многих других - о чем… Более того, любое современное общество сегодня оказывает на социальных работников все возрастающее давление с целью,…

Современная теория процесса психоаналитического консультирования

Социальному работнику, медику, юристу, психологу, учителю - всем представителям "помогающих" профессий необходимо знать еще об одном… Существует много определений понятия переноса; одной из первых фрейдовских… Перенос - один из основных и наиболее ценных источников материала для анализа, одна из наиболее важных мотиваций и…

Когнитивно - бихевиоральные модели в социальной работе

Как и любой другой основанный на психологии подход, поведенческий подход существенно ограничен перед лицом больших социальных проблем, таких как… мышление" может помочь прояснить проблемы и подсказать варианты решения,…  

Пример

У супругов А-х были частые ссоры; их дочь-подросток постоянно требовала денег, часто поздно приходила домой и оскорбительно вела себя; отец девочки г-н А-в выходил из себя как из-за жены, так и из-за дочери и иногда бил дочь. Этот случай включает в себя целую серию вмешательств, начиная с пары трудных семейных интервью, в которых социальный работник тщетно старался прояснить и сформулировать контракт, касающийся проблемы дочери с родителями и желаний каждого участника конфликта. Эти попытки расстраивались серьезными коммуникативными проблемами и выходом из себя г-на А - ва. Поэтому социальный работник отошел на несколько шагов назад, оставив попытки совместно сформулировать проблему и желаемые исходы и провел следующие мероприятия:

1. индивидуальные встречи с г-ном А - вым, чтобы помочь ему с контролем гнева;

2. сессию семейного коммуникативного тренинга, в котором использовались моделирование и практикование для того, чтобы научить членов семьи эмпатично слушать друг друга, не прерывая, и выражать свои интересы ясно и спокойно;

3. тренинг разрешения проблем для того, чтобы семья смогла научиться достигать решений на основе консенсуса или компромисса в отношении сначала простых, сравнительно бесспорных вопросов, таких как щенка какой породы купить, а позже таких вопросов, как количество карманных денег и правила относительно позднего прихода домой. Только после этого оказалось возможным выработать семейный контракт и пустить его в действие. Все же проблема ссор между супругами А-ми была позже рассмотрена вновь в плане возможности терапевтического вмешательства. Было решено, что частота этих ссор настолько мала, что во вмешательстве нет необходимости. В данном случае было использовано четыре вида процедур: контроль гнева, разрешение проблем путем переговоров, коммуникативный тренинг, семейный контракт. Во всех этих процедурах социальный работник постоянно моделировал, предлагал конкретное подкрепление за определенное поведение, искал источник подкрепления нежелательного поведения, чтобы устранить его, и объяснял происходящее семье (Lishman, 1996, р. 97-99).

 

Терапевтическая когнитивная оценка

Название "терапевтическая когнитивная оценка" (ТКО) было принято, чтобы подчеркнуть тот факт, что развитие у клиента оценочной… Подобно большинству форм психотерапии начала 1980-х гг., ТКО использовалась… Основные положения ТКО. Терапевтическая когнитивная оценка берет начало от общей теории систем, которая предполагает…

Мультимодальная терапия

Отдавая должное тому предположению, что клиническая практика должна строго придерживаться принципов, процедур и результатов психологии как… Мультимодальная диагностика подразумевает оценивание следующих областей… · B(ehavior) = поведение;

Пример

Клиент: "Мне кажется, что Молли прибегает к тому, что я называю маневром высшего уровня, фактически всегда, когда мы спорим. Иными словами, я не смещаюсь на низший уровень, но выгляжу как самый низший человек на эволюционной лестнице".

Терапевт: "Как возникает это чувство?"

К.: "Я понимаю, почему она это делает. Точно так ее мать вела себя с ее отчимом. И Молли во многом очень сильно похожа на свою мать".

Т. (сопровождая когнитивный уклон клиента): "Итак, Молли имитирует свою мать и использует ее тактики; делает ли она еще что-нибудь, что напоминает ее мать?"

К.: "Ну есть пара вещей, которые приходят на ум сразу же..." (клиент размышляет о приписываемых сходствах между Молли и ее матерью).

Т. (присоединяясь): "Когда Вы думаете об этой связи Молли с матерью и о том способе, которым она Вас подавляет, Вы что-нибудь чувствуете или ощущаете в своем теле?"

К.: "Прямо сейчас у меня возник комок в желудке".

Т.: "Вы можете полностью сконцентрироваться на напряжении в желудке? Вы можете сфокусироваться на этом комке?"

К.: "Это похоже на спазм".

Т.: "Где-нибудь еще в теле Вы чувствуете напряжение?"

К.: "Я чувствую, что плотно сжал челюсти".

Т.: "Сконцентрируйтесь на напряжении в желудке и челюстях и скажите мне, какие чувства или картины приходят Вам на ум?"

К.: "Я чувствую печаль, я думаю, в основе этого тот факт, что я боюсь, что мои взаимоотношения с Молли могут быть копией брака ее родителей".

Т.: "Расскажите мне, пожалуйста, поподробней о Ваших страхах и чувстве печали" (Lazarus, 1981, р. 132).

 

Некоторым клиентам особенно подходят тихие, пассивные, рефлексивные слушатели; другие хотят работать с активными, директивными и прямолинейными терапевтами. Некоторым клиентам, возможно, нужны различные терапевтические стили в разное время. Как терапевту следует оценить, что вероятнее всего приведет к успеху: пассивная рефлексия или открытое обсуждение? Ответ можно найти главным образом наблюдая влияние различных применяемых тактик и учитывая влияние скрытых и явных ожиданий клиента. Даже эффективный терапевт будет делать ошибки при оценке ожиданий клиентов и в примененных тактиках, но способные терапевты, отмечая эти ошибки, изменят курс терапии. Составив детальный модальный профиль (диаграмму, описывающую излишки и дефициты в BASIC I.D. клиента), ММ-терапевт прибегает к двум основным процедурам: присоединению и прослеживанию.

Присоединение - это процедура, при которой терапевт работает в предпочитаемой модальности клиента, расширяя ее до того масштаба, который кажется наиболее продуктивным. Например, вместо вызова клиенту или даже прямого указания на его определенную особенность (например, склонность сдерживать свои чувства, воздвигая интеллектуальные барьеры, как это будет показано ниже в выдержке из сессии) ММ-терапевты считают, что лучше сначала войти во "владения" клиента, а затем мягко направить его/ее в другие, потенциально более значимые области (см. пример).

Терапевт хотел сразу уйти в сферу эмоций, но вместо этого некоторое время следовал желанию клиента подробно останавливаться на когнитивных компонентах. Неудачная настройка на модальность клиента часто приводит к чувству отчуждения - клиент чувствует себя непонятым или может прийти к заключению, что терапевт "говорит на другом языке". Таким образом, ММ-терапевты начинают там, где находится клиент, а затем строят "мост" в более продуктивные с точки зрения терапевтического процесса сферы рассуждения.

 

Пример

Пример I.BSCA пускового механизма можно увидеть на общественном собрании при большом скоплении людей, где какой-то человек оскорбляет одного из своих друзей (/) и выходит из комнаты (В). Он начинает чувствовать жар и дрожь, и у него возникает сильная головная боль (S). Затем он сожалеет, что действовал агрессивно и импульсивно, но начинает рационализировать свое поведение (С). И тем не менее он приходит к выводу, что он глупый и неуравновешенный человек. Вскоре он начинает впадать в депрессию (A).

 

Прослеживание - это тщательное исследование пускового механизма различных модальностей. Например, некоторые клиенты склонны генерировать отрицательные эмоции, подробно останавливаясь сперва на ощущениях (S): например, у данного клиента головокружение сопровождается слабым сердцебиением, к которому он присоединяет негативные умозаключения (Q - например, идеи о своей болезни и смерти. За ними немедленно следуют устрашающие образы (Г) (например, образы больниц и смертельных заболеваний), достигая апогея в неадекватном поведении (например, преувеличенное избегание или абсолютный уход от определенной сферы жизни).

Другие клиенты склонны использовать другой пусковой механизм: они могут быть склонны демонстрировать "CISB"-образец (когнитивно - образно - сенсорно - поведенческий синдром), а не только что приведенную выше сенсорно - когнитивно - образно - поведенческую последовательность или "I.BSCA"-порядок (межличностно - поведенческо - сенсорно - когнитивно - эмоциональный), или любые другие комбинации.

Исследования панических расстройств выявили следующие связи: за неприятными телесными ощущениями, экспериментально вызванными у испытуемых, следовали "фантазии о катастрофах", завершаясь сильными паническими приступами. Или, например, возбуждение и гнев часто являются пусковыми стимулами, за которыми следуют телесные ощущения (головокружение, затруднение дыхания), а за ними - когнитивные оценки, достигая апогея в паническом приступе.

Человек не имеет одного определенного фиксированного пускового механизма, он может генерировать отрицательные эмоции в одной последовательности, а в другой раз следовать иному образцу. Кроме того, разные эмоции запускаются разными пусковыми механизмами. Так, например, когда клиент испытывает тревогу, он обнаруживает, что активируется "CISB"-последовательность, а когда он в депрессии - устанавливается "IBI.S"-порядок. Большинство людей, однако, говорят о своей довольно стабильной склонности к определенному пусковому механизму. Прослеживая определенную последовательность случаев, которые привели к эмоциональному расстройству, терапевт дает возможность клиенту достичь озарения относительно предыдущих случаев. Прослеживание также дает возможность отобрать наиболее подходящие техники для терапии.

Обсуждая данный подход, следует еще раз подчеркнуть, что, безусловно, большинство подходов в психотерапии имеют общие черты. Связь или терапевтические отношения развиваются обычно в ходе психотерапии, и большинство систем занимают позицию взаимоуважения и внимания к человеку. В основном терапевты работают как помощники, которые осуществляют прямое или непрямое руководство с целью помочь своим клиентам. Общепринято, что часто необходимо изменить как самовосприятие клиента, так и его восприятие мира. Например, как и в психоанализе, в ММТ считается, что разрешение конфликта необходимо для успешного лечения, однако Лазарус подчеркивает необходимость различения таких составляющих, как понятие "конфликт", его источники, функции, результаты и общее влияние, равно как и лучшие способы поведения в конфликтах и решения их.

Как подчеркивают ММ-терапевты, односторонние процедуры типа "релаксации, медитации, методик крика, гипноза, психодрамы, ребефинга или других вмешательств того же рода" или даже комбинации подобных вмешательств (которые могут подаваться как "эклектичная" психотерапия) являются антитезисом ММТ, которая считает, что психологические проблемы человека многогранны и многоуровневы, и предусматривает коррекцию девиантного поведения, негативных чувств, ощущений, навязчивых образов, иррациональных убеждений, стрессовых взаимоотношений и физиологических трудностей.

Когнитивно - бихевиоральная терапия так тщательно, как предлагается в ММТ, не исследует сенсорную и образную модальности; бихевиоральные терапевты недостаточно чувствительны к системам взаимосвязей личности (межличностным факторам) или невыраженным эмоциям (аффективным реакциям).

Когнитивная терапия Бека делает акцент на дисфункциональных мыслях и компенсаторных реакциях, но, с точки зрения представителей ММТ, недостаточное внимание уделяет специфическим сенсорным компонентам, богатому набору процедур работы с образами, а также межличностным связям клиента. Признавая заслуги К. Роджерса, ММ-терапевты отмечают, что его психотерапевтическая ориентация, возможно, совершенно противоположна ММТ: если клиентцентрированный подход предлагает искренность, эмпатию и бескорыстную заботу терапевта по отношению ко всем клиентам и считает эти "облегчающие условия" необходимыми и достаточными для терапевтического роста и изменений, то мультимодальная теория подчеркивает, что люди имеют разнообразные потребности и ожидания, которые образуются из-за разного склада характера и требуют широкого спектра стилистических, тактических и стратегических действий от терапевта. Более того, ММ-терапевты заявляют, что никакие эмпатия, искренность или бескорыстная забота не заполнят пробелы, оставленные в процессе воспитания (бихевиоральные и установочные дефициты), которые требуют направленных научения, тренировки, моделирования, формирования. Естественно, когда ММ-терапевт консультирует клиента, которому нужен не больше, но и не меньше, чем бескорыстный, искренний и эмпатичный слушатель, ничто не мешает этому терапевту использовать положения Роджерса или рекомендовать клиенту клиентцентрированного коллегу. ММ-терапевт постоянно спрашивает себя: "Что работает, для кого и в каких обстоятельствах?", так как он целенаправленно пытается определить, какой тип взаимодействия предпочтителен для данного клиента. В этой ориентации терапевтическая гибкость и многосторонность ставятся превыше всего, поскольку не существует единого подхода к проблемам людей. Например, акцент на эмпатии и теплоте в отношениях с клиентом, который предпочитает дистантные, формальные, деловые отношения между людьми, вероятно, будет препятствовать лечению. В некоторых случаях вместо попытки привязать клиента к терапии ММ-терапевты могут предписать ее отсутствие.

 

Пример

ММ-терапевты консультировал и женщину средних лет, которая в течение многих лет периодически наблюдалась у терапевтов. Она жаловалась на неясную тревогу, депрессию, напряжение и общую неудовлетворенность жизнью. После проведения процедуры оценки BASIC I.D. ей дали следующий совет: "Используйте те деньги, которые вы тратите на терапию, для того, чтобы нанять горничную для уборки вашего дома, чтобы раз в неделю брать уроки тенниса, встречаться с друзьями за кофе или легким завтраком. Строго соблюдайте такой режим 4 разных дня каждую неделю и после 2 месяцев жизни в таком ритме, пожалуйста, позвоните нам и сообщите, радовались ли вы жизни, уменьшились ли Ваши напряжение, тревога и депрессия". Результат был позитивный.

Многие терапевты считают, что нужна гибкость: так, Дж. Хейли утверждал, что "умелый терапевт подходит к каждому новому клиенту с той позиции, что, возможно, по отношению к данному человеку и ситуации необходима уникальная процедура" (Haley, 1987, р. 10).

В целом для всех видов бихевиоральной психотерапии, начиная с теории Скиннера, включая модели Бандуры, Бека, Эллиса, Лазаруса и др., общими являются следующие характеристики:

· ее цель - помочь человеку стать способным реагировать на жизненные ситуации так, как он хотел бы реагировать; это осуществляется путем увеличения объема желаемого поведения и уменьшения или исключения нежелательных поведения, мыслей, чувств;

· позитивные терапевтические отношения в процессе психотерапии являются необходимым, но не достаточным условием эффективности психотерапии;

· предполагается, что большинство проблем возникают из неполного или ошибочного процессов социального научения;

· взаимоотношения между терапевтом и клиентом скорее отношения типа "тренер - тренируемый", чем "доктор, лечащий пациента";

· перенос научения (генерализация) из терапевтического процесса в повседневную жизнь клиента считается не автоматическим, а целенаправленным процессом, который осуществляется посредством выполнения закономерной последовательности заданий, в том числе и домашних;

· терапевты склонны избегать языка фиксированных диагностических категорий, черт и глобальных описаний в пользу поведенческих и операциональных описаний;

· жалобы и симптомы пациента принимаются как реальность и объект психотерапии, а не как репрезентаторы скрытых проблем и внутриличностных конфликтов пациента;

· соблюдается принцип "психотерапевтического контракта", когда психотерапевт и пациент в процессе начальной стадии работы приходят к единому мнению относительно конкретных целей психотерапии и к договоренности относительно объективных (поведенческих) критериев того, что цель достигнута.

Таким образом основными идеями и ценностями когнитивно - бихевиорального подхода, оказавшими влияние на формирование социальной работы данной ориентации (cognitive-behavioural social work), являются следующие:

· рациональность-иррациональность человеческого поведения;

· возможность управления поведением;

· принцип взаимного детерминизма внутренних и внешних факторов поведения;

· возможность и важность самоконтроля, саморегуляции, самоподкрепления, самооценивания, самоосознания поведения;

· самоэффективность поведения;

· возможность прогнозирования будущего поведения;

· "психическое здоровье": конструктивный альтернативизм, готовность к инкорпорированию нового опыта, интерес к самому себе, общественный интерес, фрустрационная устойчивость, гибкость, принятие неопределенности, ориентация на творческие планы; рациональное, реалистичное, "научное" мышление; принятие самого себя; ответственность за свои эмоциональные проявления.

Принципы гуманистической психологии в социальной работе

Основополагающим постулатом, пришедшим в социальную работу из гуманистического и феноменологического подходов, является утверждение, что… Многочисленные биографы К. Роджерса считают, что на характер его научного… Роджерс расширяет свои исследования в теории личности и поведения, которые были включены в книгу…

Пример

Два человека "договорились", т. е. согласились друг с другом, что третий человек (пусть это будет женщина) - политический деятель. Один видит ее как хорошую женщину, которая хочет помочь людям и, основанный на этой действительности, голосует за нее. Действительность другого человека состоит в том, что политический деятель - это тот, кто тратит деньги на то, чтобы победить на выборах, и поэтому этот человек голосует противнее.

Таким образом, отношение родителей к нему не только интроецируется ребенком, о чем много писал Фрейд и его последователи, но и переживается искаженным способом: ребенок как будто чувствует, что у него есть доказательства собственной правоты, идущие от его сенсорных систем. Например, выражение гнева часто испытывается как удовлетворение или расширение собственных границ. Это позволяет ребенку достигать большей интеграции своей личностной структуры или хотя бы пытаться ее сохранить. Именно поэтому многие консультанты начиная с психоаналитически ориентированных говорят родителям, что "сердитый ребенок - не плохой ребенок".

С другой стороны, этот тип взаимодействия может зародить чувство неуверенности в себе и неодобрения себя, а также уверенности относительно оценки других. Роджерс показал, что этих последствий можно избежать, если родитель сможет принять отрицательные чувства ребенка и ребенка как целое, а не запрещать ему испытывать какие-либо чувства.

Различные термины и понятия теории личности и поведения Роджерса часто имеют специфическое или даже уникальное значение. Например, его понимание термина "опыт". Опыт относится к внутреннему миру индивидуума. В какой-то момент часть этого осознается. Многое доступно сознанию, подобно давлению ручки на наши пальцы, когда мы пишем. Это легче осознать, чем, например, многим людям прийти к пониманию, что "я - агрессивный человек". Тем не менее Роджерс считал, что хотя фактическое осознание людьми их переживаний может быть ограничено, каждый индивидуум - единственный, кто может знать это полностью.

Исходя из прагматических целей психотерапии Роджерс понимал действительность как в основном частный мир индивидуального восприятия человеком мира, хотя с точки зрения социума действительность состоит из тех образов, понятий и идей, которые имеют высокую степень общности среди различных личностей.

Аналогично в процессе психотерапии могут происходить изменения в чувствах и восприятиях всех участников. Клиент может сначала думать, что помощник главным образом заинтересован в деньгах. Эта действительность может искажать восприятие клиентом терапевта таким образом, что клиент не видит заботы о себе, хотя в реальности она является ведущим мотивом поведения терапевта.

Центральным в теориях не только К. Роджерса, но и К. Голдштейна, Г. Салливена, К. Хорни, А. Маслоу является постулированная ими тенденция человека к самореализации. Это вера Роджерса и большинства других теоретиков личности в то, что предоставление человеку возможности свободного выбора в отсутствие действия внешней силы способствует тому, что люди предпочитают быть здоровыми, а не больными, быть независимыми, а не иждивенцами, и стремятся к дальнейшему оптимальному развитию себя как целостного организма.

 

Внутренней системой отсчета для человека является его перцепционное поле, восприятие мира переживания и чувства. С личностно-центрированной точки зрения эта внутренняя система отсчета обеспечивает самое полное понимание того, почему люди ведут себя именно так. Это необходимо отличать от внешних суждений о поведении, отношениях и о личности в целом.

Психическая регуляция и адаптация, приспособление, зависят от степени совместимости между сенсорным, интуитивным опытом человека и его Я - концепцией. Я - концепция, которая включает в себя элементы слабости и несовершенства ее создателя и носителя, облегчает символизацию переживания неудач таким человеком. В таких случаях потребность отрицать или искажать свой собственный интуитивный опыт неактуальна, поэтому Я - концепция способствует психической регуляции.

Роджерс считал тех, кто полагается на собственные неискаженные интуитивные оценки, "полностью функционирующими людьми", поскольку они способны испытывать все свои собственные чувства, не боясь ни одного из них, позволяя пониманию свободно иметь дело с переживаниями. Исследования, длившиеся 25 лет, показали, что для полноценно функционирующей личности характерным является наличие положительной Я - концепции (в том смысле, о котором говорилось выше), высокой физиологической чувствительности и эффективное использование человеком окружающей его среды.

Основной момент в теории личностно-центрированной терапии заключается в том, что если терапевт является успешным в проявлении подлинности, безусловного положительного отношения и сочувствия, то клиент ответит конструктивными изменениями в организации своей индивидуальности. Психотерапевтический опыт и исследования показывают, что эти качества могут быть действительно созданы и существовать в отношениях; кроме того, для личностно-центрированных терапевтов стало ясно, что такие явления, как изменения в принятии себя, развитие способности к непосредственному контакту и, если необходимо, к преодолению препятствий, прямота в отношениях, движение к внутреннему "локусу оценки" в противовес к внешнему локусу - все это может происходить на краткосрочных курсах интенсивной групповой психотерапии или даже в ходе одного интервью. (См. пример на с. 96. Этот отзыв свидетельствует против описания личностно-центрированного подхода как безопасного, безвредного и нерезультативного. Он может быть безопасным, но это не значит, что он безрезультатен.)

Эмпатия в личностно-центрированной терапии - это активный, непосредственный и непрерывный процесс. Консультант прилагает максимум усилий, чтобы проникнуть в чувства клиента, а не просто наблюдать их, разглядеть каждый нюанс природы их изменения. Такое осознание приходит через интенсивное, непрерывное и активное внимание к чувствам других, исключая любой другой тип внимания (Rogers, 1951).

Точность сочувствующего понимания терапевта часто подчеркивалась в литературе, но более важным является интерес терапевта к пониманию мира клиента и предложение им такого понимания. Это создает процесс, в котором терапевт все ближе и ближе подходит к чувствам клиента, устанавливая более тесные отношения, основанные на уважении и понимании другого человека.

Пример

В ходе визита К. Роджерса с коллегами в Москву они провели четырехдневный курс групповой психотерапии и попросили участников поделиться впечатлениями. Следующее - типичный ответ: "Прошло только два дня, и я - все еще участник. По профессии я - физиолог, не психотерапевт. Я знал теорию Роджерса, но в реальности это был процесс, в который мы были лично включены. Я не понимал то, как это происходило. Я хочу поделиться своими впечатлениями. Сначала - эффективность этого подхода. Это был своего рода процесс, в котором все мы обучались. Во вторых, этот процесс обладал динамикой, без какой-либо движущей силы. Никто не должен был вести его или направлять. Это был процесс саморазвития. Это было подобно истории Чехова, где они с надеждой ожидали пианиста, и фортепьяно само стало играть. В-третьих, я был увлечен методом работы ведущих группу. Сначала я чувствовал, что они были пассивны. Но потом я понял, что это была тишина понимания. В-четвертых, я хочу упомянуть про то, как этот процесс проник в мой внутренний мир. Сначала я был наблюдателем, но позже это изменилось: я не просто был окружен этим процессом, я был поглощен им! Это было открытием для меня. Мы стали двигаться. Я не просто видел людей, которых я знал уже в течение нескольких лет, я их чувствовал. Мне было трудно управлять потоком чувств, потоком процесса. Мои чувства пробовали надевать одежду моих слов. Иногда люди взрывались; некоторые даже кричали. Это была реконструкция системы восприятия. Наконец, я хочу отметить высокий профессионализм психотерапевтов, я бы сказал, "тишину" их голосов, их взглядов. Это был ответ, и им отвечали. Это было феноменально".

 

Личностно-центрированные терапевты расходятся во взглядах на сочувственное понимание. Некоторые ставят своей целью понимать настолько, насколько

клиент этого хочет. Роджерс считал правильным не только прояснять те значения, которые клиент осознает, но также и те, которые находятся вне его сознания. Для него эмпатия не была методикой, иллюстрируемой приемами типа "отражение чувства клиента", а являлась путем полного поглощения терапевта внутренним миром клиента.

Безусловное положительное отношение и его проявления - теплота, принятие, забота - важны потому, что когда терапевт положительно, безоценочно принимает клиента, терапевтические изменения более вероятны. Это включает готовность терапевта принимать клиента, что бы тот ни испытывал в данный момент, будь то замешательство, негодование, опасение, гнев, храбрость, любовь или гордость.

Терапевт не делает никаких попыток заставить клиента что-либо делать, а скорее дает ему возможность выразить чувства, обычно запрещаемые, видеть и принимать себя со всеми своими ограничениями. Из таких отношений клиент приобретает понимание того, что он сам способен сделать с собственными проблемами, и оценить ответственность за это. Именно в этих отношениях с некритикующим, принимающим терапевтом клиент достигает эмоционального роста, который не был возможен для него, поскольку в других ситуациях он вынужден был защищаться.

Роджерс расценивает конгруэнтность как чрезвычайно важное условие терапевтического роста. "Это не подразумевает, что врач выпаливает импульсивно первое, что ему приходит'на ум. Это означает, однако, что терапевт не отвергает чувств клиента и готов выражать и быть открытым относительно любых постоянных чувств, которые существуют в отношениях. Это означает избегать искушения скрыться за маской профессионализма" (Rogers, 1977, р. 137).

Имеются три других условия в дополнение к "предлагаемым терапевтом" условиям эмпатии, конгруэнтности и безусловного положительного отношения (Rogers, 1957):

1. Клиент и врач должны находиться в психологическом контакте.

2. Клиент должен испытать некоторое беспокойство, уязвимость или несовместимость с кем-то или с чем-то.

3. Клиент должен быть способен принять или чувствовать то, что предлагает терапевт.

Роджерс описывает первые два как предварительные условия терапии. Третье -прием клиентом условий, предлагаемых терапевтом, - иногда не учитывается, хотя является необходимым.

Процесс психотерапии. Представители этой школы считают, что практика личностно - центрированной терапии отличается от большинства других направлений. Терапия начинается немедленно, с участием терапевта, который хочет проникнуть во внутренний мир клиента, насколько клиент на данный момент готов поделиться им. Не предполагается предварительного интервью для, например, сбора анамнеза, восстановления хронологии жизненных событий клиента, диагностики, определения, подходит ли клиент для работы, или определения продолжительности работы.

Терапевт проявляет уважение к клиенту, позволяя ему выбирать то, что ему удобнее. Он внимательно слушает. Он открыт как для положительных, так и для отрицательных чувств, речи клиента или его молчания и тишины. Этот первый час может быть первым из сотен последующих или единственным; это время и возможность для клиента самому определиться. Если у клиента есть вопросы, терапевт постарается идентифицировать их и ответить на любые чувства, стоящие за в вопросами. Сакраментальный вопрос: "Как мне справиться со всем этим?" может быть выражением различных чувств и намерений. Например, если это означает, что ситуация кажется клиенту безнадежной, терапевт принимает это отношение, но не идентифицирует себя с клиентом. Если вопрос - это фактически просьба об ответе, совете или предложении, терапевт может сказать, что он не знает ответа, но надеется, что сможет помочь клиенту найти тот, который является правильным для него.

Терапевт готов остаться с клиентом в моменты его замешательства и отчаяния; он определяет продолжительность и частоту терапии. Личностно - центрированные терапевты согласовывают с клиентом размеры и способы оплаты, рассматривая это как возможность проявления уважения к клиенту. Отношение также демонстрируется в процессе обсуждения вида психотерапии, например групповая или семейная, в отличие от других подходов, где терапевты "помещают" клиента в группу или ставят условие необходимого участия в терапии всей семьи. Это нельзя понимать как то, что клиенту позволяется диктовать условия терапии, но объясняет то, что клиент является партнером в определении этих условий. По многим же другим вопросам клиент расценивается как эксперт.

Таким образом, центральная гипотеза личностно-центрированного подхода заключается в том, что человек имеет обширные ресурсы для самопонимания, изменений в Я - концепции, поведении и в отношении к другим. Эти ресурсы мобилизуются в определенном психологическом климате, такой климат создает психотерапевт, который эмпатичен, заботлив и искренен. Выражение каждого из этих качеств имеет практическое значение. Эмпатия в личностно-центрированном подходе включает непрерывный процесс взаимодействия с клиентом, при этом важно постоянно убеждаться, является ли понимание законченным и точным. Это требует естественного свободного течения процесса взаимодействия, это не механический вид отражения или отзеркаливания.

 

Забота характеризуется глубоким уважением к личности клиента и безусловным позитивным отношением. Искренность проявляется через конгруэнтность между тем, что человек чувствует, и тем, что он говорит. Многолетние исследования показали, что такой терапевтический климат обеспечивает развитие как минимум двух важных качеств успешной личности: растущей открытости и чувства собственного достоинства.

Два важных качества успешной личности -это растущая открытость и чувство собственного достоинства.

Хорошая жизнь - это не конечный пункт, а направление, в котором человек движется в соответствии со своей истинной природой.

Для многих представителей гуманистического направления, и это также было воспринято теорией и практикой социальной работы, ценностью являлось создание условий для "хорошего существования" человека. Так, Роджерс начинает рассматривать хорошую жизнь с оценки того, чем она не является. А именно: хорошая жизнь - это не некое фиксированное состояние бытия (т. е. не состояние, например, удовлетворенности, счастья) и не состояние, в котором человек чувствует себя адаптированным, совершенным или актуализированным. Используя психологическую терминологию, это и не состояние редукции влечения, напряжения или гомеостаза. Хорошая жизнь - это не конечный пункт, а направление, в котором человек движется в соответствии со своей истинной природой. Эта "теоретическая" идея также была проверена на жизнеспособность многочисленными и различными службами социальной помощи за рубежом.

Проникновение гуманистических идей и практик в "неблагополучные" области жизни общества показали, что и ключевое для гуманистической психологии понятие самоактуализации не обязательно принимает форму творческих достижений: специфические формы самоактуализации очень разнообразны у людей и именно на этом уровне потребностей люди наиболее отличаются друг от друга. Препятствиями для самоактуализации могут быть страх успеха, социальные стереотипы, давление окружения, потребности безопасности. Процесс роста требует как способствующего, помогающего окружения, так и готовности человека к риску, неудаче, возможной ошибке и разочарованию. Реализация потребности в самоактуализации требует также открытости новым идеям и опыту, Например, А. Маслоу утверждал, что дети, воспитанные в безопасной, дружеской, заботливой атмосфере, более склонны к приобретению здорового представления о процессе роста. При здоровых условиях (т. е. когда удовлетворению основных потребностей человека ничто не угрожает) рост приносит удовольствие и человек стремится стать настолько хорошим, насколько позволяют его способности. Более того, для Маслоу было характерно столь близкое социальной работе социальное, а не только индивидуально-психологическое мышление: так, он утверждал, что если большое количество людей добьются актуализации, то изменятся мировые потребности и появится больше возможностей для того, чтобы люди удовлетворяли свои потребности на низком уровне. Очевидно, что такая задача потребует существенной реорганизации многих наших социальных институтов и политических структур. Такая позиция, несущая отпечаток не только индивидуального, но и общественного гуманизма, несомненно, оказала большое влияние на развитие теории и методологии общественной психологии, психологической помощи, социальной работы.

Уже в 1942 г. в своей книге "Консультирование и психотерапия" Роджерс писал о нескольких сферах применения психологического консультирования, в том числе в социальной работе (другими сферами в несколько уже устаревшей терминологии им были названы консультирование в детских больницах детей и их родителей, промышленное, военное консультирование и консультирование в "психогигиенических" службах для взрослых).

В социальной работе, считал Роджерс, консультативная помощь не менее, если не более, важна, чем материальная. Он отмечал, что уже на период 1940-х гг. в Америке социальные работники как профессиональная группа внесли большой вклад в понимание психотерапии как процесса. Кроме того, он подчеркивал, что социальная работа - это единственная профессия, которая предлагает огромный объем терапевтической работы большим группам дезадаптированных взрослых, находящихся вне внимания клиницистов.

Определяя консультирование как один из методов работы с адаптационными проблемами, вследствие которых человек становится менее полезным и менее эффективным членом его социальной группы, Роджерс подчеркивает, что это не единственный метод и он пересекается с другими возможными формами помощи. Он называет помимо консультирования следующие методы: во-первых, превентивные меры. Он считал, что общество и наука накопили достаточно знаний о нормальном развитии семьи, ребенка, чтобы организовать нормальные условия для развития и личностного роста индивидуума. Между прочим, он отметил парадоксальные отношения между профилактикой и лечением (в широком, т. е. и в социальном смысле), заключающиеся в том, что мы (психологи) вынуждены развивать более адекватные техники лечения отдельного человека, если мы создаем более эффективные превентивные программы для группы.

Во-вторых, это "лечебное" изменение среды (enviromental treatment). Роджерс отмечает, что эффект изменения среды (например, помещение дезадаптированного ребенка в иную школу или в специальную игровую группу) не столь быстро заметен, но обычно очень стоек. С другой стороны, он справедливо обращает внимание на то, что обществом не всегда признается тот факт, что манипулирование средой в лечебных, помогающих целях, хотя и осуществляется в социально принятых гуманных законных целях, тем не менее всегда несет отпечаток некоторого типа авторитаризма: правового, институционального, родительского. Это, как он считает, ограничивает область эффективности данного метода.

В-третьих, прямое лечение (direct treatment) осуществляется с помощью техник, созданных и подобранных для того, чтобы направленно воздействовать на дезадаптированного человека, помогая ему достичь более удовлетворяющих взаимоотношений в его жизненной ситуации. В эту категорию входят терапевтическое интервью, психологическое консультирование и психотерапевтические методы. В группе психотерапевтических методов, также имеющих связь с консультированием, Роджерс отдельно выделяет экспрессивную терапию, где в любой из техник важную роль играет катарсис в отношении чувств или аттитюдов. (Сюда он относит групповую терапию, арт-терапию, психодраму, игровую терапию и т. п.)

 

Каждый индивидуум достигает конкретной цели преодоления посредством творческой силы, которая тождественна самости.

А. Адлер

 

В настоящее время клиентцентрированная социальная работа оказалась под прицелом критики со стороны сообщество - ориентированных социальных работников, которые ратуют за то, чтобы организовывались социальные службы по работе не столько с индивидуальными клиентами, сколько с сообществами. Под сообщество - ориентированной социальной работой подразумевается "организованная социальная работа, которая, начинаясь с проблем индивида или группы и с ответственности и ресурсов социальных служб и добровольческих организаций, в дальнейшем своем развитии стремится включиться, поддержать или создать локальную сеть формальных и неформальных отношений, которые по своей сути представляли бы основу данного сообщества, где находится индивид или группа" (Lishman, 1996, р. 203).

В свою очередь, оппозиционное мнение может звучать следующим образом: "Наша сегодняшняя модель клиентцентрированной социальной работы в основном сформулирована, но она должна быть гораздо точнее определена и менее амбициозно внедряться в практику. Социальная работа должна быть скорее направленно избирательной, чем универсально ориентированной в своем фокусе; скорее реактивной, чем превентивной в своем подходе и скромной в своих целях. Ей следует быть превентивной в отношении тех потребностей, которые находятся в ее поле зрения, но она не обладает ни способностью, ни ресурсами, ни мандатом иметь дело с потребностями общества в целом" (Pinker, 1982, р. 34).

Как можно заметить, гуманистический подход в социальной работе отразил ту же тенденцию к социальному, общественному мышлению, которую продемонстрировали основатели гуманистической психологии. Так, ставший знаменитым отчет Барклай Комитета Национального института социальной работы Великобритании, опубликованный в 1982 г., содержал предложение по расширению концепции роли социальной работы, куда должны включаться "и ставшая традиционной консультативная работа, но также и планирование социальной заботы (social care planning)", участвуя в котором социальные работники оказывают и непрямую помощь обществу, находясь с ним уже в более партнерских отношениях. Таким образом, в рамках подобной модели социальная работа выступает уже как помощь обществу на государственном уровне, а часть социальных работников приглашается к тому, чтобы консультировать уже общество в целом.

В практической работе консультанта, особенно если он использует в качестве метода помощи системные изменения, его помощь может принимать самый различный характер, начиная от семейного консультирования и психотерапии (в случае работы с семьей как микросистемой) до организационного и политического консультирования.

Таким образом, основными идеями и ценностями гуманистического подхода, оказавшими влияние на формирование социальной работы данной ориентации, являются следующие:

· эмпатия; уважение; внимание;

· конгруэнтность; конкретность;

· жизненные навыки;

· навыки совладания с трудностями; принятие;

· самоосознавание;

· безусловное/условное позитивное отношение к другим; безусловное/условное позитивное отношение к себе; самоусиление;

· усиление других;

· создание здоровых микро- и макросистем.

 

Контрольные вопросы

1. Каковы основные правила и требования для дипломированных социальных работников?

2. В чем специфика функций психолога, работающего в сфере социальной работы?

3. Каковы основные направления, исторически сложившиеся в социальной работе?

4. Перечислите принципы психодинамического подхода, релевантные для социальной работы.

5. Приведите пример переноса, который может иметь место со стороны клиента на социального работника. Какие меры профилактики переноса могут быть предприняты социальным работником?

6. Какие принципы адлерианского подхода были ассимилированы социальной работой?

7. Что такое "когнитивно - бихевиоральная социальная работа"?

8. Какие ошибки иррационального мышления могут быть типичными для клиентов социальных служб?

9. Перечислите бихевиоральные методы, адекватные для целей социальной работы.

10. В каком соотношении находятся методы групповой психотерапии и группового тренинга определенных навыков?

11. Приведите примеры интегративных подходов в рамках когнитивно - бихевиоральных психотерапии и консультирования.

12. Перечислите принципы гуманистического подхода, релевантные для социальной работы.

13. Назовите основные тезисы теории К. Роджерса и их преломление в социальной работе.

14. Что такое "полностью функционирующая личность"?

15. Какие качества личности оказались больше всего подвержены изменениям в процессе личностно-центрированной психотерапии?

16. Что такое "сообщество - ориентированная" социальная работа?

17. Что такое "самоусиление" и почему это важно?

 

Глава 4


Психологическая и социальная помощь семье и ребенку

Социально-психологическая помощь младенцам и детям раннего возраста; программы раннего вмешательства

Раннее психотерапевтическое вмешательство Раннее психотерапевтическое вмешательство направлено на создание условий для… Современные модели работы с младенцами и их родителями объединяют традиции психотерапии с результатами теоретических…

Поддержка родителей детей с особыми потребностями

Если в семье появился ребенок с особенностями в развитии, главное то, что появился ребенок. Если родители стали родителями ребенка с особенностями в… Когда в семье рождается ребенок с особыми потребностями - тот, кого обычно… Диагноз или нарушение развития ребенка является источником стресса не только для семьи, но и для самого малыша.…

Пример: характеристики взаимодействия матерей с младенцами с синдромом Дауна

Так же, как и все дети младенческого и раннего возраста, младенец с синдромом Дауна направлен на поиск и поддержание социального взаимодействия с матерью. Социальные сигналы младенцев с синдромом Дауна были тщательно исследованы: зрительный контакт замедленный; социальное соотнесение вокализаций может быть нарушено; улыбка слабовыраженная, поздно появляющаяся; количество и длительность улыбок низкие; в целом сигналы слабые, "трудночитаемые". У младенцев с синдромом Дауна также часто нарушено развитие раннего рефлекторного поведения. Известно, что раннее рефлекторное поведение младенца обычно трактуется матерью как первый ответ на взаимодействие и как форма взаимности ложится в основу отношений. Нарушение этого поведения может восприниматься как отказ от контакта и неспособность его устанавливать. Своеобразные характеристики поведения ребенка определяют особенности поведения матери во взаимодействии с младенцем с синдромом Дауна: это гиперстимуляция, завышенные требования к младенцу, недооценка его успехов, низкая способность к подстраиванию и поддержке собственной игры ребенка. По данным литературы, в сравнении с матерями обычно развивающихся детей, матери младенцев с синдромом Дауна имеют тенденцию чрезмерно стимулировать ребенка, объясняя это низким уровнем приглашений к взаимодействию со стороны ребенка и низкой интенсивностью его сигналов. Высокий уровень стимуляции отчасти вызывается сильной тревожностью и желанием продемонстрировать способности ребенка в выгодном свете. Направленность программ ранней помощи на взаимодействие матери и младенца помогает родителям адекватно оценивать развивающиеся способности ребенка, выделять сигналы младенца и следовать им, поддерживая заинтересованность ребенка в социальном диалоге с близкими взрослыми.

Психологические процессы, сопровождающие адаптацию родителей к особым потребностям их ребенка, являются фокусом социально-психологической работы с семьей в программах ранней помощи. Поддержка родителей младенца с особыми потребностями, обращение специалиста к эмоциональной жизни младенца, чуткость к сигналам и уважение его чувств, предоставление ему опыта социально-отзывчивого, гибкого взаимодействия помогают всей семье преодолеть трудности, влияющие на каждую из сторон развития ребенка.

Факторы, влияющие на развитие ребенка

Результаты многих наблюдений и экспериментальных исследований позволяют утверждать, что на развитие ребенка влияют качество взаимодействия родителей с ребенком, забота о его здоровье и безопасности, а также опыт, предоставляемый ребенку в семье и обществе. Любая семья отличается самобытностью, индивидуальной культурой и по-разному использует доступные ресурсы, сильные и слабые стороны семейных отношений. Многообразие родительского поведения, воздействующего на ребенка, управляется внешними (например, социальными, экономическими) и внутренними (семейными) факторами, которые или способствуют созданию оптимальных условий для развития ребенка, или затрудняют его. К внешним неблагоприятным факторам можно отнести прежде всего недоступность необходимых социальных служб и программ помощи детям с проблемами в развитии и их родителям, негативное отношение общества к детям с особыми потребностями, низкий экономический потенциал. Более подробно рассмотрим неблагоприятно влияющие на ребенка характеристики функционирования семьи, которые в области раннего вмешательства называются факторами риска.

Факторы кратковременного действия определяются как внешними обстоятельствами (временное отсутствие социальной поддержки или низкое качество оказываемой помощи, финансовые трудности родителей), так и внутрисемейными событиями (напряженность в супружеских отношениях, конфликт и т. п.).

Факторы длительного действия - события в семье, индивидуальные особенности родителей или их взаимодействия с ребенком и друг с другом, которые не способствуют предоставлению ребенку оптимального социально-эмоционального и развивающего опыта. К данной группе факторов риска можно отнести влияние нарушения развития у ребенка на качество взаимодействия с ним наиболее близких взрослых. Рассмотрим характеристики взаимодействия матерей с младенцами с синдромом Дауна как наиболее хорошо изученные и широко представленные в литературе (см. пример на предыдущей странице).

Наряду с факторами риска, обусловленными нарушениями развития ребенка, выделяются факторы, не связанные с особыми потребностями ребенка, которые влияют на взаимодействие членов семьи с ребенком и получаемый ребенком опыт. В концепции "воображаемого взаимодействия" Бразелтона и Крамера выделяется ряд предопределенных личным опытом родителей сценариев, обусловливающих поведенческую, объективную сторону отношений. Авторы концепции предполагают, что развитие детей определено фантазиями родителей так же, как и их врожденными программами, и эти различные силы находятся в постоянной взаимной игре и влияют друг на друга. В некоторых сценариях ребенку отводится слишком трудная роль. Сопровождение семей, воспитывающих детей с особыми потребностями, в программах ранней помощи сталкивает профессионалов с проблемой взаимопроникновения и взаимовлияния двух типов родительских представлений и сценариев: связанных с нарушением развития у ребенка и не связанных с нарушением развития, обусловленных собственным ранним опытом родителей, культурой, психическим здоровьем и интеллектуальным потенциалом семьи. Можно предположить, что тяжелые переживания родителей в первые месяцы жизни ребенка вызывают особые фантазии и сценарии, о которых свидетельствуют высказывания некоторых родителей: "Больной ребенок - это мой крест", "То, что случилось - наказание за мои грехи".

Когда семья переходит на стадию принятия ребенка и формирования отношений любви и привязанности, роль ребенка в трагическом сценарии сменяется или дополняется иной, обусловленной личным опытом родителей и их представлениями об отношениях ролью. Например, малыш с синдромом Дауна, родившийся в религиозной семье, к своим 2 годам из "креста" превратился в партнера по борьбе и взаимному контролированию. При очевидной взаимосвязи отношений борьбы с первоначальным назначением мальчика в картине жизни матери ткань ее поведения основывалась на ее собственном детском опыте, характеризующимся вынужденной потребностью доминировать и разжигать противоречия. Та же стратегия выстраивания отношений использовалась мамой мальчика и при воспитании старших детей в семье, т. е. ее проявление по отношению к младшему сыну не было связано с наличием у него синдрома Дауна.

К факторам риска можно отнести и некоторые индивидуальные особенности ребенка, не связанные с наличием нарушений в развитии. Воспитание каждого маленького ребенка сопряжено с переживанием трудностей и большого количества стрессов. Один малыш радует близких тем, что хорошо ест и спокойно спит, тогда как другой ночным плачем и отказом от еды может приводить родителей в состояние крайней усталости и раздражительности. Особенности ребенка - "трудный" темперамент, повышенная возбудимость, сниженная или высокая чувствительность и др. - наряду с другими долговременными и кратковременными неблагоприятными факторами влияют на качество взаимодействия родителей с ребенком, их поведение и предоставляемый ребенку опыт.

 

Что происходит с родителями, когда в семье появляется ребенок с особыми потребностями

В период беременности практически все родители размышляют и фантазируют о своем нерожденном ребенке, его поле, темпераменте и опыте, который он приобретет в будущей жизни. Большинство родителей знают: влиять на воплощение их фантазий невозможно. Тем не менее ожидается "нормальный" малыш, который будет следовать естественным, предсказуемым этапам развития: научится ходить, заговорит, пойдет в детский сад, в школу, поступит в институт, устроится на работу и в конечном итоге достигнет полной независимости как взрослый. Однако ни один ребенок не может воплотить все мечты родителей. После того как малыш уже появился на свет, мечты постепенно удаляются, освобождая индивидуальность реального ребенка от "призраков", фантазий о воображаемом идеале. Этот процесс Д. Винникот назвал "утрачиванием иллюзий" (disillusionment): родители проходят долгий путь от представлений об идеальном ребенке, являющимся единым целым с матерью, до признания индивидуальности (подчас далеко не идеальной) и предоставления ребенку возможности получить, прожить опыт отделения от матери "в переносимых" для нее и для него дозах. Когда рождается ребенок с нарушениями развития, мечты и иллюзии рушатся в одно мгновение. Как рассказывают родители: "Мечта рухнула после одной фразы - сообщения диагноза ребенка".

Проблема адаптации родителей к рождению ребенка с особыми потребностями в последние годы стала темой активного профессионального обсуждения. По-прежнему многие процессы все еще неясны и требуют изучения. Клиническая практика показывает, что некоторые родители опустошены и, кажется, останутся в этом состоянии долгие годы, тогда как другие довольно быстро настраиваются справляться с ситуацией и продолжать жить. Понимание состояния взрослых имеет теоретическую ценность, а также облегчает распознавание индивидуальных потребностей семьи для обеспечения более эффективного обслуживания.

 

Ранние теоретические подходы к оценке состояния родителей детей с особыми потребностями

В зарубежной литературе 1950-1960-х гг., равно как и в отечественной литературе до 1990-х гг., практически нет сведений о состоянии родителей детей с особыми потребностями. Вероятно, отсутствие этой информации обусловлено тем, что большинство детей с особыми потребностями помещались в закрытые учреждения. Изменение подхода от содержания детей в учреждениях к семейному воспитанию и созданию необходимых ребенку и его родителями программ междисциплинарного обслуживания вызвало интерес и определило необходимость изучения семейных стратегий адаптации. Внимание, уделяемое наблюдению и оценке способов приспосабливания родителей к рождению ребенка с особыми потребностями является прямым следствием развития процессов деинституализации и нормализации, история которых в Швеции, других странах Западной Европы и в США насчитывает около 30-40 лет. За это время на профессиональную арену выходили разнообразные концепции, под тем или иным углом освещавшие проблему переживаний родителей.

Например, несколько ранних статей, представляющих психоаналитический подход, имели тенденцию рассматривать родительские реакции как невротические, а родителей - как нуждающихся в терапии. Предполагалось, что почти все родители переживают чувство вины в большей или меньшей степени, что помещало их в "безвыигрышную" позицию. Какую бы реакцию они ни проявляли, она могла быть интерпретирована как доказательство враждебности, отвержения или, в лучшем случае, амбивалентности по отношению к ребенку. Другие авторы использовали термин "хроническая скорбь" для описания реакции родителей на потерю совершенного ребенка, которого они ожидали. Родители приглашались на консультирование, но практическая помощь и поддержка все еще были ограничены: преобладающие взгляды были полны пессимизма по отношению к развитию ребенка, а воспитание в учреждениях по-прежнему оставалось главным доступным способом работы с детьми, которая в те годы не случайно обозначалась словом "лечение". Явной ограниченностью данного подхода является то, что он упускает признание реальных трудностей, окружающих семью, воспитывающую ребенка с особыми потребностями. Очень тяжело иметь ребенка, который во всем отличается от сверстников, но особенно тяжело, когда это отличие есть результат умственной неполноценности, которая все еще несет на себе клеймо негативного отношения.

Модель переживания тяжелой утраты

Одна из наиболее распространенных концепций в изучении реагирования и последующего приспосабливания к рождению ребенка с нарушениями развития происходит из исследований реакций на тяжелую утрату. Гипотеза такова: в течение всей беременности родители ожидают и планируют нормального, здорового ребенка, но эти надежды драматически рушатся с рождением малыша, который далеко не совершенен. Предполагается, что, прежде чем родители смогут начать принимать того ребенка, который у них есть, и заботиться о нем, им необходимо оплакать потерю ребенка, который "мог бы быть", что очень схоже с переживанием смерти реального человека.

Эта концепция привлекательна: действительно, на первый взгляд две ситуации имеют много общего, и многие родители, особенно те, для кого инвалидность их ребенка была подтверждена во время или вскоре после рождения, спонтанно использовали такую аналогию: "Мы. много плакали, как если бы оплакивали ребенка, которого могли бы иметь..." Тем не менее другие родители не были так уверены в представленной им в процессе консультирования модели, комментируя: "Можно, конечно, говорить, что мы проходим процесс оплакивания после рождения ребенка с инвалидностью, но у нас самих должна быть идея о том, что, собственно, мы оплакиваем". Хотя почти все родители буквально погружаются в чувства потери, шока, неверия, последующее приспосабливание гораздо менее предсказуемо. Многие подвергают сомнению такое понятие, как "принятие", говоря, что очень часто присутствует смешение чувств: "Я люблю моего ребенка самого по себе, но все еще хочу, чтобы у него не было синдрома Дауна"; "Я никогда не отвергну моего ребенка, но не проходит и дня без того, чтобы я с готовностью не отвергала его инвалидность".

Существует мнение, что амбивалентность (двойственность) чувств и желаний -проявление непрожитого горя и что родители могут сформировать настоящую привязанность к ребенку, только когда перестанут думать о "нормальном" ребенке, которого они потеряли. Согласно данному взгляду, у родителей, проявляющих признаки горя через несколько месяцев после события, процесс переживания горя "завершен неуспешно", и им рекомендуется интенсивное консультирование. Не все соглашаются с этой интерпретацией, говоря, что сожаление и грусть являются естественным и понятным ответом на трагический факт и не являются показателями отвержения. Часто эти чувства сосуществуют с истинным удовольствием от общения с ребенком и восхищением его достижениями. Некоторые авторы использовали выражение "хроническая скорбь" для описания непроходящих печали и сожаления, ставя под сомнение термин "принятие": зачастую неясно, что именно мы просим родителей принять.

В обоих подходах содержатся полезные для практики помощи родителям выводы. Если часть специалистов считают, что состояние родителей должно последовательно улучшаться по мере прохождения определенных стадий от амбивалентности до принятия, то эти профессионалы будут настраиваться на прекращение вмешательства, когда принятие будет достигнуто. Если родители все же переживают "хроническую скорбь", тогда ожидания могут быть направлены на облегчение проживания родителями амбивалентных чувств и обеспечение поддержки в моменты кризиса. Проведенное с помощью опросников исследование показало, что горе, несомненно, переживается родителями значительный отрезок времени, но оно скорее кажется периодическим, чем постоянно длящимся и появляется главным образом в моменты нарастания напряжения. Ни один родитель не отметил, что его состояние постоянного горя неизменно. Некоторые социальные работники предсказывали именно такой ответ, однако оказалось, что они недооценивали количество трудностей и уровень стресса, наблюдающихся по мере взросления ребенка.

В различных источниках представлены разные модели и стадии реагирования родителей на рождение ребенка с нарушением развития. В обзоре современных исследований (Blacher, 1984) выделяются факторы, затрудняющие обобщенное описание динамики эмоционального состояния родителей. Во-первых, стадии устанавливались исходя из различных теоретических подходов. Для описания одной и той же реакции использовались разные слова, что приводило к различным интерпретациям одних и тех же событий. Во-вторых, сравнение и обобщение исследований усложняется разницей методов, которые включают наблюдение, разнообразные техники проведения интервью, изучение отдельных клинических случаев. Весьма вероятно, что разные методы измеряют различные реакции и что последовательных предсказуемых стадий не существует. На основании анализа фактов клинической практики можно также предположить, что стадии не связаны с определенным временем и могут длиться дни, недели, месяцы и даже годы. Предполагается, что вместо четко определенных стадий существуют три основные категории ответов, которые можно описать в определенной последовательности их проживания - стадиях - следующим образом:

· Стадия 1: первоначальная реакция. Включает шок, неверие и отрицание диагноза: "Врачи могли перепутать результаты анализов, ошибиться". Может включать отвержение ребенка, потерю чувства реальности: "Кажется, это все происходит не с нами".

· Стадия 2: эмоциональная дезорганизация. Родители переживают чувство вины, гнева на персонал за любые реальные или воображаемые сложности с рождением, гнева на Бога и на самих себя; печаль, разочарование, стыд. Некоторые обвиняют себя или своих родителей за какие-либо события во время беременности, как бы неразумно это ни было; пытаются уйти обратно во времени, воссоздать беременность с иным исходом, ищут "спасительное средство", ограничивают социальные контакты, погружаются в депрессию.

· Стадия 3: эмоциональная организация. Период приспосабливания и принятия. Как комментирует один родитель: "Бывает очень трудно, бывает все нормально и хорошо, а бывает так, что мы просто справляемся с этим".

Модель переживания тяжелой утраты облегчает понимание процессов, включенных в приспосабливание к рождению ребенка с особыми потребностями, но при глубоком рассмотрении в ней обнаруживаются некоторые недостатки. Родители детей с нарушением развития проявляют большое разнообразие в способах отреагирования своей психической травмы. Ожидание предсказуемой последовательной реакции от всех родителей сопряжено с определением тех родителей, чьи чувства отличаются от ожидаемых, как неадекватно приспосабливающихся. Если это случается, то возникает опасность подгонки родителей под определенную теоретическую модель, вместо того чтобы принимать индивидуальность их реакции.

 

Стресс и адаптация

Известие о проблемах ребенка может последовать за ультразвуковым исследованием, или стать очевидным сразу после родов, или же ему предшествует длительный период неуверенности. Установление диагноза или факта особых потребностей у ребенка является первоначальным событием, вызывающим стресс. То, как родители воспримут факт нарушения развития ребенка, как будут справляться со стрессом, во многом зависит от способа сообщения диагноза. По мнению родителей, не существует хорошего способа сообщить родителю об инвалидности ребенка, но есть способы плохие и очень плохие, которых нужно избегать, например: "Врач стоял рядом с моей кроватью; он не закрыл занавеску, отделяющую мою кровать от остальных, так что кто угодно мог видеть и слышать наш разговор. Он просто сказал, что у моего сына синдром Дауна, и затем вышел, прежде чем я смогла что-либо ответить". Пренебрежительные высказывания и негативная информация о ребенке наряду с неуважением к переживаниям родителей усиливают стресс членов семьи. Используемые в адрес ребенка ярлыки вплетаются в представления матери о ее младенце и могут длительное время сопровождать формирование отношений любви и привязанности: "У меня было ощущение, что я родила какое-то чудовище". Родители, пережившие отрицательный опыт сообщения диагноза ребенка, считают ценным следующее:

· информация о проблемах ребенка предоставляется обоим родителям одновременно;

· профессионал разговаривает с семьей в отдельном помещении, конфиденциально;

· информация выражается в доступных пониманию потрясенных родителей терминах;

· не используются ярлыки, слова с негативным, обесценивающим значением;

· в процессе встречи выделяется время на вопросы родителей профессионалу;

· назначается повторная встреча с профессионалом на следующий день, так как возникают новые вопросы;

· как можно раньше должна быть предоставлена точная информация о состоянии ребенка и перспективах развития, информация о службах, куда родители могут обратиться за помощью;

· профессионал должен вести себя с родителями как с равными.

Следующие за сообщением диагноза встречи с родителями в родильном доме могут проводиться как специалистами роддома, так и профессионалами из программ ранней помощи - социальным работником, психологом, педагогом и представителями родительских ассоциаций, которые приглашаются в родильный дом в случае рождения младенца с особыми потребностями. На этом этапе сопровождения семьи наиболее важно предоставить родителям возможность говорить о своих чувствах, выслушивать родителей, предоставлять им время для повторных встреч. При организации сообщения диагноза ребенка членам его семьи следование перечисленным выше характеристикам отвечает следующим принципам работы программ ранней помощи:

· партнерство с родителями; уважение состояния, мнения, опыта родителей; уважение личности ребенка;

· принцип междисциплинарной семейно-центрированной работы с ребенком и семьей.

Помимо изменения подходов к сообщению членам семьи диагноза ребенка выделены и другие влияющие на способность родителей справиться со стрессом условия. Все родители отмечают значимость информации о ребенке, его здоровье и развитии, о доступных медицинских и образовательных службах и программах для ребенка, социально-психологических программах для членов семьи, о других семьях, имеющих детей с особыми потребностями, и родительских ассоциациях, социальных гарантиях и правах ребенка и семьи, воспитывающей ребенка с особыми потребностями. Семья должна иметь уверенность, что на каждом этапе развития ребенка он получит адекватную помощь, что службы скоординированы между собой; и что по мере взросления ребенка родители будут получать новую информацию.

Начиная сопровождение ребенка с особыми потребностями и его родителей в роддоме или в программе ранней помощи, профессионалы по мере установления доверительных отношений с семьей вступают во взаимодействие с сильными и слабыми сторонами функционирования семьи, фантазиями, тревогами и опасениями родителей в связи с ребенком и ними самими. По мнению одного из ведущих профессионалов в области раннего вмешательства М. Гуральника, на стереотипах семейного взаимодействия могут неблагоприятно отразиться проблемы, связанные со здоровьем ребенка, несоответствие реальных достижений ребенка ожиданиям н надеждам родителей, несоответствие между выражением чувств ребенка и родителя. Интенсивные эмоциональные переживания часто влекут за собой пересмотр планов семьи, изменение семейных ролей и бытовой стороны жизни. Возникает новая потребность в дополнительных ресурсах, нарушается обычный ритм повседневной жизни семьи. Могут возникнуть финансовые проблемы, а также дополнительные заботы, связанные с состоянием здоровья ребенка, что нередко влечет за собой материальные расходы. Перечисленные трудности могут привести к снижению уверенности родителей в их способности обеспечить ребенка необходимой заботой. Возникшее ощущение неуверенности зачастую имеет долговременные негативные последствия, так как семьи убеждены, что по мере развития их ребенка они будут и дальше сталкиваться с проблемами. Изменения в функционировании семьи, связанные с рождением ребенка с особыми потребностями, могут быть как немедленными, быстро возникающими, так и продолжительными, длящимися. Некоторые родители свидетельствуют, что рождение ребенка с инвалидностью также влияет на самооценку, на надежды, связанные с карьерой матери, на экономическое положение семьи. Исследования показали, что родители детей с особыми потребностями переживают стресс в ответ на события, перечисленные по убыванию их значимости:

· проблемы поведения ребенка;

· ночные беспокойства;

· социальная изоляция;

· нарушение взаимопонимания в семье;

· множественные нарушения у ребенка;

· заболевания и состояние здоровья ребенка;

· проблемы с внешностью ребенка;

· материальная обеспеченность.

Способность семьи справиться с кризисом и адаптироваться к ситуации зависит от сложного взаимодействия следующих факторов:

· предшествующий опыт воспитания или общения со своими или чужими детьми с особыми потребностями; поддержка со стороны друзей и членов семьи;

· доступность программ сопровождения (значимость которых, кстати, не уменьшается с возрастом ребенка).

Некоторые авторы считают, что стратегии преодоления отличаются от семьи к семье и включают следующее:

· здоровье родителей;

· их энергию и нравственные установки;

· умение членов семьи решать проблемы;

· социальные связи;

· доход;

· принадлежность к определенному социальному классу;

· систему ценностей.

Сопровождение ребенка с особыми потребностями и его родителей организуется таким образом, чтобы помочь членам семьи адаптироваться к ситуации появления младенца с нарушениями в развитии, способствовать созданию оптимальных условий для развития ребенка. Этапы обслуживания ребенка и семьи и виды помощи (домашние визиты, группы встреч для родителей, группы социализации для нескольких родителей с детьми и т. д.) строятся с учетом эмоционального состояния родителей и их потребностей в поддержке, информации, выражении чувств, контакте с другими родителями. В соответствии с динамикой переживаний матери и членов семьи ребенка индивидуальная работа может быть направлена на помощь родителям в установлении контакта с ребенком, понимании его сигналов, например через моделирование игрового взаимодействия и анализ видеопленок профессионал подчеркивает значимость социально отзывчивого поведения матери для развития младенца, его способности к общению, познанию, движению. Каждая встреча с ребенком и родителями включает в себя разговор об их чувствах, тревогах, обсуждение новой информации. Эмоциональная доступность профессионалов и их направленность на ребенка и семью помогает родителям перейти от отчаяния, страха, тревоги к принятию решений, действиям, организации оптимального опыта для развития ребенка, выстраиванию нового ритма жизни семьи, воспитывающей ребенка с особыми потребностями.

 

Психодинамические механизмы эмоциональных и поведенческих расстройств у детей и подростков

Знание процессов, составляющих нормальное социально-эмоциональное развитие личности, является необходимой составляющей профессиональной… Область психического здоровья не является чем-то неизменным и однородным, а… 1. процесс развития всегда есть слагаемое множества факторов;

Пример

Ребенок от года до двух может вполне понимать важность медицинских вмешательств и соглашаться с оценкой роли врача как приносящего пользу. Уверенные в своем ребенке, которого мы столь своевременно и правильно подготовили, мы идем к врачу, и... В коридоре поликлиники наш ребенок из разумного/спокойного человека превращается в упирающееся, кричащее, недоступное никаким уговорам существо. Причиной такого явления является другая особенность незрелой психики ребенка: относительная слабость рациональных мыслительных процессов по сравнению с силой импульсов и фантазий. Перед кабинетом врача все доводы отбрасываются и голова ребенка переполняется фантазиями наказаний, насильственной смерти и т. п. Родители, позволяющие, чтобы с ребенком такое случилось, перестают быть защищающими фигурами и превращаются во враждебные, на которые могут быть излиты гнев и ярость ребенка.

Незрелая психика ребенка отличается рядом особенностей. Возможно, самой яркой из них является эгоцентризм. Ребенок является точкой отсчета, центром своей вселенной; все события внешнего мира рассматриваются им как имеющие прямое отношение к нему самому. По этой причине рождение брата или сестры рассматривается ребенком как выражение родителями критики и неудовлетворенности им самим: "Я был плохим, поэтому они завели себе нового, лучшего".

Разумеется, родители зачастую просто не могут предотвратить те или иные события: они хотят иметь несколько детей, и прививка ребенку должна быть сделана. Речь вовсе не идет о том, чтобы сделать жизнь ребенка абсолютно безоблачной, бесконфликтной. Важно другое: когда родители понимают психологический смысл того или иного опыта для ребенка, тогда они могут с пониманием отнестись к переживаемым им драматическим ситуациям. Тогда внимание родителей концентрируется не столько на раздражающем неадекватном внешнем поведении ребенка, сколько на переживаемых им психологических драмах, заслуживающих самого искреннего сочувствия.

Концепция линий развития Анны Фрейд является именно такой попыткой перевода внешнего поведения ребенка на язык его внутренних переживаний. Анна Фрейд описала линию от полной зависимости к эмоциональной самодостаточности, линию развития телесной независимости, линию развития способности к работе и др.

Рассмотрим линию развития "от сосания к рациональному питанию". Долгий путь должен проделать ребенок, прежде чем прийти в точку, где он сможет регулировать прием пищи активно и рационально, качественно и количественно, на основе собственных потребностей и аппетита и независимо от его отношений с "обеспечителем" еды либо от его сознательных и бессознательных фантазий. Шаги на этом пути выглядят приблизительно так:

1. Вскармливание грудью или с помощью бутылки, по часам или по требованию. Для младенца этот период устанавливает прочное равенство пищи и мамы.

В этот период обычными являются трудности кормления, вызванные либо перепадами аппетита и пищеварительными расстройствами у младенца, либо тревогой матери относительно кормления. На этой фазе вмешательства в процесс удовлетворения потребностей, Такие как ненужное ожидание пищи (если мама соблюдает строгий режим кормления) либо, наоборот, принуждение к кормлению (если маме кажется, что ребенок недоедает), образуют первые и часто длительные нарушения в позитивном отношении к еде.

2. Отлучение от груди или от бутылки. Инициатором может быть сам ребенок, а может быть мать. В последнем случае, особенно если это протекает в сжатые сроки, протест малыша против депривации отрицательно сказывается на нормальном удовольствии от еды. Трудности могут возникать и с введением твердой пищи, новых вкусов и консистенций, которые ребенок либо приветствует, либо отвергает.

3. Переход от кормления к самостоятельной еде руками или с помощью приборов. В картине мира ребенка пища и мама все еще имеют знак равенства. У ребенка могут появляться пищевые причуды, которые расцениваются родителями как капризы, но на самом деле являются приобретенной реакцией отвращения. Дело в том, что эта фаза пищевой линии развития совпадает с фазой приучения ребенка к чистоплотности на другой линии развития ("от пачкания пеленок к контролю над кишечником и мочевым пузырем"). Приучение к чистоплотности проходит путь от необходимости внешнего контроля до достижения полного внутреннего контроля. В психике ребенка это сопровождается переходом от выраженного интереса к своим выделениям к формированию отвращения. Это очень сложный процесс, затрагивающий всю личность ребенка. Естественно поэтому, что он неизбежно окрашивает и процессы, происходящие на других линиях развития. Родители часто недоумевают, почему в этот период ребенок проявляет стойкое отвращение к котлетам, гречневой каше, разного рода соусам и т. п. Эти причуды уйдут сами собой, как только необходимость в них отпадет. Когда ребенок достигнет состояния полного внутреннего контроля над своими выделениями, когда стремление к чистоплотности станет неотъемлемой чертой характера, тогда и потребность в повышенном контроле и отвращении перестанет быть актуальной.

4. Самостоятельная еда с использованием ложки, вилки и т. д. Разногласия с матерью о количестве и качестве съедаемого сдвигаются к форме еды, т. е. к манерам за столом. Прием пищи может стать полем битвы, на котором будут происходить сражения, связанные с трудностями материнско-детских отношений. Равенство еда-мать, которое существует в восприятии ребенка в течение фаз 1-4, представляет собой рациональную основу для субъективной уверенности матери, что каждый отказ ребенка от пищи нацелен лично на нее, т. е. выражает отвержение ребенком ее материнской заботы. Именно эта уверенность вызывает повышенную чувствительность матерей к процессу питания и лежит в основе сражений по поводу пищи. Это также объясняет, почему в этих фазах с отказом от еды или стойкими капризами может легче справиться временно замещающий мать человек. И тогда дети будут есть в детском саду или в гостях, или у бабушки, но это не исправит их трудного кормления дома, в присутствии матери. Это также объясняет, почему разлука с матерью часто сопровождается отказом от пищи (отвержение материнской замены) либо же жадностью и перееданием (восприятие еды как заместителя материнской любви).

5. Постепенный выход из уравнивания между пищей и мамой в старшем дошкольном возрасте. Нарушения процесса еды в этой фазе обусловлены уже не присутствием или отсутствием матери, а внутренними иррациональными установками к еде. Эти иррациональные установки обусловлены фантазиями ребенка, которые в этот период носят активный и могущественный характер. Эта фаза на пищевой линии развития несет на себе отпечаток мощного психического конфликта, происходящего в этот период на другой линии развития ("от полной зависимости к эмоциональной самодостаточности и взрослым объектным отношениям"). Ребенок осваивает весь спектр поло-ролевых отношений, осмысляет область отношений между мужчинами и женщинами и, конечно, свое место в этих отношениях. Ребенок пытается постичь новые стороны жизни, попавшие в сферу его внимания, в частности область сексуальных отношений. В картине мира ребенка - это "область каких-то особых отношений между мамой и папой". Осмысление сопровождается созданием своих собственных теорий, которые согласуются с имеющимся у ребенка опытом. Попытки сексуального просвещения в этот период часто заканчиваются неудачей, так как опыт ребенка ограничен (опыта генитальных отношений у ребенка еще просто нет), а, как мы уже отмечали, эгоцентризм ребенка не позволяет ему выйти за границы имеющегося опыта. Трудности в приеме пищи могут быть связаны именно с детскими сексуальными теориями: ребенок может отказываться от еды из-за страха беременности через рот. Страх приема пищи и ее выхода может быть связан также со страхом анальных родов.

6. Постепенное увеличение рациональных установок к пище в младшем школьном возрасте и самостоятельное определение в еде. При этом весь более ранний опыт данной линии имеет определяющее значение в формировании индивидуальных пищевых привычек, вкусов и предпочтений.

По завершении процесса рационализации питания к взрослому возрасту принятие пищи становится собственной заботой зрелой личности. Важно отметить, однако, что прежнее сражение с матерью по поводу еды может быть заменено внутренним рассогласованием, например между сознательным желанием ограничить себя в пище и бессознательной установкой о невыносимости отказа от пищи. С этим связаны стойкие неудачи многих людей похудеть, а также такие невротические нарушения, как булимия (переедание) и анорексия (невозможность принятия пищи).

В качестве другого примера приведем линию развития "от эгоцентричности к партнерским отношениям".

1. В первой фазе этой линии в картине мира ребенка присутствует только мать (как аналог материнской фигуры могут быть представлены и другие значимые взрослые) и он сам. Другие дети для младенца либо вообще не существуют, либо же воспринимаются как нарушители материнско-детских отношений.

2. Для второй фазы характерно отношение к другим детям как к неживым объектам, т. е. к игрушкам, предметам, которые можно трогать, толкать, притягивать или отставлять в зависимости от настроения. При этом от них не предполагается ни положительной, ни отрицательной реакции. Это как раз тот период, когда дети могут с равным интересом и энергией исследовать новые формочки, машинки, одежду и лицо соседа по песочнице и сами останавливаются пораженные, когда упомянутый сосед вдруг заливается слезами.

В первых двух фазах, даже если вокруг имеются другие дети - сестры и братья, ребенок остается асоциален (вне общества сверстников), какие бы усилия ни прилагала мать. Общественная жизнь на второй фазе уже выносима для ребенка, но еще не приносит пользы.

3. Третья фаза линии характеризуется отношением к другим детям как к помощникам в выполнении какой-либо задачи, такой как игра, постройка, разрушение и т. п. Партнерские взаимоотношения определяются здесь продолжительностью совместной деятельности. Именно характер задачи определяет, как долго продлится общение. В этот период дети получают большое удовольствие от совместной игры, но когда ребенок увлеченно рассказывает о своем новом друге, то на вопрос мамы, как же зовут этого друга, с удивлением обнаруживает, что имя его он забыл спросить, ведь для игры это было не так уж важно.

Такое качество отношений со сверстниками необходимо для начальной социализации ребенка, а именно принятия в сообщество старших братьев и сестер или поступления в детский сад. Но только следующая стадия делает ребенка способным к дружбе и сотрудничеству в различных видах деятельности.

4. В четвертой фазе другие дети воспринимаются как партнеры и люди в своем собственном праве, которыми ребенок может восхищаться, которых он может бояться, кого он любит или ненавидит, с чьими желаниями он считается и часто признает их справедливыми. Именно на этой стадии ребенок становится способен к партнерским взаимоотношениям различных видов и длительности.

Концепция линий развития вносит большой вклад в понимание нормального детского развития. Такой ступенчато разработанный ход внешнего развития, отражающий формирование глубинных психических структур, помогает разобраться в продвижении ребенка на пути к независимому приспособлению к миру. Рассмотрение линий развития может оказаться полезным и с точки зрения решения практических вопросов, таких, например, как выбор возраста для определения ребенка в детское учреждение. Необходимо учитывать, способен ли ребенок переносить длительную (длиною в несколько часов) разлуку с матерью без ущерба для психического развития; иными словами, является ли данная задача адекватной уровню его личностного развития.

Развитие содержит в себе как прогрессивное, так и регрессивное движение, следовательно, регресс - это одно из проявлений нормального развития. В экстремальных ситуациях или в переломные периоды развития любой нормально развивающийся ребенок может проявить черты регрессивного поведения, т. е. поведения, характерного для более ранних фаз развития. В течение всего периода роста для ребенка является вполне допустимым периодическое (например, во время болезни, в состоянии волнения или огорчения) возвращение к детским паттернам поведения, потере уже сформировавшегося, казалось бы, самоконтроля, к детскому поиску защиты и безопасности в отношениях. Так, после болезни дети становятся более капризными, неуравновешенными, как будто маленькими. Или ребенок с уже сформированными навыками опрятности может "сорваться" и испачкать штанишки, когда он разлучается с семьей и попадает, скажем, в санаторий. Всем нам знакома и ситуация, когда у первоклассников, еще недавно так мечтавших стать "взрослыми" школьниками, вдруг повышается тяга к куклам, машинкам, мягким игрушкам. Такая регрессия не останавливает развития в целом. Если оно не будет блокироваться осуждением окружающих или собственным внутренним подавлением, свобода передвижения по линиям развития вскоре позволит восстановить развитие прогрессивное.

Сопоставление движения по нескольким линиям развития позволяет произвести оценку эмоциональной зрелости или незрелости ребенка, нормы или патологии развития. Гармоничное развитие предполагает примерное соответствие развития по всем линиям. Расхождение уровня развития по разным линиям может являться следствием органической патологии, дефицита социальных отношений или проявлением внутренних конфликтов. Психологическая помощь ребенку во многих случаях позволяет справиться с проблемой.

Итак, рассмотрение развития с точки зрения его непрерывности дает важную информацию о ходе нормального развития, его путях и возможных проблемах. Однако, как отмечалось выше, каждый срез развития характеризуется по всем линиям определенными, доминирующими, характерными только для данной стадии чертами (вспомним, например, освоение полоролевых констелляций в 4-6 лет, окрашивающее все линии развития). Эту уникальную организацию каждой новой фазы нельзя предсказать исходя из фазы предыдущей. В этом смысле можно рассматривать развитие прерывисто, как процесс, состоящий из определенных стадий развития. Мы надеемся, что описание процессов, происходящих на каждой стадии, позволит понять специфику каждого возрастного периода.

Младенчество. В ранние недели жизни субъективный опыт ребенка расплывчат и неструктурирован. М. Малер пишет, что в этот период у ребенка еще не сформировано осознание присутствия материнской функции. Младенец и материнская забота вместе образуют одно целое. Д. Винникотт по этому поводу афористично заметил, что самого по себе младенца не существует. Имеется в виду, что любые рассуждения о младенце правомерны, только если одновременно рассматривается и материнская функция. Перед внутренним взором многих встает всегда все успевающая, уравновешенная, понимающая и заботливая мать. Это идеальный образ матери, а идеальных матерей в реальности просто не бывает. Все мамы бывают бодрыми или уставшими, веселыми или огорченными, добрыми или сердитыми. Однако любая мать, изо дня в день осуществляющая уход и заботу о ребенке, является для ребенка "достаточно хорошей". Присоединяясь к нему, чувствуя его потребности и отзываясь на них, предоставляя младенцу возможность быть всегда с ней рядом, мать способствует построению ребенком понимания непрерывности и надежности бытия.

По образному выражению Фрейда, весь мир в начале жизни представляет собой диффузное море. И субъективный опыт - как возникающие островки удовольствия или неудовольствия. Шаг за шагом эти островки формируются в образ себя и образ внешнего мира. Решающее значение в этом процессе имеет взаимодействие младенца с матерью. Эксперименты последних десятилетий показывают, что ребенок сам стимулирует взрослого к взаимодействию - звуками, улыбками, и постепенно формируется диалог между матерью и младенцем. В дальнейшем этот диалог развивается в то, что Винникотт назвал "отзеркаливанием": мать отражает чувства ребенка на своем лице, давая тем самым ребенку возможность эти чувства различить и затем идентифицировать в самом себе.

Дж. Боулби выдвинул гипотезу, что система привязанности к человеку, постоянно ухаживающему за ребенком (чаще всего это мать), является самой значимой внутренней мотивацией развития. Младенец обладает врожденным поведенческим репертуаром, направленным на достижение физической близости с матерью. Боулби описывает 5 инстинктивных реакций: сосание, цепляние, следование, плач и улыбку - как поведенческие паттерны, специфичные для человека. Все эти паттерны вносят свой вклад в формирование поведения привязанности. Детское поведение привязанности активирует ответное материнское поведение и тем самым обеспечивает младенцу безопасную основу для выживания. Через отношения с матерью младенец постепенно выстраивает собственную внутреннюю картину взаимоотношений в целом, окружающего мира, матери и себя. Эти "внутренние рабочие модели" накладывают отпечаток на понимание настоящего, воспоминания о прошлом и выбор поведения в новых ситуациях. "Внутренняя модель" ребенка построена из определенных ожиданий и допущений (например: если он заплачет, то мама возьмет его на руки). Эти ожидания базируются на реальном опыте и, будучи сформированными, оказывают влияние на интерпретацию ребенком нового опыта. В каждых новых взаимоотношениях ребенок будет пытаться воспроизвести знакомый паттерн. Если мать (или ухаживающий за ребенком) отвечает на потребности ребенка с сочувствием и пониманием, тогда у него сформируется образ себя как достойного заботы и выработается "внутренняя рабочая модель" любящего родителя. И наоборот, если ухаживающий не реагирует на выражаемые ребенком потребности или отвергает их, то у младенца сформируются соответствующие ожидания от фигуры привязанности как ненадежной и недоступной, и вследствие этого образ себя как не заслуживающего заботы.

В процессе "достаточно хорошего" взаимодействия матери и ребенка формируется эмоциональная связь, внутри которой младенец ощущает особое чувство безопасности и комфорта. Это ощущение надежности является необходимой предпосылкой того, чтобы ребенок мог подойти к решению следующей важнейшей задачи: исследования окружающего мира. Именно эмоциональное благополучие является фундаментом познавательного развития, а не наоборот.

Для младенца наиболее очевидная возможность для исследования окружающей среды - это использование рта. Рот используется и для кормления, и для получения нового опыта. Затем появляются зубы, и кусание становится только еще одним новым интересным опытом. Болевой барьер позволяет ребенку выстраивать границы своего собственного тела и тем самым вносит свой вклад в задачу дифференциации младенцем себя как отдельного существа. Болевая реакция матери на кусание ее груди при кормлении также очерчивает границы Я - не - Я и приводит младенца к началу понимания норм в общении.

Совершенствование моторного аппарата ведет к расширению возможностей движения. Рот перестает быть единственной возможностью исследования окружающего. Все тело младенца включается в переживание нового. Статика орального периода его больше не удовлетворяет. Ребенку теперь требуется больше движения, и мать должна ему это разрешить. Тревога матери по поводу опасностей может задерживать развитие ребенка. Если мать справляется со своей тревогой, то она "отпускает" ребенка, если нет - то чрезмерно ограждает его от всех трудностей, а порой вообще не замечает его развития, продолжая относиться к подросшему ребенку как к младенцу.

При введении твердой пищи также важно, чтобы мать позволяла ребенку есть самому, не беря полностью контроль на себя. В это время такие действия ребенка, как бросание еды, удерживание ее во рту, выплевывание представляют собой формы исследования окружающего, формы учения.

Примерно к 9 месяцам ребенок обладает относительно большей, чем прежде, свободой движений: немного ест сам, может исследовать мир не только ртом, но и руками, и ногами; проявляет готовность исследовать окружающее; использует звуки не просто для вокализации, а для общения. Растет и готовность матери признать потребность ребенка в какой-то независимости. Эти изменения указывают на переход к следующей фазе - фазе тоддлеров.

Тоддлеры. Термин "тоддлер" обозначает возрастной период с момента, когда ребенок начинает ходить (to toddle - по-английски "ковылять", "учиться ходить"), т. е. примерно от одного года до двух с половиной лет.

К возрасту одного года изменения очень велики: ребенок ходит, сам ест, разговаривает. Процесс, который происходит внутри ребенка, представляет собой начало структурирования личности. Это невозможно без взаимодействий между ребенком и окружающими его людьми. Центральными в течение всего периода по-прежнему являются отношения с матерью.

В изучение этого возрастного периода большой вклад внесла М. Малер. Она описала процесс психологического рождения ребенка, которое, по ее мнению, не совпадает с физическим рождением и совершается значительно позже. В первые месяцы жизни материнская забота "вынашивает" хрупкую психику ребенка точно так же, как раньше ее тело вынашивало самого младенца. Мать с ее более развитыми психическими способностями представляет собой среду для беспомощного, уязвимого младенца. Взаимоотношения новорожденного с матерью приобретают вид психологической слитности (симбиоза). Процесс психологического рождения заключается в обретении ребенком чувства собственной отдельности, ощущения своей индивидуальности. М. Малер назвала эту нелегкую работу психологического рождения процессом отделения - индивидуации. Отделение - это установление чувства физической отдельности от другого. Индивидуация описывает скорее аспект эмоционального отделения, психологическую способность отойти от мамы. Начало процесса отделения - индивидуации относится к возрасту 4-6 месяцев, когда младенец впервые начинает проявлять интерес к окружающему миру за рамками диалога с матерью, и заканчивается примерно к трем годам.

Процесс отделения - индивидуации состоит из 4 подфаз:

Фаза дифференциации (5-10 месяцев). О ее начале свидетельствует увеличение интереса ребенка к внешнему миру, появление реакции слежения, большая направленность взгляда вовне, взгляд часто возвращается к матери как к точке отсчета.

Это указывает на то, что у ребенка произошло отделение телесного Я от "не-Я". По мере формирования чувства Я и другого у ребенка появляется понимание взаимоотношений. Именно ощущение своей физической отдельности позволяет начать диалог с окружающим, поскольку вести диалог с частью самого себя бессмысленно. "Мы" - это всегда следствие выхода из симбиотических отношений, диалог двух отдельных сущностей. Теперь младенцу хочется разделить свой опыт происходящего с другим человеком. Эта фаза достигает вершины примерно к 9 месяцам, когда способность к передвижению и физическое развитие переводят ребенка в следующую подфазу.

Фаза упражнений (10-15 месяцев). Начинается с обретением ребенком автономного функционирования. Вместе с обретением способности стоять и ходить младенец получает возможность удаляться от объектов и приближаться к ним. Он получает от этого максимум удовольствия, просто захвачен изучением расширившегося мира. У него возникает интерес к исследованию спектра возможностей тела и его движений. Впервые на этой стадии, погружаясь в упражнения, ребенок "выключает" маму из переднего плана своего сознания. Однако несмотря на то, что ребенок физически отдаляется от матери, психологически он переживает себя как все еще слитного с ней.

Между 15 и 24 месяцами наступает фаза возвращения. В этот период ребенок испытывает состояние мощного психического дисбаланса. Теперь психологическое развитие догоняет физическое созревание, принося с собой расстраивающее понимание, что способность к передвижению в пространстве, по сути, означает психическую раздельность с матерью. Когнитивное развитие приводит ребенка на этой ступени к пониманию своей малости и психологической отдельности, что влечет за собой чувство одиночества и беспомощности. Прежде бесстрашный в своих действиях тоддлер может стать осторожным, держа свою мать постоянно в поле внимания, с тем чтобы через действие и зрительный контакт он мог бы регулировать этот новый опыт своей отдельности. Часто дети возвращаются к матери эмоционально "подпитываться": подойдут, постоят, прижавшись к материнской коленке, и уходят опять. Пытаясь воссоединиться с "симбиотической" матерью (матерью первых месяцев жизни, психологически неотделимой от него, волшебно выполнявшей все его желания), тоддлер обнаруживает, что у матери, оказывается, есть кроме него другие интересы, есть другие члены семьи, о которых она заботится. Ребенку трудно это принять. Страх потерять "симбиотическую" мать приводит к попыткам ребенка постоянно ее контролировать.

Существует риск, что мать может неправильно истолковать это прогрессивное явление как регрессивное ("Раньше он даже не смотрел, где я, а теперь ни на шаг не отпускает") и будет реагировать раздражением и недоступностью, увеличивая у тоддлера страх, что его совсем бросят, и, следовательно, усугубляя желание быть все время рядом с матерью. Ведь у тоддлера пока еще нет психической способности функционировать как независимое существо.

Характерным для фазы является противоречивость желаний: одновременно ребенком владеют желание быть независимым и желание, чтобы мать все его желания волшебно выполняла. Амбивалентность чувств, амбивалентность желаний делают фазу психологически трудной как родителей, так и для самого ребенка.

В этот период тоддлер открывает целый новый мир, в котором можно самому контролировать или быть контролируемым. Приучение к туалету становится очень важным нововведением. К этому возрасту ребенок приобретает физиологическую возможность управлять сфинктерами. И если в других областях проявления ребенка ограничиваются мамой (убежит - она его догонит, размажет еду - она ее заберет), то вопрос контроля над сфинктерами - полностью в его власти. Он может не ходить в туалет или ходить в самых неподходящих местах или в самое неподходящее время. Поскольку основной темой этой фазы является тема независимости и контроля, то основой отношений здесь могут стать отношения мучителя и жертвы. Вся жизнь может превратиться в "битву". Важно, чтобы у матери было понимание необходимости ощущения ребенком контроля и независимости.

Фаза "возвращения" обычно в той или иной мере накладывает отпечаток на весь последующий характер человека. Малер отмечала, что основополагающий фон настроения, вероятнее всего, закладывается именно на этой фазе развития: недостаток принятия и эмоционального понимания матерью в этой фазе вносит значительный вклад в предрасположенность к депрессивным состояниям. Все мы имеем потребность одновременно в уединении и в близости, в автономности и в зависимости. То, как человек справляется с этими дилеммами в более поздней жизни, является отражением разрешения им конфликта данной фазы.

Конфликт фазы "возвращения" представляет собой внутренний психологический конфликт и как таковой должен быть разрешен самим ребенком. Родители могут лишь содействовать ему в этой важной душевной работе, ведущей к личностной зрелости. Поддержание баланса нежных и враждебных чувств как раз и является такой помощью. В этом возрасте собственное разочарование приписывается объекту (матери), тот, в свою очередь, кажется совсем злым, и чем больше гнев и злость у ребенка, тем злее кажется ему объект. Важно, чтобы матери удалось "не разрушиться" под напором мощных чувств ребенка в этот период (т. е. не бросить его, не отвергнуть эмоционально, не бить его, не срываться на яростный крик, наконец, не пугаться панически его истерик и не считать себя несостоявшейся матерью). Важно также понимать: то, что происходит с ребенком, - это не "настроение" или упрямство, а психический конфликт между потребностью в автономности и потребностью в зависимости; не борьба за удовлетворение своих капризов, а отчаянная борьба за власть. В этой борьбе родители, конечно, могут победить ("мы покажем тебе, кто тут сильнее"), но ценой этой победы будет задержка у ребенка психического разделения между собой и другими, трудности обретения психической независимости. Важно, чтобы мать не отвечала ребенку борьбой и агрессивными ссорами. Тогда со временем ребенок начнет понимать, что он не будет поглощен или уничтожен "злой матерью", что она даже если все еще и выглядит угрожающе, но может быть одновременно любящей, доброй и утешающей, что существует разница между собственными чувствами и чувствами и поведением другого. Постепенно тоддлер сможет принять и переносить наплыв враждебных чувств к фрустрирующей матери, понимая, что это та же самая мать, которую он любит в другое время.

В это тяжелое для матери и ребенка время очень важную роль в успехе процесса индивидуации играет отец. Отец представляет собой надежный оплот, на который можно опереться в своих попытках отделения от матери. В этом случае отделение от матери - это не уход в пустоту, которая страшит ребенка не меньше, чем "злая" мать, а уход к кому-то близкому и привлекательному: к отцу. Кроме того, отец служит ребенку примером более зрелого отношения к матери: путем идентификации с отцом ребенок открывает для себя возможность нового, несимбиотического контакта с матерью.

Фаза консолидации индивидуальности и начала эмоциональной константности объекта достигается обычно к 3 годам. Прежде всего ребенок прочно осознает себя как отдельное существо, самостоятельное от матери. Другим главным достижением фазы является объединение "плохих" и "хороших" образов матери в единый устойчивый образ "в основном хорошей". Это означает понимание и принятие ребенком двойственной сущности любого явления: один и тот же объект может быть и удовлетворяющим и разочаровывающим одновременно; сам он тоже иногда любит, а иногда ненавидит одно и то же; а противоречивость чувств (амбивалентность) есть неизбежная составляющая человеческих отношений. Он приобретает уверенность, что мать остается любящей и оберегающей даже тогда, когда она что-то запрещает или отчитывает его.

Подчеркнем, что эта фаза представляет собой лишь начало обретения индивидуальности. Процессы, начавшиеся в этой фазе, продолжаются на протяжении всего периода детства.

Дети 3-6 лет (детская генитальная фаза). Этот возрастной период развития во многом определяется процессом поло-ролевой идентификации. Интерес ребенка фокусируется на выделении половых (ощущение принадлежности к определенному полу) и поло-ролевых (знание составляющих роли мужчины или женщины) различий, отнесении себя к определенной категории и объединении этого с уже сформированным телесным образом себя. Обретение поло-ролевой идентичности является важной предпосылкой Эдипова конфликта, который постепенно развивается и набирает силу в течение данного возрастного периода.

Вовлеченность в Эдипов комплекс характеризуется любовью по отношению к одному родителю и возникающими в этой связи враждебными чувствами и соперничеством по отношению к другому родителю. В то же самое время у ребенка присутствует любовь и восхищение соперником - другим родителем. Смесь противоречивых разнонаправленных отношений и чувств и создает всю сложную картину треугольных объектных отношений. Разные школы психоанализа по-разному оценивают качество переживаний ребенка в этот период. Фрейдовский психоанализ рассматривает влечение к родителю противоположного пола как чувственно окрашенное. Школа Лакана относится к этому влечению скорее как к метафоре, отражающей желание ребенка стать для матери всем. Стать всем для другого - значит воплотить в себе все, что только другой может захотеть. Мечты ребенка относятся больше к идее экзистенциального воссоединения и неизбежно невыполнимы. Однако как бы психологи ни интерпретировали происходящее с ребенком в этой фазе, факт появления нового качества отношений ребенка к родителям невозможно не заметить. Внимательные родители знают, что именно в этом возрасте отношение мальчика к матери (девочки - к отцу) окрашивается скорее тоном партнерства, нежели инфантильной зависимости. Родителям детей старшего дошкольного возраста хорошо знакомо типичное детское высказывание: "Когда я вырасту, я на тебе женюсь". Для взрослых эта фраза звучит трогательно и забавно, однако она отражает глубинный внутренний конфликт ребенка на пути осмысления нового измерения мира отношений.

 

Центральную роль в этой фазе для детей обоего пола играет отец. Мальчику отец служит моделью для поло-ролевой идентификации. Он помогает установлению прочного чувства мужественности у мальчика. Когда отец не является легко доступным, идентификация с ним может быть задержана или невозможна и установление уверенного чувства маскулинности у мальчика нарушается. Далее, в процессе прохождения Эдипова конфликта, отец помогает мальчику регулировать агрессивное поведение. В этот период мальчики часто используют агрессию в попытке защититься от тревоги и чувства неполноценности. Понимающий отец может помогать мальчику в модулировании агрессии. Нередко, однако, отец становится враждебным и состязательным в ответ на агрессивное поведение сына и, представляя себя как непобедимого, унижает и дразнит сына, чтобы сделать его "выносливым". Такое поведение только усиливает защитную враждебность мальчика. Преувеличенная демонстрация мужской силы мальчиком (а позже мужчиной) обычно свидетельствует о его чувстве небезопасности, а не доказывает его маскулинность, выдавая и подчеркивая продолжающийся страх потери мужественности.

В развитии девочки отец оказывает важное влияние на ее формирующееся чувство женственности. То, что он ею восхищается, помогает ей развить гордость своей женственностью. По мере того как девочка все более осваивает женскую роль, она начинает бороться за право взаимодействия с отцом в более зрелой женской манере. Вместо того чтобы быть ребенком или папиной дочкой, она хочет быть хозяйкой дома и объектом любви, выбранным отцом. Тем самым девочка делает первый главный шаг на пути к окончательной гетеросексуальной ориентации.

Привязанность к матери у девочки в этот период меняется и развивается. По мере того как девочка приобретает способность к триадным объектным отношениям, она утрачивает свою исключительную привязанность к матери. Она не отвергает ее; она просто хочет, чтобы отношения с отцом были не такими, как с матерью. Несмотря на то что в фантазиях девочка вытесняет мать, воображая себя предметом отцовской любви, она продолжает надеяться на поддержку идеализированного прекрасного материнского образа. Девочка чувствует обеспокоенность, если считает, что ее желания относительно отца подвергают опасности ее отношения с матерью. Трудности в разрешении конфликтов процесса отделения - индивидуации могут задержать Эдипово развитие. Страх потерять материнскую любовь заставляет девочку отказаться от Эдипова соревнования и регрессировать в раннюю привязанность к матери, оставаясь замороженной в положении детской зависимости. Такие черты, как покорность, уступчивость, безответность, становятся доминирующими в характере девочки (а позже женщины).

Итак, детские эдипальные желания вызывают к жизни огромный конфликт между интенсивной любовью и интенсивной ненавистью, завистью и враждебным соперничеством. Все это сопровождается к тому же идентификациями и желаниями любви по отношению к обоим родителям. Субъективно эти конфликты переживаются как болезненные и мучительные. Соответственно ребенок стремится найти выход, каким-то образом разрешить эти конфликты.

Даже самые любящие родители будут вынуждены разочаровать ребенка, поскольку его желания далеко превосходят возможности реальности. Стать любовным партнером (по Фрейду) или совершенным объектом мечты родителя (по Лакану) ребенку не удастся. Раньше или позже в целях сохранения самооценки ребенку придется повернуться лицом к реальности и признать недостижимость своих желаний во взаимоотношениях с родителями и свою незрелость. И это разочарование благотворно, оно несет в себе залог прогрессивного личностного развития. Внутреннее душевное равновесие может быть восстановлено тем, что ребенок "откладывает" достижение своих желаний на более позднее время: "Когда я стану таким же большим, сильным и умным, как папа, тогда я вернусь к решению этого вопроса". Таким образом, ребенок оказывается перед новой задачей развития: стать таким же большим, сильным и умным, как папа. На смену внутреннему смятению и дистрессу приходит стремление освоить новые знания и навыки как в деятельности, так и в социальных отношениях.

Этот прогресс ребенку дается нелегко и достигается ценой страданий и самоотречения. Период развития от 3 до 5 лет может протекать тяжело и даже сопровождаться болезненными симптомами (такими как страхи, энурез и т. п.). И все-таки конфликты, которые лежат в его основе, - нормальные. По выражению Анны Фрейд, это цена, которую приходится платить за более высокую ступень развития личности.

Следующие два-три года посвящены работе над разрешением Эдипова конфликта. На этом пути возможны периоды возобновления конфликта, но общее движение идет по пути отказа от недостижимого и обретения новых целей и идеалов. Растущие интеллектуальные способности позволяют ребенку находить новое удовольствие в познавательной и физической активности. Расширяющийся репертуар социальных контактов создает новые возможности взаимоотношений. Постепенно акцент смещается с родителей на сверстников. Отношения с родителями становятся более ровными и дружескими, а значимость контакта со сверстниками увеличивается. Это является указанием на то, что ребенок переходит в следующую фазу развития.

Дети 7-10 лет (латентная фаза). Внутренне отказавшись от попыток достичь безраздельного владения одним или другим родителем, ребенок меняет свои взаимоотношения с ними. Сохраняя любящие отношения с родителями, ребенок в то же время становится заметно более независимым от них. Нормы, запреты и правила в отношениях и поведении, ранее вводимые родителями, постепенно все больше становятся внутренними стандартами самого ребенка, и независимость от родителей в суждениях "хорошо" - "плохо" проявляется все отчетливее по мере прохождения ребенком латентной фазы.

Примерно к 7 годам у ребенка происходят важные изменения в интеллектуальной сфере: становится явным разделение между рациональным мышлением и фантазированием. Вследствие этого разделения появляется четкое знание границ: что есть реальность, а что есть фантазии. Отношения с окружающими все более ориентируются на логику и реальность. У ребенка совершенствуется способность видеть вещи с разных точек зрения (децентрирование, преодоление эгоцентризма) и объективнее оценивать других. Это способствует большему осознанию себя, в том числе и как части социума, что стимулирует снижение импульсивности поведения.

Важным аспектом поворота от мира фантазий к миру реальности является интенсификация отношений со сверстниками, которые становятся все более значимыми. Анна Фрейд определяла задачу латентности именно как шаг из ситуации треугольных отношений в сообщество сверстников. Группа сверстников с характерным для нее акцентом на подвижных играх предлагает ребенку социально приемлемый путь для сбрасывания агрессии. Более того, в детском коллективе обычно большое внимание уделяется правилам, и дети-ровесники или старшие по возрасту могут в дополнение к семейным фигурам являться примером выработки поведенческих стандартов.

Оптимальное развитие в латентной фазе приводит к появлению желания осваивать новые области деятельности. Об этом можно судить по множеству интересов и достижений, которые появляются у ребенка. Дети с удовольствием посещают разного рода секции и кружки, что-то копят, коллекционируют, активно обмениваются друг с другом. Ребенок получает удовлетворение от совершенствования своих навыков в разнообразных сферах. Рост навыков и умений становится источником социального и субъективного одобрения и позволяет ребенку уменьшать зависимость от родителей. Рост гармонии во внутреннем мире сопровождается также ростом стабильности настроения и эмоций.

В возрасте 6-7 лет в связи с наступлением латентного периода происходит еще один важный сдвиг в развитии. Он отмечен появлением у ребенка "трудолюбия". Трудолюбие - это показатель того, что ребенок успешно овладевает своим внутренним и внешним миром. Если ребенок не справился с конфликтами предыдущих фаз развития, если в его душе все еще бушуют сильные чувства по отношению к родителям, то он по определению не способен поддерживать в себе состояние "трудолюбия". Это, в свою очередь, приводит к неудачам в овладении возрастными навыками. У таких детей в этот период наблюдаются ослабление чувства собственного достоинства и нарушения поведения. Поэтому справедливо будет сказать, что успешность адаптации к школе в возрасте 6-7 лет во многом базируется на успешности прохождения предыдущих фаз развития.

Подростковый период. Относительное равновесие латентной фазы нарушается биологическими изменениями пубертата. Термин "пубертат" относится к физиологическим, анатомическим и гормональным аспектам сексуального созревания. Биологические изменения, связанные с половым созреванием, оказывают значительное влияние на психическое развитие. Они нарушают установившееся равновесие и возвращают конфликты из более ранних фаз развития. Задачи развития в этот период включают в себя достижение сексуальной зрелости, но не ограничиваются только этим. Подростковый возраст начинается примерно с 11-12 лет и продолжается вплоть до 19-20 лет.

Иногда выделяют предподростковый период - переходную фазу между поздним латентным и ранним подростковым возрастом. Примерно в 10 лет повышение гормонального уровня оказывает существенное влияние на физическое и психологическое состояние ребенка. Увеличение выработки половых гормонов пока незначительное, недостаточное для видимых физических изменений. Тем не менее оно вызывает заметные психологические изменения. Прежде всего нарушается то хрупкое личностное равновесие, которое медленно устанавливалось в латентные годы. Опять повышается импульсивность поведения, дети становятся неугомонными.

В этот период привязанность к родителям отодвигается на задний план, зато растет значимость принадлежности к группе сверстников. В то же время начинает появляться предподростковая регрессия, так что многие достижения социального плана как будто бы разваливаются на части. Мальчики выглядят неряшливо, у них появляется множество конфликтов со взрослыми по поводу мытья рук, принятия душа, стрижки и т. п. Они часто ведут себя вызывающе и провокационно, а между собой разговоры их вертятся вокруг разрушения, физической доблести и анекдотов. У девочек повышается интерес к одежде, они могут начать использовать помаду, пудру и постоянно говорят о мальчиках.

 

В свете современных знаний школьная система должна считаться провалившейся, если она может заставить детей учиться только путем угроз.

Б. Скиннер

У обоих полов нарастает вызывающее и провокационное поведение. В этом возрасте дети ведут себя враждебно не просто так. Они начали процесс, который станет позднее реальным психологическим и физическим отделением от родителей. Вступая в конфликт со взрослыми, они внешне отвергают то, что внутренне им пока необходимо и желанно.

Учеба в школе обычно претерпевает неблагоприятные изменения, переживая временный упадок. Именно поэтому у 6-7 - классников столь неблагоприятная учебная репутация ("их трудно учить"). Мечтательность, нелогичность и трудность концентрации на учебных заданиях мешают их академической успеваемости. Парадоксально, но когнитивные способности в этом возрасте как раз увеличиваются, у предподростка заметно развивается абстрактное мышление.

Особенно интересной характеристикой предподростковости является изменение в отношениях между мальчиками и девочками. Мирное сосуществование латентности замещается открытой войной. Предподростки испытывают отвращение и агрессивные тенденции по отношению к сверстникам противоположного пола.

Предподростковость ставит перед ребенком задачи развития, которые он сможет решить только позже, в подростковый период. Это фаза запуска и остановок, продвижения вперед и возвращения к исходной точке.

Подростковый период подразделяется на три фазы:

· ранний подростковый возраст (13-15 лет);

· средний (15-17 лет);

· старший (18-20 лет).

В ранней подростковой фазе много черт, похожих на предподростковый период. Различие лишь в том, что в этот период сексуальные и агрессивные порывы становятся выраженными более четко. Наступление подросткового возраста связано с появлением физиологических изменений: менструаций у девочек, эякуляций у мальчиков. Физиологические процессы пубертата сопровождаются появлением вторичных половых признаков. В этот период основная задача и мальчиков, и девочек - справиться с быстрыми и весьма существенными телесными изменениями и приспособиться к новому образу тела. Необходимо также привыкнуть к общим изменениям ощущений от тела, выражаемым в повышении генитальной чувствительности и реагирования. Появляется интерес к сексуальным вопросам, к вторичным половым признакам. В этот период подростки начинают много времени проводить перед зеркалом, вызывая у родителей непонимание и раздражение. Но это явление нормальное, связанное с построением образа своего нового, созревающего тела. В связи с этим подросток может начать стесняться, переодеваться только в одиночестве; в компании родителей отказывается смотреть фильмы с любовной тематикой, смущается, если родители шутят на эту тему. Другая крайность - становятся эксгибиционистами, разгуливают перед родителями полуодетыми.

Существуют два универсальных явления, характерных для этого периода: танцы и телефон.

Танцы - это канал для сбрасывания всей энергии, которой подросток затоплен. Кроме того, танцы позволяют выразить все сексуальные порывы, которые у него есть, при этом не претворяя свои фантазии в действие. Родители расстраиваются, что дети танцуют неприлично. Но чем больше подросток реализует свои порывы в танцах, тем менее вероятно, что он претворит их в жизнь. Младшие подростки преимущественно танцуют не парами, а в группе. Это очень важно, так как позволяет телам не соприкасаться. Чем взрослее становятся подростки, тем ближе они танцуют. То же относится и к телефону. Телефонное общение - идеальное решение для подростка: есть возможность интимного контакта, но ничего не случится. Это всего лишь голос. Телефон дает возможность подростку покинуть дом, фактически не покидая его. Это раздражает родителей, но постепенно они достигают компромисса со своими детьми (договариваются о разделении телефонного времени, ставят второй телефон и т. п.). Танцы и телефон - это средства от сексуальных действий у младших подростков. Хотя секс их и возбуждает, но в равной степени они его и боятся.

Основная форма сексуальной активности у подростков - мастурбация. Мастурбация - нормальное проявление развития в этом возрасте, начальное исследование своего тела. Однако практически всегда она сопровождается чувством вины и стыда. Даже объяснение, что это нормально, не помогает подростку избавиться от идеи нанесения себе вреда. Многие подростки стесняются прыщей на лице, поскольку в их фантазии это есть следствие их мастурбационной активности. Интерес к половому акту в младшем и среднем подростковом возрасте чисто физический. Эмоционально подростки к нему не готовы. Даже если под влиянием обстоятельств или под давлением групповых норм подростки вступают в сексуальный контакт, то для них он остается чисто механическим актом. Способность к социальному взаимодействию в половом акте развивается к 18-20 годам.

Основной задачей объектных отношений в подростковом периоде становится окончательное отделение от родителей. Главными составляющими этого процесса являются отказ от родителей как от основных объектов любви и свержение их с пьедестала как носителей авторитета. Образы родителей как идеальных сформировались в раннем детстве, лет десять или более тому назад. В то время мышление ребенка было эгоцентричным и он рассматривал родителей как замечательных только потому, что они занимали центральное место в его жизни. Подросток же хотя и цепляется за детский образ любящих всемогущих родителей, все больше склонен рассматривать их как разочаровывающих, неадекватных, неверных. Это приводит подростка к ощущению потери внутренней поддержки и к сочетанию чувства опустошенности с голодом по взаимоотношениям.

Для удовлетворения потребности во взаимоотношениях, для заполнения пустоты и для поддержания самооценки на своем пути к психической независимости подросток обращается к сверстникам. Группы сверстников обеспечивают поддержку его попыткам разрешить внутренние конфликты, связанные с привязанностью к детским объектам любви - родителям. Старшие подростки обращаются также за дружбой к другим взрослым. Это могут быть отношения с удаленными фантазийными фигурами: кинозвездами, певцами и пр. Эти фигуры очень важны, так как с ними можно проигрывать в фантазиях сексуальные отношения. Если это отношения с реальными людьми, то чаще всего они носят характер обожания. В реальной жизни подростки начинают дружить с учителями, друзьями семьи. Это заменители родителей. Когда подросток понимает, что новая обожаемая им фигура начинает над ними доминировать, то он может поменять объект привязанности. Взрослые часто этого не понимают и обижаются. Но для подростка это необходимая часть взросления.

Еще одна подростковая черта - способность к абстрактному мышлению. Начинаются философские размышления, вопросы о смысле жизни. Это тоже один из признаков борьбы за то, чтобы стать отдельной личностью.

Родителям трудно "терять" своего ребенка. Но и подросток мечется между желанием остаться ребенком и желанием отделиться и повзрослеть. Ребенком быть тоже неплохо. Поэтому периоды восстания сменяются периодами угнетенного состояния, связанными с ощущением потери родительской любви.

Особенно трудно родителям дается признание права подростка делать свой собственный выбор. Но ошибкой будет и предоставление полной свободы. Подростки ищут одновременно и свободу, и контроль. (Практически это может выглядеть так: можно прийти в 1 час ночи, но нельзя в 7 утра.) Ведь по-настоящему у подростка еще нет способности к полному контролю. Нельзя путать два понятия: понимание подростка и вседозволенность. Ребенку надо говорить "нет", даже если он уже подросший ребенок. Ведь у подростков еще нет достаточных знаний и навыков, чтобы справиться со многими измерениями взрослой жизни. Надо давать пространство и постепенно расширять его, но важно удерживать и правила.

У нормального подростка всегда происходят личностные изменения. У взрослых существует фантазия, что бывает идеальный подросток: трудолюбивый, послушный, скромный. Но это не нормальный подросток. Такой подросток просто не справляется с задачами данного возрастного периода - задачами обретения себя как независимой личности. Во взрослом возрасте у него наверняка будут неразрешенные личностные проблемы.

В большинстве случаев бунтарское подростковое поведение постепенно адаптируется к требованиям взрослых. О завершении процесса полного отделения от родителей свидетельствует обретение молодым человеком более или менее выраженного состояния эмоциональной стабильности, чувства ответственности за свою судьбу, а также переход из позиции "получать, быть вскармливаемым" к позиции "давать самому".

Жалобы взрослых людей о том, что в их детстве родители были неадекватными и несочувствующими по отношению к ним, отражают не доведенную до конца попытку деидеализировать детские объекты любви и, следовательно, незавершенный процесс подросткового отделения. В случае если процесс индивидуации завершен (естественным образом или с помощью психотерапевтического вмешательства), человек обычно приходит к взгляду на своих родителей как "нормальных", достаточно хороших. Это обычно сопровождается также пониманием и сочувствием к их недостаткам и трудностям.

Наконец, последнее положение психоаналитической теории, важное для понимания процесса развития, заключается в следующем: поступательное развитие не является ровным; оно скорее характеризуется качественными сдвигами, которые затем дополняются периодами интеграции и консолидации. В рамках психоанализа ряд исследователей уделяли особое внимание этим переломным моментам, и интересно, что все выделяют примерно одинаковые вехи. По-видимому, основные переломные моменты происходят в периоды от 2 до 3 месяцев, от 7 до 9 месяцев, от 15 до 1,8 месяцев, около 3 лет, 7 лет, от 11 до 13 лет, от 15 до 16 лет и от 18 до 20 лет. Однако каждый исследователь описывает смысл этих переходных периодов в соответствии с собственной теорией и с использованием своей терминологии. Например, 3. Фрейд видел их смысл в последовательной реорганизации развития инстинктивных влечений. Ж. Пиаже рассматривал эти переломные периоды как показатели качественного изменения в когнитивном развитии и описывал стадии в соответствии с преобладающим способом мышления на каждой из них. М. Малер делала акцент на опыте взаимодействий ребенка с матерью и, следовательно, на качественных изменениях в его объектных отношениях.

Р. Спитц считал, что в переломные периоды психические функции вступают в новые отношения друг с другом и все вместе образуют некое новое единство. Он писал, что психические скачки сопровождаются новым поведением и новыми выражениями эмоций, такими как появление социальной улыбки, возникновение страха чужих людей, появление ответа "нет". Спитц постулировал, что появление этих новых эмоциональных проявлений может быть использовано в качестве сигнала, что достигнут следующий уровень психической структурной организации. Он назвал эти впервые появляющиеся выражения эмоций психическими организаторами, хотя и считал, что на самом деле они не организуют, а скорее отражают интеграцию всего предыдущего поведения в новую структуру. Так, возникновение в 7-9 месяцев боязни незнакомых людей свидетельствует об установлении в сознании ребенка устойчивого образа матери. Теперь ее уже не может заменить никто другой. А негативизм (тенденция на все отвечать отказом) в 15-18 месяцев означает появление способности к самосознанию. В более позднем возрасте "психическим организатором" является, например, появление у ребенка эмоциональной неустойчивости. Это означает, что ребенок начал прохождение подросткового процесса реорганизации психики. Восстановление устойчивости настроения в позднем подростковом возрасте - еще один психический организатор. Он указывает на обретение психического равновесия, сопровождающего завершение задач подросткового возраста.

Итак, мы рассмотрели психоаналитическую модель нормального развития. Благополучное социально-эмоциональное развитие является залогом продуктивной жизни взрослого человека, основанием ощущения им полноты жизни и личностной значимости. Часто случается, что подавленные чувства и неразрешенные конфликты детских лет составляют причину жизненных трудностей взрослого человека. Возвращение к рассмотрению детских конфликтов, повторное переживание их в обстановке эмоциональной безопасности с психологом/социальным работником освобождает значительные внутренние ресурсы личности, которые теперь могут быть направлены на созидание полноценной социальной и эмоциональной жизни.

 

Общие принципы и развитие семейного консультирования

Нельзя выделить точную дату возникновения интереса к семье и семейной терапии, но можно отметить, что уже в 20-е гг. XX в. психиатрами, клиническими… Хотя самого А. Адлера нельзя назвать семейным терапевтом, адлерианская… Дальнейшее развитие семейной терапии можно назвать исторически обусловленным. В 50-е гг. XX в. многие клиницисты…

Семейная психотерапия

  Под семейной терапией принято понимать комплекс психологических методов и… Социальные работники-психологи должны знать современные теоретические взгляды на семью и на роль семейных факторов в…

Присоединение психолога или психотерапевта к семье.

Технический прием, используемый на первом этапе семейной терапии, - положительное эмоциональное подкрепление самой попытки обратиться за помощью. С…

Постановка целей.

Для успешности семейной психотерапии необходимо согласие в формулировании и достижении цели между членами семьи и психотерапевтом. Поэтому важной… Не менее важной задачей семейного психотерапевта на этом этапе является…

Реконструкция семейных отношений.

· разыгрывания ролевых ситуаций; · построения семейной скульптуры; · рисования семейного рисунка;

Завершение психотерапии.

О завершении психотерапии свидетельствует достижение сформулированных целей. Итак, в данном разделе представлены теоретические основы системной семейной… Системный подход предполагает переход от рассмотрения и решения индивидуальных проблем к пониманию личностных…

Психология социальной работы с детьми, пережившими насилие в семье

Поскольку это новая, активно разрабатываемая научная тема, то на настоящий момент не существует единого определения насилия. Зарубежные специалисты,… Насилие по отношению к детям Существование феномена насилия по отношению к детям, а в особенности семейного насилия над детьми, в большинстве стран…

Пример: взаимосвязь между жестокостью наказаний в детстве и агрессивностью

Сведения о людях, переживших жестокое обращение в детстве, собирались от их родителей и сверстников трижды: когда им было 8,18 и 30 лет. При первом опросе уровень агрессивности ребенка оценивался по отзывам одноклассников, а строгость наказаний измерялась по ответам родителей на 24 вопроса о том, что они обычно делают в ответ на "агрессивное" поведение ребенка. Наказания были распределены натри категории: лояльные, умеренные и строгие. В результате обследования было обнаружено, что дети, подвергавшиеся строгим наказаниям, характеризовались своими сверстниками как более агрессивные. Более того, последствия строгих физических наказаний оказались стойкими - последующие эксперименты показали, что степень суровости наказаний в детстве коррелирует с агрессивностью поведения испытуемых и в 18, и в 30 лет. Строгость наказаний в восьмилетнем возрасте положительно коррелирует с оценкой собственной агрессивности в возрасте тридцати лет и с суровостью, с которой испытуемые наказывают своих собственных детей.

Переживание физического насилия в детстве, а точнее, развитие ребенка в условиях, где насилие является нормой межличностных отношений, часто связывают с уровнем агрессивности, наблюдаемым в дальнейшей жизни. С этой точки зрения кажется интересным исследование взаимосвязи между жестокостью наказаний в детстве и степенью выраженности агрессии (см. пример).

Многие другие авторы также указывают на наличие связи между стилем воспитания, где насилие приемлемо, и дальнейшим развитием склонности к агрессивности у детей. Наличие этой связи, как правило, объясняется тем, что ребенок, растущий в условиях насилия, приходит к выводу, что насилие является нормой в межличностных отношениях.

Отдаленные последствия насилия

Исследования отдаленных во времени последствий семейного насилия осложняются несколькими факторами. Во-первых, при подборе выборки исследователи вынуждены опираться на субъективные оценки со стороны опрашиваемых участников исследования: часть людей, переживших в детстве насилие, со временем начинают описывать события того времени как не имевшие большого значения, действия агрессора - как оправданные наказания или вообще забывают о происшедшем, а значит, начинают утверждать, что никогда не переживали насилия, или же, наоборот, человек, не подвергавшийся насилию в детстве, может в силу различных причин утверждать обратное. По тем же причинам сложно подобрать контрольную группу. Во-вторых, при проведении лонгитюдного исследования сложно сохранить контакт с большинством выборки, а это значит, что результат эксперимента может быть серьезно искажен: может существовать огромное различие между теми семьями, которые приходят на дальнейшие встречи, и теми, которые этого не делают. В-третьих, сложно развести последствия непосредственно самого насилия и последствия определенных стилей воспитания. Многие исследователи склоняются к мнению, что неправильный стиль воспитания является более патогенным, чем единичные случаи насилия.

Несмотря на все эти затруднения, был проведен ряд заслуживающих доверия исследований последствий насилия над ребенком. У детей и подростков, в прошлом переживших насилие, отмечались следующие эмоциональные и поведенческие сложности:

· низкая самооценка, враждебность, агрессивность;

· склонность к поведению, направленному на саморазрушение;

· депрессия, низкие академические успехи.

Психотерапевты отмечают, что многие взрослые, страдавшие от жестокого обращения в семье, горюют о потерянном детстве, а потому их состояние зачастую схоже с состоянием людей, перенесших утрату и не отреагировавших свое горе полностью.

Дети, развивавшиеся в условиях насилия и/или пренебрежения, могут демонстрировать отставание в развитии, не обусловленное органическими причинами.

Последствиями сексуального насилия могут являться расстройства питания и серьезные психические расстройства, а также развитие чувства отверженности, вины, неспособности справляться с нормальными сексуальными отношениями, недоверие к тем, кто стремится оказать помощь.

В качестве последствия физического насилия часто называют склонность к применению силы, агрессивность в межличностных отношениях.

Люди, выросшие в условиях пренебрежения, часто демонстрируют низкую социальную компетентность, испытывают сложности в выполнении ежедневных бытовых обязанностей.

Итак, насилие над ребенком в семье может иметь очень серьезные последствия, но необходимо помнить, что опыт жестокого обращения в детстве - не приговор и не диагноз. Думать, что любой человек, переживший насилие в детстве, будет страдать от тяжелых психологических нарушений или совершать насилие по отношению к другим людям, неверно и несправедливо по отношению к этим людям. Исследования показывают, что значительное число людей, переживших насилие в детстве, становятся счастливыми, хорошо приспособленными людьми, заботящимися о своих детях. М. Линч и ее коллеги провели лонгитюдное исследование, по результатам которого 37% выборки не испытывали серьезных затруднений в дальнейшей жизни, имели адекватную самооценку, умели строить межличностные отношения, у них было нормальное интеллектуальное развитие и не отмечались поведенческие расстройства. На основании этого исследования была выделена группа факторов, способствующих позитивному развитию ребенка, пережившего насилие. Эти факторы были названы компенсаторными. К ним относится наличие раннего своевременного вмешательства (необходимо отметить, что люди, пережившие насилие в детстве и не получившие помощи тогда, могут получить ее в более позднем возрасте и добиться хороших результатов) и присутствие некоего лица, которому ребенок доверяет и которое может вернуть ему чувство ценности собственной личности. В качестве компенсаторного фактора может также выступать высокий уровень интеллекта.

В соответствии с результатами исследований К. А. Кендл-Тейкет частота отсутствия симптомов у детей - жертв сексуального насилия колебалась (в четырех исследованиях) от 21 до 49%.

М. Раттер утверждает, что примерно у половины детей, подвергшихся жестокому обращению, не развиваются психопатологические симптомы. Приведя эти оптимистические данные, стоит упомянуть и другие результаты: так, по данным семи исследований, приведенных Дж. Пирсом, у детей отмечалось не только смягчение симптомов со временем, но и выявлялось их ухудшение. Число детей с ухудшением

состояния составило 10-24%, причем некоторые из этих детей не проявляли симптоматики при первоначальном обследовании.

В заключение важные заметить, что не существует стандартного описания ребенка - жертвы жестокого обращения. Дети, пережившие его, демонстрируют широкий спектр проблем и вариантов развития. Насилие по отношению к ребенку является значительным фактором риска возникновения неблагоприятных последствий для развития ребенка, но не влечет их за собой со стопроцентной вероятностью. Как было сказано выше, достаточно большой процент детей, переживших насилие, в дальнейшем хорошо адаптируются в жизни и не демонстрируют серьезных отклонений. Такой благоприятный исход может иметь место в силу действия компенсаторных факторов, одним из которых является своевременное оказание квалифицированной помощи.

Роль социальной среды

Несомненно, физическое, сексуальное и любое другое насилие по отношению к ребенку может иметь серьезные последствия для его индивидуального развития. Помимо этого, насилие над детьми является социальной проблемой, которую нельзя оставлять без внимания. Этот феномен нельзя рассматривать вне социального контекста, который включает и непосредственное окружение ребенка (микроуровень), и общество в целом с его исторически сложившимися традициями и современными социально-экономическими условиями (макроуровень). Социальная среда оказывает влияние и на распространенность насилия над детьми, и на последствия этого насилия. Так, например, отмечается, что при тяжелых экономических условиях большее количество родителей оказываются неспособными оптимально выполнять свои родительские функции. Социальная политика государства действует на том же макроуровне. Например, в государствах, где запрещены аборты, может быть больший процент нежеланных детей, с которыми родители могут обходиться плохо. Отсутствие разработанных социальных механизмов защиты детей может вести к тому, что жертвы насилия не получают необходимой профессиональной помощи. На микроуровне могут наблюдаться следующие явления: поддержка со стороны близких и своевременная помощь специалистов смягчают тяжесть возможных последствий насилия. С другой стороны, наличие истории жестокого обращения в детстве может влиять на то, как человек воспитывает своих детей.

Существует теория циклов насилия над детьми, передающихся из поколения в поколение. Она перекликается с представлением таких крупных психотерапевтов, как Э. Эйдемиллер, о том, что детский невроз является выражением проблем жизненного пути трех поколений. Теория сохранения насилия в семье на протяжении нескольких поколений представляет интерес, так как позволяет рассматривать ребенка и затруднения, которые он испытывает, в более широкой перспективе, включающей его семью и особенности общества, в котором он растет, а значит, оказывать ему и его семье более эффективную помощь.

По отношению к этой теории специалисты, работающие с детьми, пережившими насилие, занимают различные позиции. Некоторые из них утверждают, что родитель - жертва насилия скорее будет также жесток по отношению к своему ребенку. Другие считают, что человек, переживший ужас насилия в детстве, никогда не повредит своему ребенку, но, напротив, имеет шанс стать прекрасным родителем, так как будет знать на собственном опыте, как не следует поступать. В свете этих разногласий наиболее интересной кажется точка зрения Э. Бьюкэнен, изложенная в книге "Циклы жестокого обращения с детьми" (Cycles of Child Maltreatment). Согласно данным исследований, приведенных этим автором, вероятность того, что родитель, переживший насилие в детстве, будет жестоко обращаться с собственными детьми, статистически выше (30%), чем в контрольной выборке (2-4%). Это указывает на то, что, действительно, вероятность совершения насилия по отношению к своему ребенку родителем, страдавшим от жестокого обращения в детстве, довольно высока, но не стопроцентна.

Исследователи, работающие над этой теорией, утверждают, что в состав цикла передачи насилия из поколение в поколение входят четыре отдельных цикла, действующих и вне, и внутри семьи. Следовательно, чтобы успешно оказывать помощь детям, пережившим насилие, и эффективно предотвращать насилие над детьми в дальнейшем, надо понимать, как действуют все эти циклы.

Э. Бьюкэнен называет следующие циклы, способствующие сохранению семейного насилия и его передаче из поколения в поколение: социополитический, культурный, психологический и биологический.

1. Социополитический. Тяжелые экономические условия могут способствовать росту насилия над детьми: например, бедность может длиться на протяжении многих лет и нескольких поколений. Конкретные политические решения могут также прямо или косвенно способствовать этому, например решения, ведущие к вооруженным конфликтам, к дискриминации различных групп населения, к изменению демографической политики и др.

2. Культурный. Как подчеркивает Э. Бьюкэнен, на протяжении всей истории человечества существовал и существует широкий спектр одобряемых конкретным сообществом форм жестокости по отношению к детям, наличие которого ведет к тому, что следующее поколение повторяет жестокие действия предыдущего. Можно по-разному относиться к этому утверждению, в том числе считать его этноцентрическим, т. е. исходящим из норм культуры, к которой принадлежит исследователь, но, так или иначе, именно от культурных традиций зависит тип воспитания, принятый в том или ином обществе, например, распространенность физических наказаний, принятие или неприятие обществом домашнего насилия.

3. Психологический. Для объяснения сохранения насильственных действий по отношению к детям на протяжении поколений психологи используют концепцию научения: дети, выросшие в условиях насилия, усваивают, что насилие -приемлемый способ решения проблем. Например, широко известные результаты исследований Г. Харлоу показали, что обезьяны, выращенные в изоляции, без заботы матери, с большой вероятностью становятся отвергающими, пренебрегающими и жестокими по отношению к своему потомству. Применяется и теория выученной беспомощности: ребенок - жертва насилия, стремящийся остановить то, что с ним делают, и не преуспевающий в этом, испытывает глубокую беспомощность и начинает верить, что не может ничего изменить. Когда такой человек становится родителем, он не может поверить в то, что может вести себя иначе, чем его родители, например, что он может просить о помощи, поддержке или совете и получить это.

Концепция циклов развития позволяет сменить ситуативный подход к оказанию помощи ребенку на превентивный.

4. Биологический. Сюда входит исследование наследственных психических и соматических заболеваний, которые могут оказывать влияние на процесс воспитания детей.

В рамках каждого цикла рассматриваются "предрасполагающие" и "амортизирующие" факторы. Помощь семье может быть основана на ослаблении первых и усилении последних, при этом подразумевается помощь не только пострадавшему ребенку, но и всей его семье, в том числе и агрессору, если последнее возможно.

Вышеизложенный подход имеет не только психологическое, но и социальное значение. Непосредственными последствиями физического или сексуального насилия над ребенком являются травмы (физические и психологические), полученные самим ребенком. В некоторых случаях насилие заканчивается трагедией - смертью. Но и дети, избежавшие подобной судьбы, оказываются травмированными таким образом, что это вредит их собственной будущей жизни и зачастую жизни их потомков, что, в свою очередь, оказывает негативное влияние на благополучие общества в целом. Концепция циклов насилия является перспективной по следующей причине: она позволяет сменить ситуативный подход к оказанию помощи ребенку - жертве жестокости, который был распространен в 1970-е гг. на Западе и до сих пор является единственным у нас, на превентивный: оказание помощи семье до того, как ребенок пострадал.

Превентивный метод имеет ряд преимуществ. Во-первых, он позволяет снизить риск травматизации ребенка, а во-вторых, может способствовать сохранению семьи. В настоящее время раскрытие случая насилия в семье, как правило, оканчивается ее распадом, возможно, арестом одного из родителей и помещением ребенка в детский дом. При этом ребенок получает дополнительную травму: он теряет родителей, которых любит (специалистам, сталкивающимся с насилием над детьми, проще принимать гнев ребенка по отношению к родителям, чем его любовь к ним), переживает депривацию; у него усугубляется чувство вины, так как удаление из дома воспринимается как наказание, а раз наказывают его, значит, именно он виноват в случившемся. Также немаловажно и то, что социальные перспективы выпускника детского дома гораздо ниже, чем у ребенка, выросшего в семье, а, как уже упоминалось, неблагоприятные социальные и экономические условия могут способствовать передаче установки на насилие в семье из поколения в поколение. Все это говорит о том, что к оказанию помощи детям, пережившим насилие, надо подходить с более широких позиций: ни в коем случае нельзя исключать из этого процесса семью, а также надо учитывать возможность последствий, отдаленных во времени, и соответственно планировать терапевтическое вмешательство.

Оказание психологической помощи детям, пережившим насилие в семье

Дети, ставшие жертвами жестокого обращения в семье, нуждаются в своевременном оказании профессиональной помощи. Переживаемое в настоящий момент или пережитое в прошлом насилие может привести к развитию серьезных психологических затруднений. Профессионал, оказывающий помощь детям, не может рассчитывать, что эти трудности исчезнут вдруг или постепенно, но сами по себе. В то же время в нашей стране многие специалисты, работающие с детьми, все еще придерживаются точки зрения, что изменения социальной среды (например, помещение ребенка в детский дом, приют) достаточно для того, чтобы компенсировать психологическую травму, связанную с испытанным насилием. В реальности удаление ребенка из опасной ситуации далеко не всегда смягчает последствия травмы и даже может создавать дополнительные проблемы, например вызывать сепарационную тревогу (тревогу отделения от значимых близких). Удаление ребенка из среды, в которой он пережил насилие, должно являться не окончанием процесса реабилитации, а его началом. При этом необходимо помнить, что оказание помощи детям, пережившим насилие в семье, является одной из наиболее трудных задач и психологии, и социальной работы: дети, пережившие насилие, и их семьи испытывают широкий спектр проблем, и для специалиста, призванного оказать им помощь, эта задача может быть чрезвычайно сложной и эмоционально трудной.

Как уже было сказано выше, не существует единого, универсального описания ребенка - жертвы насилия, а следовательно, нет и готового рецепта для оказания этим детям психологической помощи. Можно говорить лишь об основных принципах работы с детьми, пережившими насилие. Дж. Пирс обобщил эти принципы следующим образом.

1. Вмешательство должно быть всесторонним: психолог должен быть способен работать с широким спектром проблемного поведения. Более того, при работе с детьми, пережившими насилие, психолог-психотерапевт может быть вынужден вмешиваться в условия среды и окружения, чтобы предоставить ребенку всеобъемлющую помощь. Ребенка нельзя рассматривать в изоляции от семьи. Нельзя не принимать во внимание социальную ситуацию, в которой в данный момент находится ребенок.

2. Вмешательство должно быть ориентировано на развитие ребенка.

3. Вмешательство должно быть направлено на последствия, проявляющиеся в развитии: жестокое обращение может нарушить способность ребенка справляться с этапными задачами развития и затруднить достижение и освоение последующих этапов. Психолог должен уметь оценивать уровень развития ребенка.

4. Вмешательство должно соответствовать этапу развития: во-первых, в зависимости от стадии развития, на которой имело место жестокое обращение, его психологические последствия могут носить разный характер. Во-вторых, известны случаи, когда ребенок, переживший насилие и получивший помощь психолога, испытывал потребность в возобновлении психотерапии в более позднем возрасте.

5. Вмешательство должно учитывать уровень развития: стратегия терапевтического вмешательства должна соответствовать стадии развития ребенка. Например, использование исключительно речевого подхода может быть крайне фрустрирующим для ребенка младшего возраста или ребенка, страдающего задержкой развития. В таком случае игровая терапия может служить хорошим примером подхода с учетом развития ребенка. Использование того же метода в работе с подростком может оказаться далеко не столь эффективным.

 

К вышеперечисленным принципам хотелось бы добавить еще один существенный комментарий. Когда в приют или иную службу социально-психологической помощи поступает ребенок, относительно которого известно, что он подвергся насилию, существует большое искушение принять этот опыт за наиболее актуальную проблему, требующую вмешательства, но это не всегда так. Например, для ребенка, поступившего в приют в связи с пережитым насилием, наиболее актуальной может оказаться проблема сепарации с семьей, особенно с матерью, или проблема тревоги, вызванной новым окружением. Следовательно, еще одним принципом работы с ребенком, пережившим жестокое обращение, является тщательная оценка его состояния на предмет выявления действительно актуальных проблем, имеющихся у него на данный момент, следование за ребенком, постоянная переоценка его потребностей.

В работе с детьми, пережившими насилие, большую роль играет первая фаза терапевтического процесса, фаза установления (или восстановления) доверия, это особенно важно при оказании психологической помощи детям, пережившим сексуальное насилие. Многие дети, поступающие в приюты в связи с пережитым насилием, происходят из так называемых неблагополучных семей, что, возможно, связано с тем, что такие семьи чаще попадают в поле зрения различных правоохранительных и социальных служб, где насилие не является "случайным", единичным эпизодом, но присутствует на протяжении длительного времени как устойчивый паттерн поведения родителей по отношению к ребенку. Исходя из этого можно предположить, что первая стадия развития по Э. Эриксону, когда "развивается параметр социального взаимодействия, положительным полюсом которого служит доверие, а отрицательным - недоверие", протекала неблагополучно, и у ребенка, не получавшего должного ухода и заботы, могло развиться недоверие - боязливость, подозрительность и враждебность - по отношению к миру вообще и к людям в частности. Для других детей непосредственной причиной потери доверия к взрослым может являться отдельный эпизод насилия в семье, так как насилие со стороны близкого человека может подорвать даже сформировавшееся на ранних стадиях базальное доверие. Таким образом, фаза установления доверия между клиентом и психологом в работе с детьми - жертвами насилия принимает особое значение. Также необходимо помнить, что сложившееся доверие может быть легко нарушено, а значит, от психолога требуется особенная осторожность и постоянное подкрепление установленных отношений.

Специалист, в первую очередь, должен сделать все,чтобы обезопасить ребенка. Он может выбрать ту форму работы, в которой он наиболее компетентен, при этом важно, чтобы она соответствовала потребностям ребенка и условиям, в которых она будет проходить.

Распространено мнение, что для того, чтобы быть эффективной, терапия, проводимая с детьми, пережившими насилие, должна быть длительной и аналитически ориентированной. Такая форма работы действительно имеет возможность давать наилучшие результаты, но в условиях приюта, школы, больницы проводить такую длительную терапию затруднительно. И тем не менее помощь ребенок должен получить. Психолог или любой другой специалист, осуществляющий эту помощь, должен сделать все, чтобы обезопасить ребенка, с которым работает. Это относится не только к таким аспектам, как конфиденциальность информации, но и в большой степени к поведению самого психолога. Это основной принцип. Форма, которую принимает вмешательство, не столь важна.

Психолог может выбрать ту форму работы, в применении которой он более компетентен, при этом важно, чтобы выбранная форма работы соответствовала потребностям ребенка и условиям, в которых она будет осуществляться (школа, кризисная служба, приют, поликлиника).

Какой бы метод ни применялся, нужно знать, что главная цель терапии детей, переживших насилие в семье, - помочь им распознать и адаптивно выразить чувства, связанные с пережитым злоупотреблением и пренебрежением. При этом необходимо помнить, что специалист, работающий с ребенком, может испытывать дискомфорт относительно ведения открытого разговора с ребенком о том насилии, которое он пережил, особенно в случае сексуального насилия. Этот дискомфорт может приводить к тому, что психолог удерживает работу на поверхностном уровне, избегает затрагивать тему самого насилия, что особенно легко происходит при использовании невербальных и/или проективных форм работы. В этом случае рано или поздно начнут наблюдаться следующие негативные явления: психолог может начать чувствовать, что работа не двигается и улучшение состояния у ребенка не наступает, в свою очередь, ребенок укрепляется во мнении, что взрослые не хотят знать о том, что с ним произошло, а следовательно, не способны ему помочь. Непроговоренная, непроработанная тема насилия остается "висеть в воздухе", постепенно разрушая терапевтические отношения между психологом и ребенком.

Психологические методы работы с детьми, пережившими насилие

Форма работы с ребенком, пережившим насилие, имеет меньшее значение, чем общие принципы оказания помощи таким детям и, главное, чем личная позиция и отношение психолога. В то же время существуют методы, традиционно считающиеся наиболее адекватными.

Клиентцентрированная игровая терапия. Игровая терапия используется психологами, придерживающимися разных теоретический ориентации и, следовательно, существуют разные формы игровой терапии. С детьми, пережившими насилие, как правило, используется клиентцентрированная игровая терапия. Г. Лэндрет дает следующее определение этого направления игровой терапии: это динамическая система межличностных отношений между ребенком и терапевтом, обученным процедурам игровой терапии, который обеспечивает ребенка игровым материалом и облегчает построение безопасных отношений для того, чтобы ребенок мог наиболее полно выразить и исследовать собственное Я (чувства, мысли, переживания и поступки) с помощью игры - естественного для ребенка средства коммуникации. В рамках этого подхода из всех возможных видов игровой терапии используется так называемая свободная игра, допускающая большую гибкость и свободу действий, что, в свою очередь, способствует более активному самопознанию ребенка.

Именно в игре ребенок может продемонстрировать с помощью конкретных предметов, которые выступают в качестве символов, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытал. Игра является для ребенка символическим языком для самовыражения и, манипулируя игровыми предметами, ребенок может более адекватно показать, чем выразить в словах, как он относится к себе, к значимым взрослым, к разным событиям своей жизни. Действительно, дети более полно и более непосредственно выражают себя в спонтанной, самостоятельно инициированной игре, чем в словах. В игре они чувствуют себя гораздо комфортнее, и она является для них наиболее естественной оздоровительной деятельностью. Чисто вербальные методы менее эффективны в терапевтической работе с ребенком, так как уровень его абстрактного мышления не всегда позволяет выразить в словах его чувства и переживания, к тому же, как правило, слова еще не наполнены для ребенка тем эмоциональным смыслом, что для взрослого, и "проговаривание" может не иметь сильного терапевтического эффекта, а следовательно, для ребенка может быть полезнее "проиграть" свои чувства или некую сложную ситуацию в присутствии внимательного и деликатного взрослого.

Игра ребенка - то же, что речь у взрослого, а значит, она так же информативна; так, например, последователи К. Юнга и Э. Эриксона считают, что организованную определенным образом игру можно интерпретировать так же, как и другой бессознательный материал. Более того, такие крупные детские психоаналитики, как Д. Винникотт, убедительно показали, что "называние" терапевтом того, что бессознательно создает ребенок в терапевтической игре, несет тот же инсайт для маленького клиента, что и интерпретация при работе со взрослым.

У игры как у средства психологического вмешательства есть и другие преимущества. Во-первых, такой способ работы снижает дискомфорт у ребенка: все дети умеют играть и редко отказываются делать это на приеме у психолога, в то время как при использовании в психологической работе, например, рисунка многие дети испытывают затруднения, ожидая от взрослого оценки результатов его труда.

Во-вторых, если психолог будет придерживаться исключительно вербального уровня общения, то терапевтические отношения могут оказаться нарушены: в данном случае от ребенка как бы требуется "подняться" до уровня терапевта, а это нелогично, ведь именно терапевт должен обладать достаточной гибкостью для приспособления к клиенту.

В-третьих, как взрослый, так и ребенок с помощью символической игры может выразить чувства, не выразимые иным способом. Это особенно верно в случаях, когда мы имеем дело с жертвами насилия.

Игровая терапия является универсальным, эффективным, затрагивающим многие пласты психики ребенка средством. Сфера ее применения крайне широка и противопоказаний к ее использованию немного.

Игровая терапия и ее элементы могут применяться в работе с детьми любого возраста. Она может оказаться полезной даже при работе с подростками, но только в том случае, если эту форму работы выбрал сам подросток.

Другим эффективным методом, применяемым в работе с детьми, пережившими насилие, является песочная терапия, которую нужно отличать от игровой терапии с использованием песка.

Песочная терапия. Формирование песочной терапии как подхода было длительным, она возникала постепенно. Предтечей этой формы психотерапии можно считать книгу Г. Уэллса "Игры на полу" (Wells, 1911), в которой описывается опыт детской игры с миниатюрными фигурками. Психологи впервые обратились к материалу этой книги в 1930-е гг., что позволило, например, М. Ловенфельд создать свою известную технику "Мир" (The World Technique), внимание же юнгианских психологов игра с песком привлекла в 1940-50-е гг., когда ею заинтересовалась и адаптировала к юнгианской традиции Д. Калфф, написавшая об этом книгу

Пример подноса, собранного в процессе песочной терапии

"Песочная терапия" (Kalff, 1979). К. Г. Юнг указал Д. Калфф на то, что описание содержимого подносов с песком, используемых в песочной терапии, напоминает аналитическую работу со сновидениями, а следовательно, в рамках этой работы могут быть использованы те же символы и приемы их интерпретации. Д. Калфф оказала большое влияние на развитие метода песочной терапии, формулирование его теоретических принципов и подготовку практикующих консультантов во всем мире. Она утверждала, что игра с песком предоставляет ребенку возможность избавиться от психологических травм с помощью экстериоризации фантазий и формирования ощущения связи и контроля над своими внутренними побуждениями. Установление связи с бессознательными побуждениями, особенно с архетипом самости, и их выражение в символической форме в значительной мере облегчают здоровое функционирование психики.

У песочной терапии есть несколько преимуществ.

· Во-первых, она с успехом применяется в работе как с детьми, так и со взрослыми.

· Во-вторых, этот метод считается высокоэффективным при работе с жертвами насилия, которые могут испытывать трудности в "разговорной" форме терапии: психологи, практикующие песочную терапию, утверждают, что чем больше человек не был услышан миром, тем больше он сможет отреагировать с помощью тех картин, которые он построит в подносе с песком. Более того, отмечается, что сам процесс песочной терапии обладает терапевтическими свойствами: потребность в комментариях и интерпретации со стороны психолога может быть минимальной.

· В-третьих, песочная терапия вызывает меньше сопротивления, чем арт-терапия: некоторые клиенты (в том числе и дети) не хотят рисовать, так как боятся оценки своих художественных способностей. Песочная терапия не предполагает такой угрозы, так как еще никому не говорили, что он не умеет играть с песком.

Для проведения песочной терапии используют два деревянных подноса, наполненных песком (один для мокрого песка, другой для сухого), и коллекцию фигурок, в которую должны входить люди и сказочные персонажи, животные, дома, растения, транспортные средства, камни и раковины, шишки, перья, мишура, свечи, кубики, зеркала и другие "проективные" предметы, значение которым любой человек может присвоить произвольно. Клиент выбирает какое-то количество фигурок и размещает их в подносе с песком так, как считает нужным. Когда работа над подносом закончена, психолог может попросить клиента рассказать историю, связанную с данной композицией.

В ходе каждой сессии психолог фиксирует выбранные клиентом предметы, отмечает их положение в подносе, записывает историю, которую клиент рассказывает о построенной картине, зарисовывает и/или фотографирует поднос для дальнейшего анализа и сравнения с прошлыми и последующими подносами. Первый из сделанных клиентом подносов принято считать эскизом для всей последующей серии подносов: некоторые важные элементы будут возникать и развиваться в дальнейшей работе. Таким элементам (или целым мотивам) уделяется особое внимание в процессе интерпретации. Следует помнить, что интерпретация никогда не производится на основе единичного подноса. Для достижения каких-либо выводов или выдвижения гипотез должна быть рассмотрена серия подносов.

Песочная терапия может с успехом применяться в работе с детьми, пережившими насилие, но необходимо помнить, что эта форма работы относится к аналитическим методам психотерапии и может применяться только специалистами, прошедшими специальный курс обучения.

Серийное рисование является терапевтическим подходом, в рамках которого консультант регулярно встречается с ребенком и просит его "просто нарисовать картинку". Дж. Аллан утверждает, что в процессе этих встреч формируются терапевтические взаимоотношения между психологом и ребенком, проблемы находят символическое выражение в рисунках и в результате возникает возможность исцеления и разрешения внутренних конфликтов.

Теоретическую основу данного подхода составляют в том числе и работы К. Г. Юнга, который считал, что хотя порождения фантазии и могут носить патологический характер, в целом формирование образов и символов отражает способность психики к развитию, а в случае психологической травмы - к выздоровлению. К. Г. Юнг также указывал, что в процессе применения игровой терапии дети нередко осуществляют спонтанную разработку предметов фантазии, которые имеют непосредственное отношение к их психологическим проблемам. Это утверждение в равной мере справедливо и для занятий рисованием.

Рисование, как спонтанное, так и направленное, может с успехом применяться в работе с детьми, пережившими физическое или сексуальное насилие. Глубокую психологическую травму, полученную ребенком, пережившим насилие, невозможно устранить одними беседами, в то время как занятия рисованием и керамикой служат надежным средством экстернализации травматических переживаний и потому способствуют улучшению состояния.

Серийное рисование предполагает еженедельное проведение занятий рисованием в присутствии консультанта. При этом психолог делает выводы не на основе одного рисунка, а на основе целой серии или часто повторяющихся мотивов. В ходе работы ребенок часто останавливает свой выбор на одной символической теме и использует ее в ряде рисунков. Этот символический образ не остается неизменным, но претерпевает изменения, указывая на наличие внутренней динамики. Использование рисунков может помочь ребенку перейти к непосредственному обсуждению болезненных переживаний, связанных с опытом насилия.

Метод серийного рисования может оказаться полезным и эффективным при работе с ребенком, пережившим насилие, особенно в условиях недостатка времени и ресурсов, но следует указать и на некоторые ограничения этого метода. Этот метод может быть неприемлем для работы с ребенком, который не любит и не умеет рисовать, более того, он может вызвать у ребенка пренебрежительное отношение или раздражение. В итоге контакт с психологом не устанавливается, а рисунки оказываются довольно формальными: например, образы не получают развития. Целесообразнее использовать эту методику как составную часть другой работы.

Использование сказок и историй в работе с детьми, пережившими насилие.

Сказки играют большую роль в жизни любого ребенка. С помощью сказок дети приобретают необходимые знания и навыки, учатся справляться со сложными ситуациями, используя героев произведения как модель для подражания. В психологической работе сказка может помочь в установлении контакта с ребенком или группой детей. На языке сказки можно начать разговор о чем-то сложном для понимания ребенка. Очень хорошо говорит об этом автор книги "Жила была девочка, похожая на тебя...". Д. Бретт: "Нам, взрослым, следует помнить, что если мы хотим научить ребенка чему-либо или передать ему какую-то важную мысль, нужно делать так, чтобы это было узнаваемо, удобоваримо и понятно. Если мы хотим объяснить что-то сложное французу, то, разумеется, преуспеем в этом больше, если будем говорить на французском языке. Общаясь с детьми, старайтесь говорить с ними на языке, который им понятен и на который они лучше отзываются - на языке детской фантазии и воображения".

Дети любят сказки, фантастические Истории и терпеть не могут нотаций, а следовательно, с помощью сказки можно воздействовать на поведение ребенка, не вызывая сильного сопротивления с его стороны. Более того, сказки позволяют косвенно подойти к вопросам, болезненным для ребенка, прямой разговор о которых поначалу может вызывать сильный стресс, а также помочь в символической форме выразить и отреагировать тяжелые чувства, особенно если ребенок сам участвует в сочинении сказки. Этот список можно продолжать практически бесконечно: сказка или ее отдельные элементы незримо присутствуют во многих видах психологической работы, например в обсуждении выполненного в рамках проективного теста рисунка, или же, напротив, психологическое вмешательство может быть облечено в сказочную форму, например в ходе групповых занятий. Так, Д. Бретт в своей работе применяет "персонализированные" сказки. В них герой максимально приближен к ребенку, с которым предстоит работать, но не идентичен ему. Сходство должно способствовать идентификации ребенка с героем, который в сказке находит пути и способы понимания и разрешения своих трудностей и конфликтов. Каждая сказка сочиняется для конкретного ребенка и направлена на разрешение существующих у него проблем.

Применение подобных историй в работе с детьми, пережившими жестокое обращение, может оказаться эффективным, так как позволяет понять и выразить чувства и мысли, о которых тяжело говорить, может научить способам защиты от насилия, помочь установить доверительные, безопасные отношения.

В целом необходимо еще раз подчеркнуть, что насилие над детьми в семье является не только значительной социальной проблемой, но и вопросом, требующим профессионального внимания психологов. Психологи должны располагать знаниями об этой проблеме по следующим причинам:

 

1. дети, пережившие насилие в семье, зачастую испытывают серьезные психологические затруднения и нуждаются во всесторонней квалифицированной помощи;

2. насилие, перенесенное в детстве, может лежать в основе многих психологических проблем, а следовательно, каждый психолог-практик может в своей работе столкнуться с такой жертвой и должен обладать достаточными как теоретическими знаниями, так и практическими навыками в этой области, чтобы оказать необходимую и возможную помощь.

 

 

Психологические особенности детей -социальных сирот

Социальные сироты - это дети, имеющие родителей, но оставшиеся без их попечения. К сожалению, в последние годы число таких детей и подростков… В нашей стране в последнее десятилетие наряду с имеющимися детскими домами и… · снять остроту психического напряжения;

Пример: особенности депрессии у подростков -социальных сирот

Г. 3. Батыгина, изучая особенности депрессии у подростков - социальных сирот, обнаружила, что во многих случаях депрессивные состояния возникали задолго до острой психической травмы в рамках эндогенного заболевания или невротической депрессии вследствие длительного воздействия неблагоприятной ситуации. В момент утраты семьи у подростков отмечалось резкое углубление и видоизменение депрессивного состояния: ведущим в клинической картине становился дисфорический фон настроения, выступающий в сложном сочетании с неустойчивым по напряженности аффектом тревоги и страха. При усилении тревоги возникали состояния психомоторного возбуждения, протекавшие с истерическим или истеродисфорическим оттенком. Характерно, что на всем прртяжении депрессии присутствует реактивный фактор: отсутствие дома, семейной поддержки, незащищенность, опасения перед неизвестным будущим, страх одиночества. При этом преобладающими являются не идеи самоуничижения и несостоятельности, а идеи заброшенности, отверженности, сопряженные с глубоким чувством обиды. Школьная дезадаптация, отсутствовавшая или лишь незначительно выраженная до утраты семьи, после психотравмы резко нарастает. Следует отметить, что во всех случаях тревожные депрессивные расстройства у подростков в ситуации социального сиротства были затяжными (не менее 1 года) и, несмотря на заботу оставшихся родственников, внимание педагогов, поддержку сверстников, хорошие условия жизни, с трудом поддавались и психотерапии, и психотропному лечению.

Депрессивные состояния могут также иметь дистимическую окраску (сочетание астенических симптомов с отрицательными эмоциями, раздражительностью и капризностью), иногда со склонностью к эксплозивным реакциям.

Исследование Г. 3. Батыгиной показало относительно большую тяжесть депрессивных состояний у подростков в ситуации социального сиротства по сравнению с депрессиями у подростков, живущих в семье. Ситуация социального сиротства является мощным дезадаптирующим фактором, провоцирующим углубление депрессии и порождающим тяжелые формы школьной и социальной дезадаптации.

Подавляющее большинство детей в приютах являются жертвами насилия. Чаще всего дети подвергались жестокому обращению в семье, однако часть детей, особенно подросткового возраста, пострадала от сексуального насилия со стороны сверстников и незнакомых взрослых. Последствия перенесенного жестокого обращения часто проявляются в очень острой форме и приводят к серьезным изменениям личности/Подробнее эта тема рассмотрена в специальном разделе этого учебника.

Основные направления работы психолога с детьми и подростками - социальными сиротами. Конвенция о правах ребенка утверждает, что "во всех действиях, касающихся детей, отправным пунктом должно быть соблюдение интересов ребенка". Это требует полного и детального понимания детей, которым мы хотим помочь, и поэтому, прежде чем принимать любое действие, необходимо понять детей и их потребности, рассмотреть возможные для работы средства. Дети с различными судьбами будут по-разному реагировать на предлагаемую психологическую помощь. То, что с радостью встречено одним ребенком, никогда автоматически не станет приемлемым для другого. Многие дети способны четко сформулировать собственные проблемы и знают, что принесет им пользу.

Доверительные отношения с ребенком являются основой результативной работы психолога. Многие беспризорные дети сталкиваются с ситуациями, которые делают их подозрительными и недоверчивыми. Для того чтобы узнать детей лучше и создать ситуацию, когда они будут принимать информацию, совет и поддержку, необходимо доверие. Обретение его может быть длительным процессом.

Воспитание ребенка вне семьи или в условиях других форм эмоциональной депривации приводит к тому, что к подростковому возрасту он не имеет всех тех навыков социального поведения, которые необходимы для успешной адаптации в обществе. Целенаправленная помощь в формировании широкого репертуара жизненных навыков может в некоторой степени компенсировать эту недостаточность. Для социализации детей, их социальной адаптации необходима постоянная работа с ними педагогов, воспитателей, социальных работников, психологов и всего коллектива учреждения, направленная на развитие и обучение детей. Психолог в детском доме и приюте определяет уровень психического и социального развития детей, степень и характер их дезадаптации, выявляет ценностные и референтные ориентации, типы личностного реагирования на стрессогенные ситуации, что позволяет учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка в работе с ним, прогнозировать поведенческие проявления и направление развития ребенка.

Другое направление психологической работы заключается в оказании психотерапевтической помощи. Как уже отмечалось, большинство детей из неблагополучных семей, детей, долгое время живших на улице, являются жертвами насилия: эмоционального, физического, сексуального. Такие дети могут находиться в состоянии посттравматического стресса, без лечения это состояние может продолжаться длительное время и препятствовать адаптации и развитию ребенка.

Независимо от причин, его вызвавших, само помещение ребенка в воспитательное учреждение, отрыв от семьи или потеря семьи являются сильными травмирующими факторами. В ситуации разлуки с семьей ребенку кажется, что он совсем один в этом мире, ему приходится переосмысливать отношение родителей к себе и свое собственное отношение к ним. В зависимости от опыта и особенностей личности ребенок выбирает свой способ совладания с ситуацией. Например, если ребенок склонен переживать чувство вины, то он внутренне как бы соглашается с фактом отвержения, изгнания его близкими, что ведет к потере самоуважения, побуждению к иррациональному стремлению исправиться, только неизвестно в чем, или избавить других от своего недостойного присутствия. Другой путь может выражаться в признании вины семьи, родителей, когда ребенок приходит к выводу, что именно они виноваты в том, что он оторван от семьи, это ведет к дискредитации семьи и положительного прошлого опыта. Обе позиции - отвержения себя или семьи - психологически обоснованы, но не способствуют успешному приспособлению к новой ситуации, установлению новых связей и сохранению эмоциональной связи с родителями. Различия в реакциях детей на разлуку с родителями предопределяют различия в отдаленных психологических последствиях.

Дети, находящиеся в трудной ситуации, особенно нуждаются в чувстве безопасности, в эмоциональной поддержке, в понимании происходящего, в сохранении чувства контроля. Из-за неблагоприятного опыта, разлуки с родителями и значимыми людьми, неопределенности будущего дети в приютах и детских домах часто испытывают чувства страха и тревоги. Переживание горя и страх блокируют образование нового опыта, такая ситуация является угрожающей для личности ребенка. Многие дети в кризисной ситуации теряют доверие к окружающим. Могут пройти годы, прежде чем ребенок снова станет доверять людям. Таким детям необходимы эмоциональная поддержка, эмпатия, понимание и одобрение. В поддерживающей среде способность детей восстанавливать душевные и физические силы проявится быстрее и они смогут найти способы совладания с ситуацией. У детей и подростков в состоянии стресса также часто затруднено понимание того, что с ними происходит. На вопросы: "Почему это случилось со мной? Почему родители бросили меня?", не всегда возможно найти ответ. Попытки ответить на вопросы честно и объективно, признание, что не все вопросы имеют ответы, может помочь ребенку принять ситуацию. Дети и подростки, оказавшиеся в государственном учреждении, имеют право знать о планах администрации по поводу их дальнейшего устройства. Конечно, не всегда планы выполняются, как это было задумано, но вовлечение детей в планирование их собственного будущего является жизненно необходимым, дает чувство контроля над судьбой. Задача психолога в таких условиях - приложить максимум усилий, чтобы помочь ребенку заново обрести ощущение безопасности, веру в себя и окружающих взрослых, развить самостоятельность и независимость.

Взаимоотношения воспитанников и работников воспитательных учреждений должны строиться на уважительном отношении друг к другу, на признании прав детей на самостоятельность, свободу выбора в принятии решений. Характер взаимодействия между людьми, находящимися в отношениях субординации, оказывает существенное влияние на уровень самоуважения, на направление мотивации, на развитие саморегуляции тех, кто находится в зависимом положении. Ориентация персонала воспитательных учреждений на поддержку автономности детей, на расширение контактов детей с другими группами сверстников и взрослых, характеризующимися иными формами взаимоотношений, организация разных видов общественно и личностно значимой деятельности ведет к повышению самоуважения и уверенности детей в себе.

В подростковом возрасте ребенок часто задумывается о своих личностных особенностях и качествах характера, а также о личностных особенностях своих родителей. Подростки, находящиеся в приютах из-за асоциального образа жизни родителей, начинают думать, что у них, так же как и у родителей, может неудачно сложиться жизнь, что их характер повторяет характер родителей, возникает тревога по отношению к будущему. Психолог в таких случаях призван помочь подросткам сформировать положительное отношение к будущему, помочь найти ресурсы, чтобы построить будущее так, как подросток этого хочет. Важно помочь подростку разобраться в своих профессиональных интересах и склонностях, сформировать готовность к будущей трудовой деятельности.

Наша практика работы с детьми - социальными сиротами приводит к необходимости наряду с традиционными для отечественной психологии методами исследования и помощи использовать психоаналитический подход; как в области исследования жизненной истории ребенка, психологических травм, которые он перенес, механизмов защит, которые он использует, так и в области оказания психологической помощи целесообразно развивать психоаналитическое консультирование и другие методы, направленные на осознавание подростками и взрослыми бессознательных компонентов своего поведения.

Важно добавить, что выпускники детских домов, школ-интернатов, приютов испытывают серьезные трудности психологического плана при включении в иную среду. Отсутствие специальности, квалификации, жизненного опыта, поддержки, жилья отнюдь не способствует социальной адаптации подростка. С. А. Левин и Ю. В. Логинова в своей работе в московском центре постинтернатной адаптации воспитанников детских домов столкнулись с тем, что у последних в той или иной степени формируются следующие черты:

· иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономики даже в сугубо личных, частных масштабах;

· трудности в общении там, где предполагается свободное, нерегламентированное, произвольное поведение, а поэтому требуется способность гибко и спонтанно реагировать и строить отношения;

· инфантилизм, замедленное формирование самоопределения и самоосознания; незнание и непринятие самого себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы;

· перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения без достаточного противовеса положительных ценностей, социально приемлемых возможностей и образцов успеха, которые должен бы, но не дает детский дом.

Следовательно, выпускнику интернатного учреждения необходима поддержка при переходе из довольно упрощенного и глубоко специфического мира детского дома в сложный и трудный современный мир, чтобы найти в нем свое место и обрести самостоятельность в различных сферах жизни. Служба социально-психологической помощи для выпускников государственных учреждений в таких случаях может служить пространством, переходным из мира интерната во внешний мир, быть средой общения, задающей определенный тон, атмосферу, положительные ценностные представления, и оказывать помощь молодым людям в преодолении предрасположенности к негативным жизненным выборам.

Кроме того, необходимо отметить, что в нашей стране для изменения ситуации детей, оставшихся без попечения родителей, нужна помощь психологической науки и для воспитания общественного сознания в духе терпимости и сострадания как в отношении сирот, так и в отношении родителей, вынужденных отказываться от своих детей.

 

Основы групповой терапевтической социальной работы

  Психотерапия - это упражнение в сотрудничестве и проверка сотрудничества. Она… А. Адлер

Контрольные вопросы

1. Чем отличаются психологическая, педагогическая и социальная модели помощи семье и ребенку?

2. Почему возникла необходимость создания программ раннего вмешательства?

3. В чем преимущества семейного системного подхода к помощи семье? В чем вы видите ограничения этого метода?

4. Какие ошибки может совершить социальный работник, первый раз посещая семью, где появился ребенок?

5. С какими основными трудностями сталкивается ребенок на различных этапах своего развития?

6. Как вы видите потребности ребенка и как они могут быть удовлетворены?

 

7. Многие матери очень устают от ухода за ребенком: какие могут быть на это причины?

8. В каких ситуациях психолог или социальный работник может нарушить конфиденциальность по отношению к семье?

9. Что такое "триангуляция"? Как она может укреплять семью и как - разрушать?

10. Рассмотрите и проанализируйте специфические проблемы семьи с одним родителем.

11. Проиллюстрируйте и докажите необходимость межличностных отношений для развития ребенка.

12. Поразмышляйте на тему: "Семья как источник ограничений и стресса". Приведите примеры из жизни и работ крупных психологов.

13. Каковы могут быть последствия материнской депривации для психического развития ребенка?

14. Каких ошибок может избежать специалист, работающий с семьей, где родился больной ребенок?

15. Как социальный опыт ребенка влияет на его интеллектуальное развитие?

16. Как вы видите роль отца в семье?

17. Социализация ребенка - это конфликт или взаимная адаптация?

18. Как вы думаете, что такое "чувствительный" родитель и как это может влиять на ребенка?

19. Как вы понимаете высказывание: "Ребенок - отец взрослого человека"?

 

Глава 5


Кризисная помощь

Психологические особенности проживания кризиса и утраты

В большинстве случаев кризис является результатом процесса, совершавшегося длительное время, или одновременного действия нескольких факторов. Кризис… Кризис имеет определенную длительность, которую почти невозможно… Первая стадия. Нормальная реакция на фрустрацию. При столкновении с проблемной ситуацией человек вначале использует…

Пример

Клиентка, обратившаяся в службу занятости за помощью, проработала на одном предприятии 25 лет. Страдая сахарным диабетом, она практически не брала больничный и даже не состояла на учете у эндокринолога, так как все силы отдавала работе. Она считала себя специалистом в своей области. Пришло новое руководство и уволило ее. Подобная ситуация сопровождается чувством унижения и обиды. Открытие, что к тебе могут относиться по-разному: не ценить тебя, не уважать как личность или как профессионала, может нанести удар по образу Я и вызвать жгучее, болезненное состояние стыда. Часто подобное ощущение выступает как черта, характеризующая кризис, которая и является наиболее стрессогенной из всего кризиса. Большинство кризисов формируется постепенно. Анализируя ситуацию, можно обнаружить признаки, свидетельствующие о том, что не все на работе в отношениях с начальством у данной клиентки было в порядке, однако очень часто это можно увидеть только ретроспективно; большинство кризисов оказываются неожиданными для людей, которые их переживают. Проблемы клиентки копились годами, но она не замечала их, она признала, что не занималась своим здоровьем, не выстроила близких отношений с людьми, направив свою энергию и время только на работу. Она оценивала себя в одном-единственном качестве: добросовестного работника, делового человека - подобная позиция обеспечивала возможности профессионального успеха и безопасности. Что касается работы, то с приходом нового руководства стали вводиться изменения, новые технологии и она не сумела приспособиться к ним. У нее был только один набор правил, и когда она стала получать сигналы, говорящие о том, что ситуация нестабильна, то оказалась не в состоянии изменить свое собственное отношение и поведение. Разразившийся кризис застал ее врасплох. Представление ее о себе как о сильной, деловой, компетентной работнице были поколеблены, и она оказалась без ресурсов, которые привыкла использовать, чтобы чувствовать себя уверенно. В данном случае проявляются элементы неконтролируемости, потери и унижения и еще два других важных аспекта кризиса - неопределенность и изменение привычного хода событий. Эта женщина не знает, что ее ждет в будущем, сможет ли она найти другую работу, как отнесутся к этому окружающие, как это повлияет на образ жизни, на здоровье. Она перешла из упорядоченного мира в непредсказуемый, ее ежедневные привычки и распорядок потеряли смысл. Вся ее психика была приспособлена к определенному роду задач и действий: принятию решений, выполнению определенных ситуаций, организации рабочего времени своего и других людей, теперь же она не будет заниматься этим, что само по себе вызывает стресс и нарушает ориентировку.

Опасность и травма при кризисе. Большинство людей, особенно пока они молоды, считают, что мысли о собственной смерти и мире, продолжающем существовать без нас, неправдоподобны. Смерть воспринимается порой как абстрактный факт, мы как бы знаем, что она должна прийти, но не принимаем ее. Избегать реальности смерти в повседневной жизни помогает нам и общество, скрывающее случающуюся ежедневно прозаическую смерть как нечто слишком огорчительное или иногда даже непристойное. Парадоксально, что при этом люди постоянно имеют иллюзорный контакт с насильственной смертью благодаря ежедневным сообщениям в газетах, многочисленных передачах, фильмах, пьесах. Тысячи смертей, отснятых в видеосюжетах или фильмах, не влияют на то, чтобы сделать доступной и понятной обыденную реальность нашего собственного конца. Напротив, они представляют смерть чем-то из ряда вон выходящим, что случается исключительно с другими людьми, а не с нами. Именно поэтому для большинства людей любое событие, которое посягает на веру в собственное бессмертие, перерастает в кризис, даже если угрозы прямой опасности для них нет.

Пример

Женщина обнаружила уплотнение в груди, и врач, к которому она обратилась, предложил ей пройти тщательное обследование и затем - лечение. Она догадалась, что уплотнение злокачественное, и испытала сильный страх. Позже ей была предложена операция и последующее длительное стационарное лечение. Руководители фирмы, в которой она работала, обнаружили, что им невыгодно держать сотрудника, который постоянно отсутствует, и ее уволили.

Описанный кризис вызовет сильный стресс практически у любого человека, поскольку подобное событие в жизни приводит к мысли, что будущее может быть весьма ограниченным и что бессмысленно питать иллюзии относительно бесконечности времени собственной жизни.

С другой стороны, для многих людей существует большая неопределенность по поводу их конца, так как даже сам по себе диагноз их заболевания может быть известием о грядущей смерти.

Переживание времени в период кризисов. Время есть прежде всего длительность существования, бытия; продолжительность человеческой жизни. Жизнь и деятельность личности развертываются, упорядочиваются и реализуются в определенном отрезке времени. Из отмеренности существования вытекает проблема конечности, временности человеческой жизни, и в этом заключены трагизм и фатальность времени. Время течет однонаправленно, асимметрично и необратимо, его невозможно ускорить или замедлить, остановить его течение, невозможно вернуться в прошлое и внести в него коррективы. Время является не только мерой длительности жизни, оно представляет собой также меру осуществленности, реализованности бытия. Независимо от рода его деятельности значимость, состоятельность человека как личности заключается в том, смог ли он стать хозяином своего времени. Конечно, в кризисной ситуации события представляются человеку не в обычной последовательности, а беспорядочно, время не поддается управлению со стороны человека, когда он переживает состояние кризиса, и не каждому удается совладать с требованиями ситуации.

Все мы живем в социальном (историческом) времени, как раз оно определяет круг наших возможностей, и выйти за его границы мы не можем. И тем не менее даже в заданных социальных пределах достижения людей сильно варьируют в зависимости от личностных качеств, принадлежности к определенной социальной среде и т. п.

Поскольку представление о времени конструируется социально, аттитюды по отношению ко времени, в частности степень ориентации людей на прошлое, настоящее и будущее, отражает их жизненные установки и ценности. Наступление одних событий человек планирует в отдаленном будущем, а появление других он ожидает в ближайшем, какие-то появляются спонтанно для него. Он также может черпать силы или вновь страдать, вспоминая очень давнюю историю. Протяженность времени, где размещаются жизненные события, называется временной перспективой. Чем насыщеннее временная перспектива событиями, планами и надеждами, тем интенсивнее, содержательнее жизнь человека. И наоборот, чем меньше планов на будущее и реальных событий на временном горизонте, тем беднее и бессодержательнее его жизнь. Еще К. Левин отмечал, что временная перспектива удлиняется с возрастом: "Маленький ребенок живет настоящим; его временна́я перспектива включает только непосредственное настоящее и прошлое". Краткосрочность временно́го горизонта, по его мнению, характеризует "примитивность поведения".

Маленький ребенок живет настоящим; его временная перспектива включает только непосредственное настоящее и прошлое.

К. Левин

 

Итальянская пословица гласит:

"Человек измеряет время, а время измеряет человека".

 

Пример

Человек, насильно лишенный чего-то значительного для себя (работы, любимого существа или предмета, его заменившего; свободы, здоровья, чувства собственного достоинства или/и безопасности; надежды, собственной роли и т. п.), воспринимает свое настоящее и как незаполненность своего времени, и как внутреннюю незаполненность, т. е. незаполненность своего сознания. Он чувствует себя ненужным, у него появляется желание оправдать себя за неудачи в жизни, и он всю вину и ответственность может перекладывать на факт утраты. Собственные ошибки интерпретируются как предопределенные судьбой, временем и как следствие утраты. Ему кажется, что его судьба ("безработного", "разведенного", "заключенного", "инвалида" и т. д.) освобождает его от ответственности перед другими также, как и ответственности перед самим собой, освобождает его от ответственности перед жизнью. Собственно, и временная перспектива у этих людей исчезает, хотя человек, который все еще хочет выжить, все-таки относится к своей судьбе и к своему времени с некоторой долей ответственности.

Временна́я перспектива, в которую отдельный индивид помещает жизненные цели и средства, серьезно влияет на повседневное поведение. Чем больше жизненных планов, тем больше опыт взаимодействия; чем насыщеннее временная перспектива событиями, тем больше вариативность поведения, тем порой легче человеку справляться с кризисными состояниями. Отсутствие жизненных планов, как правило, связано с отсутствием позитивного образа будущего, от чего и может проистекать сопротивление к переменам, которое "провоцирует" человека попадать в кризисное состояние. Практически любое неожиданное событие воспринимается как угроза, так как его не планировали, не ждали, а новое и неизвестное в любом случае несколько пугает. Интересно, что противодействие планируемому развитию может проистекать и из обязательств человека по отношению к прошлому. Вопреки бытующим представлениям о том, что ориентация на будущее представляет собой более или менее универсальную модель развития, существуют образцы поведения, ориентированные только на настоящее или прошлое.

Например, опыт показывает, что люди, находящиеся в кризисном состоянии, практически не ориентированы на будущее. Они не могут ставить целей, планировать, в основном все их помыслы устремлены в прошлое, а настоящее пугает. Люди в этом состоянии становятся все более безучастными ко всему, и их инициатива все более и более сменяется апатией. Эта апатия небезопасна, так как она делает людей неспособными принимать помощь.

Кризис в отсутствии события. Многие кризисы не похожи на ранее описанные, так как являются результатом постепенно накапливающегося стресса, и их финал может быть вызван чем-то, казалось бы, довольно обыденным. Запускающим фактором становится "последняя капля" - незначительное событие, являющееся последним в ряду многих других трудностей и неприятностей, а не какое-то особое событие, т. е. особенностью этих кризисов является то, что у них нет видимых причин и их нельзя прямо приписать какому-нибудь одному, вызывающему сильный стресс источнику.

 

Пример

Иногда безработные, состоящие на учете в центре занятости, с трудом подчиняются тому распорядку, который там существует. Инспектор обязан помогать людям в поиске работы, он предлагает различные варианты, но некоторые клиенты не воспринимают эту помощь. Состояние их таково, что им порой трудно выходить по утрам из дома и отправляться на поиск работы, они перестают ухаживать за собой, агрессивно относятся к разного рода требованиям со стороны. Это выглядит так, как будто они боятся, что кто-то увидит хаос, в котором они пребывают, и поможет с ним справиться. Такое поведение типично для людей, находящихся в ситуативно вызванной депресии. В таких случаях кризис может содержать скрытую (неосознаваемую, вызывающую тревогу и поэтому отрицаемую) потребность в общении с психотерапевтом по поводу личностных трудностей.

Не осознавая, что происходит, человек нередко создает кризисные ситуации, форсируя события до крайности.

Ситуации, которые не являются кризисными. Два вида ситуаций внешне могут напоминать кризис. Первая возникает, если имеется вызывающее стресс событие. Стресс, даже очень жесткий, не является кризисом, если человек не переживает ситуацию как неконтролируемую. Например, некто после серьезной потери может осознавать, что находится в состоянии стресса, и мобилизовать необходимые личные и социальные ресурсы, чтобы справиться с этим. Во втором случае человек испытывает в определенный момент времени состояние подавленности без каких-либо доказательств существования скрытого источника, вызывающего стресс.

Существуют различные варианты и многогранных кризисов, имеющих сложную природу и включающих целую серию взаимосвязанных событий и накопившихся личных проблем. Отчасти это происходит потому, что простые и очевидные кризисы нередко активизируют естественную систему поддержки, которая работает без необходимости участия психолога-консультанта. Многогранные кризисы отличает от простых более сложная структура, так как в них присутствуют все элементы простых кризисов: утрата, опасность, неприятное открытие, длительная или жесткая депривация скрытых (неосознаваемых) потребностей, угроза самооценке, бессознательная идентификация с кем-либо или с чем-либо и т. д.

Реакции людей на кризис. Общеизвестным расстройством является нарушение картины сна: например, некоторые люди относительно быстро засыпают, но просыпаются ночью или внешне обычный ночной сон может не давать освежающего эффекта. Расстройство функций внимания и памяти, а также снижение или утрата интереса к сексуальным отношениям также почти неизбежно сопровождают протекание кризиса, хотя у некоторых людей интерес к сексу и потребность в нем обостряются, поскольку несут защитный, компенсаторный характер.

Могут нарушаться также аппетит и пищеварение, обостряться хронические заболевания. Люди, не посещавшие врачей до момента кризиса, активно начинают лечиться, находить у себя различные заболевания. Другие признаки кризиса - физическая усталость без особых на это причин, апатия, вялость чувств, мышечное напряжение и болезненные ощущения, вызванные им, частые мигрени, боли в спине, шее и плечах и т. п. Список этих проявлений бесконечен. У некоторых людей реакция на стресс выражается в возникновении соматических заболеваний в большей степени, нежели в проявлении психологических проблем, хотя возможно совмещение того и другого. Например, боль в спине и грудной клетке, гинекологические заболевания, экзема и колит могут вспыхнуть в ответ на кризис; более того, кризис способен оказать нежелательное влияние на естественные защитные механизмы организма - иммунную систему, что с высокой степенью вероятности заканчивается, например, тяжелым гриппом или другим инфекционным заболеванием.

Индивидуум как целостное существо

не может быть изъят из своих связей с жизнью.

А. Адлер

 

Пример

Легко поддаться настроению другого человека или группы людей и в результате прийти к заключению, что имеете дело с большим кризисом, когда на самом деле вы просто столкнулись с этим человеком или людьми в момент особой эмоциональной ранимости, обусловленной усталостью или болезнью. На следующее утро у человека восприятие мира может стать совершенно другим.

Кризис - это не дело 1 -2 дней, он предполагает длительную угрозу и обычно не может быть разрешен в течение недели. Необходимо иметь в виду, что есть категория людей, склонных к "катастрофизации" событий и к драматическим интерпретациям (см. разделы, посвященные рационально - эмотивной и психоаналитической терапии). Это может быть следствием как сложившихся иррациональных убеждений, так и, например, проявлением инфантильных, в частности нарциссических, особенностей личности.

Наиболее типичными эмоциональными реакциями в состоянии кризиса являются тревога, гнев, стыд, вина, депрессия; наиболее характерными поведенческими реакциями могут быть названы навязчивые мысли и активизация примитивных защитных механизмов личности, в первую очередь таких как проекция, вытеснение, отрицание, изоляция.

Фундаментальный компонент кризиса - тревога, она имеет как физиологическое, так и психологическое измерение. Для человека тревога не сводится только к реально происходящим событиям, к реальной, по терминологии 3. Фрейда, добавляются невротическая и моральная тревога.

Все эмоции влияют на способ нашего мышления, а способ мышления воздействует на эмоции. Высокий уровень тревожности окрашивает суждения людей, заставляя верить пугающим мыслям, которые при обычных ситуациях человек прогоняет от себя. Подобный процесс происходит, когда человек подавлен или разгневан. Мысли, которые соответствуют эмоциям, приобретают дополнительное значение, и человек с большей вероятностью верит им. В результате может возникнуть замкнутый круг. Обычно имеется исходное событие, с которого начинается кризис. Однако настоящий кризис возникает только тогда, когда реакции на событие позволяют ситуации выйти из-под контроля. Иногда именно реакция на исходное событие вызывает беды в большей степени, чем событие само по себе.

Как указывает Изард, очень многие люди, если их попросить вспомнить, что именно они чувствовали в состоянии тревоги, скажут, что были мучимы недобрыми предчувствиями, испытывали волнение, беспокойство, а возможно, даже дрожали. Все эти описания свидетельствуют о том, что в основе феноменологии тревоги лежит переживание страха. С. Кьеркегор отмечал, что эмоции интереса и страха соперничают друг с другом за наше внимание и поведение. Эмоция интереса - это возбуждение, которое имеет позитивное значение, побуждая индивида приближаться к ситуации, объекту, побуждая конструктивное взаимодействие с ними, она играет наиважнейшую роль в регуляции страха.

С другой стороны, возможно, что переживание страха иногда влечет за собой чувство изоляции и одиночества, поэтому некоторые люди включают в эмоциональный паттерн тревоги и эмоцию печали. Комбинация страха и печали вызывает к жизни совершенно иные стратегии поведения, чем комбинация страха и возбуждения. В состоянии тревоги присутствуют сложные сплетения эмоций, поэтому в кризисной ситуации у человека появляется возможность изменений.

 

 

Пример

Когда клиентке В. в кабинете начальника сообщили, что она уволена, она была совершенно спокойна, но, выйдя за дверь, она потеряла сознание.

Эмоциональное спокойствие во время неприятной ситуации - это способ "урвать" время, чтобы справиться с внешней угрозой. Интенсивное отстранение всегда сопровождает жесткий стресс, но выраженное менее сильно, оно может быть чертой любого кризиса. "Омертвение" чувств носит временный характер, позднее начинаются физиологические, эмоциональные и поведенческие проблемы.

Описывая состояние тревоги, некоторые люди упоминают о переживании стыда или вины. В нашем обществе взрослые приучают детей, особенно мальчиков, не выказывать страха. Таким образом, переживание страха и боязнь обнаружить свой страх могут вызвать у человека чувство вины и стыда. Комбинация страха со стыдом в эмоциональном паттерне тревоги особенно вредна для психического здоровья человека, так как ни одну из этих эмоций нельзя считать сколько-нибудь благоприятным фоном для социального взаимодействия.

Важно понимать, что в состоянии тревоги мы, как правило, переживаем не одну эмоцию, а некую комбинацию или паттерн различных эмоций, каждая из которых оказывает влияние на наши социальные взаимоотношения, на наше соматическое состояние, на наши восприятие, мысли и поведение. Это же и определяет, насколько человек готов к выходу из кризисной ситуации, насколько глубок данный кризис, каковы у него возможности и какова опасность.

Стыд и вина присущи человеку в той или иной степени, но не так легко отличить одно от другого: они имеют тенденцию появляться одновременно, и человек определяет по опыту, как интерпретировать возникшее чувство - как чувство стыда или вины. Чувство вины дает ощущение, что "я - плохой человек, потому что сделал или задумал сделать то, что делать нельзя". Чувство вины происходит от этических или моральных норм, называемых в философской этике "непреложными законами". Чувство стыда возникает оттого, как человек оценивает свою жизнь или самого себя, или, что более точно, насколько они обесцениваются в его глазах.

Стыд - отрицающая форма самосознания, когда у человека, например, возникает желание убежать подальше и спрятаться. Современные психоаналитики, например Э. Рихард, считают, что стыд формируется гораздо раньше, чем это принято считать: не на 2-м году жизни, как считает Э. Эриксон, а на 1-м году жизни ребенка, когда тот не получает ответа на свой запрос (взгляд, звук, движение) от матери, что приводит к состоянию моторной иммобилизации младенца и сильному напряжению мышц лица.

Независимо от того, сопровождается ли чувство стыда определенным параличом эмоциональных и поведенческих реакций или, наоборот, их усилением, оно проживается человеком так, как если бы за ним наблюдали критически настроенные и нерасположенные к человеку судьи, которые считают данного индивида презренным и отвратительным. Проблема в том, что человек, проинтерпретировав и интроецировав в себя в детстве реакции близких или/и значимых взрослых, сам становится тем судьей, который с трудом выносит сам себя.

В различных описаниях переживания стыда обращают внимание на одни и те же характеристики этой эмоции. Стыд сопровождается острым и болезненным переживанием осознания собственного Я и отдельных черт собственного Я. Человек кажется себе маленьким, беспомощным, скованным, эмоционально расстроенным, глупым, никуда не годным и т. д. Стыд сопровождается временной неспособностью мыслить логично и эффективно, а нередко и ощущением неудачи, поражения. Пристыженный человек не в состоянии выразить словами свои переживания. Позже он обязательно найдет нужные слова и будет вновь и вновь представлять себе, что он мог бы сказать в тот момент, когда стыд лишил его дара речи. Как правило, переживание стыда сопровождается острым чувством неудачи, провала, полного фиаско. Стыд порождает особого рода отчужденность. Человек не в состоянии так же, как прежде, запросто обратиться к другому человеку, перекинуться с ним ничего не значащими фразами. Переживание стыда сродни чувству, что некая неприличная или ущербная часть вашей личности выставлена на всеобщее обозрение.

 

Феномен посттравматического стрессового расстройства

История становления и развития исследований посттравматического стрессового расстройства (ПТСР) является новой областью знаний, где продолжается… Современные представления о ПТСР сложились окончательно к 1980-м гг., однако… Э. Крепелином, блестящим нозологом XIX в., впервые был использован термин "невроз пожара", для того чтобы…

Пример: из воспоминаний Антона Селищева, сотрудника банкаMorgan Stanley Dean Witter & Co.

Мой офис располагался на Бродвее, 1585, три с половиной мили от Всемирного торгового центра.

После того как первый самолет врезался в здание, я выбежал на улицу. Эвакуация всего Манхэттена началась практически сразу.

Улицы города настолько узкие, что, стоя на мостовой, представить масштабы катастрофы было сложно.

Поздно вечером я решил уйти из центра города и пешком, по мосту добрался до Бруклина. Ночной Нью-Йорк представлял собой страшное зрелище: пустой, засыпанный пеплом, освещенный прожекторами спасательных машин. По громкоговорителю звучали призывы записываться в группы волонтеров для участия в расчистке завалов. Проходя мимо бара, расположенного прямо у разрушенного здания, я заговорил с его работником, который сообщил, что самое страшное было, когда после взрывов на головы стали сыпаться части человеческих тел. Этих "осколков" были тысячи. И это было страшно... Однако имел место и такой факт. В Южной башне, которая всего на 18 минут пережила свою "сестру" - Северную башню Всемирного торгового центра, располагался офис русской компании, входившей в холдинг E-Style, специализировавшейся на информационных технологиях.

Все они могли бы погибнуть, если бы... Русские - не американцы, которые приходят на работу к 9 утра. Так было и 11 сентября. Руководитель компании Владимир Можаев ближе к полудню пришел на работу... а работы-то и нет. Его нешуточное беспокойство о своих сотрудниках вскоре улеглось: никто из них на работу вовремя не явился. Даже секретарша Ирина Плаксина вовремя в офис не успела - в момент, когда "Боинг" ударил в Южную башню, она находилась на первом этаже и успела благополучно выйти, так и не проработав в тот день ни одной минуты...

Эпидемия тяжких преступлений против личности продолжается. Все это характеризуется прежде всего сверхэкстремальным воздействием на психику человека, вызывая у него посттравматический стресс, психологические последствия которого в крайнем своем проявлении выражаются в ПТСР, возникающем как затяжная или отсроченная реакция на ситуации, сопряженные с серьезной угрозой жизни или здоровью, причем как самого человека, так и окружающих его людей.

Сущность и структура посттравматического стрессового расстройства

ПТСР - это непсихотическая отсроченная реакция на травматический стресс, способный вызвать психические нарушения у практически любого здорового человека.

Интенсивность стрессогенного воздействия бывает столь велика, что личностные особенности или предшествующие невротические состояния уже не играют решающей роли в генезе ПТСР, которое может развиться в катастрофических обстоятельствах у каждого человека даже при полном отсутствии явной индивидуальной предрасположенности к этому. Однако следует подчеркнуть, что ПТСР -это одно из возможных психологических последствий переживания травматического стресса и по данным многочисленных исследований возникает оно приблизительно у 1/5 части лиц, переживших травматические стрессовые ситуации (правда, при условии отсутствия физической травмы).

Именно эти люди являются объектами помощи специалистов-психологов. Когда же имеют место такие психические расстройства, как алкоголизм, наркомания, ярко выраженная депрессия, а также различные психосоматические нарушения, необходима помощь специалистов более "узкого", направленного профиля.

Справедливости ради стоит заметить, что с учетом неординарности вышеописанных ситуаций не всегда имеются специалисты, которые могут оказать квалифицированную помощь, и тогда психолог начинает работать в экстремальных условиях, выполняя главную заповедь - помочь человеку вновь обрести душевное здоровье.

По мнению Н. В. Тарабриной, кандидата психологических наук, президента Межрегиональной общественной организации по изучению травматического стресса, одна из особенностей возникновения и развития ПТСР - его независимость от конкретного травматического события, послужившего причиной психологических и психосоматических нарушений, хотя в психологической картине ПТСР специфика травматического стрессора (военные действия, насилие и т. д.) несомненно, находит отражение. Однако главным остается то, что событие это носило экстремальный характер, выходило за пределы обычных человеческих переживаний, вызывало интенсивный страх возможной смерти, ужас и ощущение беспомощности.

Воздействие экстремального стрессора, как считают другие современные исследователи данной проблемы (А. Пушкарев, В. Доморацкий и др.), может повлечь у пострадавших, как правило, такие нежелательные последствия, как интрузия, избегание и гиперактивность.

Интрузия - повторное переживание события, сопровождающееся образами, мыслями, ощущениями. Возможны повторяющиеся и вызывающие значительное беспокойство сны о пережитом "кошмаре наяву". Нередко имеют место такие действия или ощущения, как если бы травмирующее событие случилось снова (включая ощущение воссоздания пережитого, иллюзии, галлюцинации и т. д.) Возможен сильный психологический дистресс под влиянием внешних или внутренних раздражителей, которые символизируют или напоминают какой-либо аспект травмирующего события, что зачастую приводит к излишней реактивности человека.

Избегание предполагает постоянное избегание стимулов, связанных с травмой, и общее оцепенение, отсутствовавшее до травмы, о которых свидетельствуют по меньшей мере три симптома: попытки избежать мыслей, ощущений или разговоров, связанных с травмой; нежелательность действий, мест или людей, напоминающих о происшедшем; неспособность или нежелание ориентироваться на длительную жизненную перспективу (имеются в виду карьера, женитьба, возможность иметь детей и т. д.)

Гиперактивность - устойчивые проявления повышенного возбуждения (отсутствовавшие ранее), о которых могут свидетельствовать трудности при засыпании или нарушение продолжительности сна, неконтролируемые вспышки гнева, сверхнастороженность, усиленная реакция на испуг и т. д.

По временному признаку авторы с очевидной приблизительностью предлагают разделить ПТСР на три типа:

1. острое - если симптомы сохраняются менее 3 месяцев;

2. хроническое - 3 месяца и более;

3. отсроченное - когда состояние человека резко ухудшается по меньшей мере спустя полгода после окончания воздействия стрессора. При этом специалисту важно помнить, что человеку после травмирующего события зачастую несвойственно находить связь между своей болезненной симптоматикой и предшествующей травмой.

Человек склонен умалчивать о травматических событиях из-за чувства стыда, вины, а также стремления к вытеснению тягостных воспоминаний. При подозрении на наличие ПТСР консультанту целесообразно тактично расспросить человека об имевшем место в прошлом травмирующем событии. Эти и другие особенности консультирования будут рассмотрены ниже.

Психотерапевтическая помощь людям при посттравматическом стрессовом расстройстве

При выборе вида помощи психологу прежде всего необходимо убедиться, существует ли в данной ситуации ПТСР. Для ответа на вопрос, почему лишь у части… · факторы, связанные с травматическим событием: тяжесть травмы, ее… · защитные факторы: способность к осмыслению происшедшего, наличие социальной поддержки, механизмов совладания; так,…

Проблема суицида и суицидального поведения

"Есть лишь одна по-настоящему серьезная философская проблема - проблема самоубийства", - писал французский философ и публицист Альбер… В России с ее сложной социально-экономической ситуацией уровень самоубийств… Самоубийства, особенно среди подростков и молодежи, не поддаются четкой типизации, поскольку анализ многих…

Психологическое воздействие безработицы

Безработица как социальная проблема

Экономический кризис конца 1980-х-начала 1990-х гг. высвободил большое количество активного и трудоспособного населения, оставив его без заработка и… Но осталось значительное количество людей, которые не смогли переступить через… Уровни психического здоровья населения можно определять двумя путями: первый - основываясь на данных статистических…

Пример консультирований безработных граждан Ленинградской области. Заниженная самооценка

Н. закончила техникум пищевой промышленности в Ленинграде. Техник-технолог пищевой промышленности. По распределению уехала в один из городов Ленинградской области и поступила на завод на должность технолога-мастера. Заработная плата была очень маленькой, а жить приходилось в общежитии барачного типа с удобствами на улице. К тому же на работе пришлось руководить бригадой, средний возраст в которой -около 50 лет. Ей же на тот момент было 18 лет. Параллельно пришлось осваивать новую технологию работы, так как ее назначили бригадиром не по той специальности, по которой она заканчивала техникум.

Через 3 года она вышла замуж и переехала в другой город. Вынуждена была пойти работать буфетчицей. Эту работу она ненавидела, так как торговать пивом так и не получилось. Вскоре осложнились отношения с мужем, и она вынуждена была с ним развестись. В это же время ее пригласили на должность начальника производства на завод в соседнем городе. В ее обязанности входил контроль за производством на четырех заводах пищевой промышленности. И хотя проработала там достаточно долго, вынуждена была уйти из-за хронической болезни ребенка. Устроилась на работу кассиром в профессионально-техническое училище, а затем и заместителем директора по административно-хозяйственной части. Родила второго ребенка.

Через несколько лет ее опять пригласили на хлебозавод технологом, на котором она и проработала до начала 1990-х гг., когда завод решено было закрыть. У нее в подчинении было 45 человек, и здесь она впервые столкнулась с открытым воровством на рабочем месте. С этим пришлось бороться. И эта борьба увенчалась успехом: когда пришло время сдавать завод, все мероприятия были проведены в течение двух дней.

После ликвидации завода Н. осталась без работы, а регистрироваться в качестве безработной не хотела. Поэтому она написала письмо генеральному директору объединения хлебозаводов в Санкт-Петербург, в котором описала свой опыт работы.

Очень быстро ее пригласили на должность директора хлебозавода в другой город. В ее подчинении оказалось 140 человек. Коллектива как такового не было. В начале своей

деятельности она столкнулась с прямым саботажем со стороны рабочих. Например, при запуске закупленной в Германии новой поточной линии по производству сушек слесари, в задачу которых входила наладка нового оборудования, вставляли железные болты в движущие части машин. Н. начала с формирования коллектива и ряда воспитательных мероприятий, сочетавших как карательное воздействие, так поощрения. Новую линию удалось запустить в течение полумесяца. Вскоре заработало еще несколько новых поточных линий по производству различных хлебопродуктов; старые печи были заменены немецкими мини-пекарнями. Н. установила тесные контакты с производителями оборудования для хлебопекарной промышленности из Германии, в результате чего новые линии удавалось налаживать в самые краткие сроки. Тем не менее, несмотря на экономическую эффективность деятельности, испытывала сильное воздействие со стороны недовольных ее политикой на предприятии. На заводе практически каждый день появлялись проверочные комиссии из различных контрольных органов. Было даже совершено нападение на ее мужа, и он длительное время лежал в больнице.

В результате всего этого Н. ушла с работы и зарегистрировалась в качестве безработной в службе занятости Ленинградской области. К моменту ее прихода в тренинговую группу она уже несколько месяцев искала работу. Ее эмоциональное состояние на момент начала тренинга можно оценить как подавленное, депрессивное, с высокой степенью отчаяния. В том, что осталась без работы, она обвиняла бывшее свое руководство и коллег по работе, которые якобы "вставляли ей палки в колеса". Н. считала, что для нее работу найти невозможно, так как ей 51 год, а требуются везде до 40 лет. Себя она воспринимала как неудачницу, чей опыт никому не нужен.

В процессе работы она изменила свои установки. При поддержке со стороны других участников, группы, на примере ряда объявлений о поиске руководящего персонала, она сделала вывод о том, что обладает большим опытом управленческой работы. Составление резюме далось с большим трудом, но стало поворотным моментом, позволившим переосмыслить опыт работы. Закрепило же эти изменения формирование перспективного плана поиска работы. Вскоре Н. получила, ряд предложений о работе.

 

Первым этапом психологической помощи безработным является содействие им в преодолении негативного влияния стрессовой ситуации. Чаще всего стресс у безработных обостряется в тот момент, когда жизнь приобретает рутинный, однообразный характер: они практически перестают искать работу, общение ограничивается кругом членов семьи, культурные запросы снижаются и т, д. Особенности реагирования на воздействие стресса зависят от:

· локуса контроля (экстернальный или интервальный);

· уровней самооценки и притязаний;

· социального статуса на прежней работе и т. д.

Постепенно человек начинает чувствовать, что от него ничего не зависит, он даже оказывается не в состоянии контролировать свое время, параллельно с этими процессами идет выгорание мотивации к труду. В основе этого выгорания лежит установка на перфекционизм, т. е. на успешность. Отказы приводят к тому, что человек перестает искать работу, защищая свое Я от угрозы новых отказов.

Именно поэтому с самого начала важно информировать безработного о том, что же такое стресс и как он "выглядит" и действует. Само обращение к психологу для многих безработных связано с негативными эмоциями, так как многие люди до сих пор ставят знак равенства между психологом и психиатром. В этом случае необходима значительная просветительская работа, направленная на разъяснение возможной необходимости психологической помощи, т. е. формирование установки на естественность обращения к психологу. Наиболее эффективным в этой ситуации является рассматривание проблемы как ресурса: что полезного человек извлек из ситуации потери работы и длительней безработицы, какие существуют пути выхода из этой проблемы.

 

Само обращение к психологу для многих безработных связано с негативными эмоциями, так как многие люди до сих пор ставят знак равенства между психологом и психиатром.

Важно также проговаривание эмоций, связанных с негативными переживаниями при поиске работы.

Стресс не сводится только к эмоциям. Стресс гораздо шире. Например, люди, переживающие утрату работы, могут неожиданно оказаться лицом к лицу со своими старыми невротическими ранами. К стрессам приводит также привычный паттерн, или модель реагирования на стимул, а также ригидное использование психологической защиты. Проблема личной ригидности - одна из ключевых при работе с людьми, утратившим адекватную мотивацию к труду. Ригидность - это фактор предрасположенности к стрессу.

Базисное состояние любого стресса - это состояние тревоги. Человек испытывает беспокойство практически во всех жизненных сферах: семейная жизнь, профессиональная сфера, взаимоотношения с другими людьми. В ситуации поиска работы личностная тревожность безработного во много раз усиливается реактивной тревожностью, и задача психолога - помочь безработному снизить уровень тревожности. В противном случае тревожность клиента достигает такого уровня, что блокирует любое проявление активности.

Таким образом, преодоление стрессовой ситуации становится первым шагом на пути устройства человека на новую работу. Но это лишь первый шаг. Затем должно следовать обучение человека самопрезентации. Безработные то ли из чувства ложной скромности, то ли в силу воспитания часто не могут адекватно предоставить работодателю информацию о себе. Они словно стесняются себя похвалить и начинают рассказ о себе с того, чего не умеют. Доходит до казусов: женщина-инженер начинает самопрезентацию с того, что заявляет: "Я не разбираюсь в финансах".

Помимо умения представить себя эффективно и эффектно себя прорекламировать важно уметь спланировать свое трудоустройство. Большинство безработных являются таковыми потому, что неспособны поставить перед собой цели поиска работы. Отвечая на вопрос о том, какую работу они хотели бы иметь, такие безработные начинают описывать свое предыдущее рабочее место. Это выступает в качестве психологической защиты: "Раз нет такой работы, значит, я могу оставаться безработным". Преодоление этой защиты требует от психолога больших усилий, так как любая попытка адекватно оценить запросы клиента наталкивается на его агрессивное сопротивление.

В структуре психологической помощи клиентам служб занятости и людям, ищущим работу, большое значение имеет обучение их методам поиска работы: составлению резюме, поискового письма, объявления в газету, основам делового разговора по телефону, поведению на собеседовании и т. д. Как правило, подготовив все эти документы и адекватно сформулировав цели поиска работы, безработный испытывает определенный эмоциональный подъем. Он словно возвращается на стадию оптимизма.

Поскольку безработный долгое время находился в суженном круге общения, то его коммуникативные навыки существенно снизились. Многие безработные не умеют общаться на деловом уровне, оценивая окружающих по принципу "нравится - не нравится". Поэтому одна из наиболее эффективных форм работы с безработными - это социально-психологический тренинг. В ходе таких тренингов безработные восстанавливают утраченные коммуникативные способности, повышают уверенность в себе и изучают методы и методики поиска работы, отрабатывая их в условиях группы.

 

Пример консультирования безработных граждан Ленинградской области. Завышенная самооценка

К. состоит на учете в Службе занятости населения в качестве безработной около 1 года. До этого также не работала в течение нескольких лет в связи с болезнью. Образование - среднее специальное по специальности "культработник". Возраст - 40 лет. Замужем, имеет детей. Работала сперва по специальности, а после в архиве, в военно-учетном столе, паспортисткой и т. д. Дольше чем 2-3 года на одном рабочем месте не задерживалась. На вопрос: "Какую работу Вы ищете?" ответила: "Такую, где хорошо платят". На вопрос о специальности перечислила все виды работ, которые она выполняла, и добавила: "Мне все равно, где работать, лишь бы хорошо платили". Основной причиной, по которой она не могла устроиться на работу, она назвала плохую работу кадровых служб предприятий, их незаинтересованность в качественном подборе персонала. К. утверждала, что главная задача кадровых работников - отвязаться от посетителей. Самое лучшее, что можно от них услышать, - "вакансий нет, а могут и матом послать". К тому же К. совершенно уверена, что бороться с хамством кадровых работников бесполезно, так как "слова к делу не пришьешь". На вопрос об объявлениях в газетах она ответила, что все эти объявления - ложь: "Насчет газеты - идите к ним разбираться, что они там публикуют". К, утверждала, что с ней никто долго не разговаривал, отвечали, что она им не подходит по тем или иным причинам.

Уровень запросов К. достаточно высок. Она претендует на должности, которые, как правило, занимают специалисты с высшим образованием: учитель, начальник отдела в государственном учреждении и т. д. На вопрос одного из участников группы: "Почему же Вы до сих пор не нашли работу, если Вы такой опытный специалист?" она ответила: "По слухам, сейчас не рекомендации нужны и не эти ваши дипломы, а взятки. Дашь взятку -значит поступишь на нормальную работу. А для того чтобы дать взятку, нужно не по телефону звонить, а приходить".

В дальнейшем К. отказалась участвовать в работе группы, заявив, что у нее проблем нет, и лучше она будет искать деньги, чтобы дать взятку.

Аналогичный социально-психологическому тренингу вариант поиска работы предлагает Служба занятости Шотландии - это Клуб ищущих работу. В отличие от тренинга он подразумевает более длительное сопровождение безработных при их высокой личной активности. Главные моменты и в том и в другом случае остаются одними и теми же:

· ответственность за успешность трудоустройства целиком лежит на самом безработном;

· работа в тренинговой группе и участие в Клубе ищущих работу подразумевает

· высокую личную поисковую активность безработных; ив том и в другом случае безработные оказывают друг другу помощь советом,

· информацией и т. д. Психолог или руководитель Клуба выполняет функцию

· консультанта.

В настоящее время клубы ищущих работу с большим успехом работают в службах занятости населения многих регионов страны.

В индивидуальной работе с безработными большую роль играют профориентация и профконсультирование. В большинстве случаев обращения за такого рода помощью связаны с желанием человека поменять профессию. Причины для этого могут быть самыми разными: состояние здоровья, усталость от прежней профессии, отсутствие спроса на нее на рынке и т. д. Человек приходит уже с определенным выбором и ждет от психолога подтверждения своего решения. В этой ситуации важно не брать на себя ответственность за выбор клиента, а показать ему все "плюсы" и "минусы" новой профессии, окончательный же выбор должен оставаться за ним. Часто выбор бывает случайным: клиент слышал, что представители этой профессии много зарабатывают, и решил попробовать себя в этой сфере.

В основе психологической помощи безработным лежит информирование их о состоянии рынка труда, о способах планирования и поиска работы, о методах самопрезентации и т. д., а также содействие им в преодолении кризиса. В этой ситуаций информация выступает в роли фактора, снижающего остроту невротических симптомов. На основе полученной в ходе индивидуальных или групповых занятий информации безработный способен построить эффективную стратегию преодоления кризисной ситуации и постепенного трудоустройства. Успех же целиком и полностью зависит от самого безработного.

Структура социально-психологического тренинга "Стратегии эффективного поиска работы" для безработных граждан Ленинградской области

Автор: С. Ф. Левин

Цель тренинга: содействие в создании эффективной стратегии поиска работы для участников и получение ими практических навыков поиска работы.

Задачи тренинга.

1. Адаптация участников к новой социальной роли.

2. Мотивация на активный поиск работы.

3. Создание стратегии поиска работы.

4. Тренировка навыков активного поиска работы.

Расчетное время: 30-32 часа.

Занятие первое.

Цель занятия: принятие себя в социальной роли безработного, адаптация к;ней.

Задачи.

1. Знакомство членов группы с тренинговой формой занятий.

2. Изучение проблематики, связанной с поиском работы, у участников группы.

3. Установление рабочих отношений внутри группы.

4. Актуализация эмоциональных состояний, связанных с положением безработного.

5. Формирование у участников группы уверенности в разрешимости проблем.

Формы.

· Игровые упражнения на снятие напряжения, знакомство, создание работоспособности и т. д.

· Групповые дискуссии, предназначенные для снятия страхов выражения собственного мнения в группе.

· Упражнения в малых группах.

· Задания, направленные на изучение проблематики, связанной с поиском работы в данном регионе. Профессиональные интересы и предпочтения участников группы.

· Задания на актуализацию прошлого профессионального опыта.

· Теоретический материал о тренинге и о психологическом состоянии безработного.

Занятие второе.

Цель занятия: поиск резервов для достижения желаемых целей трудоустройства.

Задачи.

1. Отреагирование агрессивных чувств; "зачем нас сюда собрали"; "делать нам больше нечего"; "все это ерунда" и т. д.

2. Формирование позитивного отношения к самому себе.

3. Формирование умения адекватной оценки и презентации своего профессионального опыта.

4. Формирование умения ставить перед собой цели поиска работы, оценивать их и определять приоритеты в достижении поставленных целей.

Формы.

· Упражнения, позволяющие отреагировать агрессию, снижающие напряжение

· в межличностном общении. Упражнения, направленные на выявление статуса членов группы.

· Задания, направленные на изучение самого себя, актуализацию своих эмоциональных переживаний, связанных с состоянием безработного, т. е. на личностный рост.

· Работа в группе без разделения на малые группы.

· Упражнения, направленные на формирование позитивной обратной связи от участников группы для каждого.

· Упражнения коммуникативного плана, направленные на умения структурировать информацию.

Занятие третье.

Цель занятия: изучение конкретных методов и методик поиска работы.

Задачи.

1. Убедить группу в том, что при поиске работы резюме необходимо так же, как и трудовая книжка.

2. Обучение методам и приемам составления и использования резюме.

3. Формирование плана поиска работы с использованием резюме.

4. Телефонные переговоры с работодателем.

 

Формы.

· Упражнения на концентрацию внимания.

· Теоретическое изложение материала о методах поиска работы и составления резюме.

· Групповые дискуссии, посвященные наиболее эффективным способам использования резюме.

· Упражнения, направленные на формирование коммуникативных навыков.

· Ролевые игры (например, "Телефонные переговоры").

 

Занятие четвертое.

Цель занятия: освоение приемов успешного поведения во время собеседования.

Задачи.

1. Формирование коммуникативных навыков, необходимых для успешного прохождения собеседования.

2. Снятие страхов перед собеседованием с работодателем.

3. Формирование стратегии подготовки к собеседованию с работодателем.

4. Отработка практических навыков прохождения собеседования.

Формы.

· Теоретическое изложение материала, посвященного особенностям прохождения собеседования с работодателем. Ролевые игры.

· Упражнения на формирование коммуникативных навыков. Упражнения на формирование обратной связи.

Занятие пятое.

Цель занятия: закрепление полученных в ходе предыдущих занятий навыков, обобщение и проработка проделанной работы.

Задачи.

1. Формирование обратной связи для участников группы.

2. Закрепление наиболее эффективных способов поведения.

3. Формирование позитивных взглядов на перспективы трудоустройства.

Формы.

· Ролевые игры.

· Упражнения на формирование позитивной обратной связи.

· Упражнения на формирование позитивного образа будущего.

· Упражнения на завершение работы группы.

Материалы для консультирования безработных граждан

Автор: психолог-профконсультант Тихвинского ЦЗН А. В. Мошкарова.

Полезные советы.

· Постарайтесь обратить свой гнев и недовольство утратой работы в стимул для поисков нового места. · Осознайте свои проблемы, связанные с потерей работы, обсудите их с семьей,… · Продумайте конкретный план поисков работы. Подготовьте резюме, читайте рекламные предложения рабочих мест,…

Условия выбора профессии.

МОГУ: 1. состояние здоровья; 2. профессиональная квалификация;

Вопросы, которые наиболее часто встречаются на собеседовании.

- Что вы знаете об этой работе; о нашей организации (фирме)? - Почему вы выбрали именно эту карьеру? - Что вы будете делать, если... (далее обычно следует описание какой-либо критической ситуации)?

Стратегия поисковых телефонных звонков.

Почему? В данном случае инициатива исходит от безработного, а не от работодателя. Когда ему звонят в ответ на помещенную в газету рекламу, он… Поисковый же звонок является для работодателя неожиданностью, и, скорее всего,… Безработный должен сразу представиться и уточнить, какого рода услуги он может предложить. Завоевав интерес…

Схема резюме.

1. Ф.И.О., год рождения (возраст), контактные телефоны (домашний и/или рабочий).

2. Цель (зачем вы обращаетесь в данную фирму, какую работу ищете).

3. Опыт работы (в обратном хронологическом порядке, т. е. начиная с последнего места работы) по схеме:

4. дата начала работы - дата окончания работы;

5. название фирмы и сфера ее деятельности;

6. название вашей должности, количество подчиненных (если были);

7. описание ваших должностных функций, уровень ответственности и полномочий;

8. примеры конкретных достижений.

4. Образование (в обратном хронологическом порядке, т. е. начиная с последнего места учебы) по схеме:

1. дата начала учебы - дата окончания учебы;

2. название учебного заведения, факультет, специальность;

3. присвоенная квалификация.

5. Дополнительное образование: курсы, семинары, тренинги, стажировки (по приведенной выше схеме).

6. Дополнительные навыки (ПК, степень владения иностранными языками, наличие автомобиля, водительских прав, машинопись, др.)

7. Ваши преимущества (укажите несколько личностных качеств, которые отличают вас от других и помогают вам достигать нужных результатов в работе).

Это базовые пункты. Могут быть дополнительные пункты, например пункт о желаемой зарплате в резюме. Однако некоторые менеджеры по персоналу относятся к этому отрицательно.

Рекомендации по составлению резюме и типичные ошибки.

· Личные сведения о себе должны содержать минимум информации - Ф.И.О., дата рождения и координаты для связи.

· Очень важно указать цели резюме.

· Наличие или отсутствие опыта. При указании опыта работы требуются ссылки на профиль фирмы, ее название, численность рабочих.

· Ошибкой будет считаться указание дат только в годах, без указания месяца (например, 1995-1996 гг.)

· В рубрике "Образование" важно упоминать о теме курсовых, дипломной работы, уровне оценок по диплому.

· Избегать избыточности информации.

 

 

Психологические особенности людей пожилого возраста

  Жить - значит развиваться. А. Адлер

Психологическая помощь подросткам

Подростковый возраст - один из самых сенситивных и критических периодов развития и становления человека как биологического вида и как личности. В… Период пубертата - это период полового созревания. С точки зрения онтогенеза в…  

Пример: обвиняемый К.

К. обвинялся в совершении изнасилования. Отношения с другими заключенными-подростками складывались очень напряженно. Уже сама статья Уголовного кодекса определяла его статус - он относился к разряду "опущенных". В связи с этим он неоднократно совершал легкие аутоагрессивные акты.

Психологическое обследование обвиняемого К. проводилось в связи с затрудненной адаптацией подростка к условиям пребывания в камере, не складывающимися отношениями с сокамерниками, жалобами на неоднократные побои в камере, а также в связи с двумя попытками членовредительства: первый раз он заявил инструктору, что проглотил гвоздь (сделанная впоследствии рентгенограмма показала отсутствие инородных предметов в пищеварительной системе), а второй раз, находясь в медицинской части учреждения, осколком стеклоблока нанес себе несколько порезов в области предплечья, мотивируя это нежеланием возвращаться в камеру.

Из анамнеза следует, что К. неоднократно лечился в психиатрических клиниках. С его слов известно, что у него стоит диагноз "пограничная умственная недостаточность". Интеллект подростка соответствовал данному утверждению. Обобщение не развито, на абстрактно-логическом уровне мыслить не способен. Мало того, отражение окружающей действительности у него неадекватное, что особенно ярко проявляется в межличностном взаимодействии. Тем более что установки на социальное сотрудничество в этой ситуации у него не развиты.

Подросток отличался высоким уровнем демонстративности в своем поведении, что в сочетании с низким интеллектом и неумением взаимодействовать в группе делало его "труднопереносимым" другими членами группы. 6 то же время особенности психического и интеллектуального развития делают его практически не поддающимся мерам психолого-педагогического воздействия. Истероиднодемонстративные черты личности, граничащие с психопатией, высокий уровень тревожности, пограничная умственная недостаточность не позволяют ему достигнуть тех ступеней в групповой иерархии, на которые он претендует. Поэтому он всегда находится в разряде презираемых, отвергаемых членов того или иного социума. Максимум, на что он может "претендовать" - это на роль нерассуждающего, бездумного исполнители.

Подросток хотел быть в центре внимания, в курсе всех происходящих вокруг него событий, испытывал постоянное стремление "тянуть одеяло на себя", но, столкнувшись с реальным положением дел в камере, он стал испытывать неуверенность в себе, подавленность, нерешительность, страх за самого себя. По его словам, в камере он "скрысился", т. е. украл сигареты у своего товарища и теперь очень боится за свое будущее. В то же время стремление к более высокому положению в камерной "иерархии" у него сохраняется, и этим в первую очередь можно объяснить его стремление быть переведенным в другую камеру.

Любое воспитательное воздействие на К. было неэффективным. Аутоагрессивные акты стали для него усвоенным стилем поведения, которое позволяло добиться перевода в более легкие условия содержания, например в больницу. Положение дел не изменил даже его перевод в другое учреждение. Впоследствии он также совершил не один акт членовредительства.

Психические состояния и реакции подростков в условиях социальной изоляции. Положение подростка, находящегося в условиях социальной изоляции, имеет ряд особенностей.

Во-первых, он приобретает особый правовой статус: даже в колонии он формально является не "заключенным", а "воспитанником". Тем не менее он сильно ограничен в своих основных правах. На него накладываются специфические обязанности, за невыполнение которых предусмотрены санкции. Поэтому подросток, помещенный в воспитательную колонию, спецшколу или спецПТУ, приобретает в глазах окружающих статус преступника.

Во-вторых, на его личность в условиях социальной изоляции начинают воздействовать разного рода психогенные факторы, которые приводят к разнообразным невротическим реакциям, а также к повышению суицидальной активности и совершению суицидальных актов и попыток, различного рода самоповреждениям, психическим расстройствам и т. д. Существенным моментом, формирующим невротические реакции подростков в условиях социальной изоляции, является их принудительное включение в новые для них социальные отношения и изменение привычного образа жизни. Особенно важным является увеличение обязанностей (как формальных, так и неформальных) при одновременном снижении количества прав. Возникает вопрос и о субъективном восприятии содеянного подростком, признании своей вины или ее полном или частичном отрицании. Наблюдения показывают, что те подростки, которые признают свою вину, понимают, что совершили преступление и несут за него положенное наказание, гораздо легче переносят режим изоляции.

В-третьих, подросток попадает в весьма специфическую среду общения и жизни, характеризующуюся крайне высоким уровнем агрессивности. Как уже было сказано, подростки более жестко придерживаются "воровского закона", который, как правило, сами же и формулируют. Те нормы, которые господствуют в среде воспитанников колоний и следственных изоляторов для несовершеннолетних, мало напоминают "воровские традиции", выработавшиеся в "зонах" на территории бывшего Советского Союза. Скорее это набор некоторых мер физического воздействия, при помощи которых небольшая группа физически сильных воспитанников подавляет окружение. Любые отступления от этих норм караются гораздо более жестоко, чем в среде взрослых преступников, поэтому подростки постоянно находятся в состоянии рефлексии своего поведения относительно этих уголовных норм. За каждое произнесенное слово они ждут сурового наказания, несущего угрозу жизни и здоровью.

На психику подростков, находящихся в местах лишения свободы, воздействуют те же психогенные факторы, которые действуют и на взрослого заключенного, только они переносят их более болезненно. В силу своих возрастных особенностей подросток не имеет таких резервов психики и опыта разрешения актуальных конфликтов, которые есть у взрослого человека, поэтому и реакции на действие этих факторов у него более острые.

Наиболее типичная реакция подростков на ситуацию ареста или помещения в условия социальной изоляции - фрустрация, связанная с блокированием ведущих психологических и многих физиологических потребностей растущего организма. Он вынужден пересмотреть свои жизненные планы, перспективы и направить максимум сил на адаптацию именно к местам лишения свободы.

Постоянная публичность и невозможность уединиться - тяжелый бич для большинства закрытых учреждений, будь то тюрьма или казарма. Подростки постоянно вынуждены общаться друг с другом. Соответственно такое положение вызывает очень острые конфликты, которые разрешаются либо физическим воздействием на "оппонента", либо причинением вреда самому себе. Такое давление принудительного общения существенно меняет мотивационную и поведенческую сферы подростка.

Подростковый возраст - время постоянного поиска значимой для дальнейшего развития личности информации. Особый интерес представляют ответы на экзистенциальные вопросы:"Кто я?", "Для чего я существую?", "Каково мое будущее?"

Монотонность также вызывает острые аффективные реакции у большинства подростков. Ограничение двигательной активности в период физического становления приводит к формированию апатии либо повышенной агрессивности и развитию астении и мышечной слабости. Постепенно пространственные ограничения, монотония и ограничение двигательной активности парализуют волю подростка. Фактически он теряет возможность контролировать свои действия, особенно агрессивные импульсы.

Подростковый возраст - время постоянного поиска значимой для дальнейшего развития личности информации. Особый интерес представляют ответы на экзистенциальные вопросы существования человека как личности: "Кто я?", "Для чего я существую?", "Каково мое будущее?" В тюрьме подросток весьма ограничен в поступлении такой информации, поэтому длительное отсутствие известий из дома, от родных или друзей, отсутствие значимого взрослого и соответственно невозможность получить адекватные ответы на многие важные вопросы вызывают ощущение заброшенности и приводят порой к истинным суицидам. Часто подростки прибегают и к демонстративным суицидальным попыткам, с тем чтобы привлечь к себе внимание, чтобы с ними поговорил представитель администрации учреждения, которому он мог бы задать интересующие его вопросы. Но в этом случае подросток вступает в определенный конфликт с внутригрупповыми нормами, которые запрещают контакты с персоналом колонии или тюрьмы. Тем самым он вновь попадает в ситуацию фрустрации.

Хроническая фрустрированность, давление агрессивной среды и "принудительного общения", психическая,травматизация приводят к тому, что даже самый тихий человек идет на нарушение режима содержания, чтобы вырваться из надоевшего общества. В этом случае его могут поместить в штрафной (дисциплинарный) изолятор, где он будет находиться некоторое время в одиночестве, поэтому такая форма наказания, несмотря на все ограничения, установленные законом, часто воспринимается подростками как форма отдыха от надоевшего общения. За многими попытками побега, беспорядками, нападениями на персонал, совершенными несовершеннолетними в местах социальной изоляции, стоит именно реакция ухода от конфликта, избегания его.

Другой вариант ухода от актуальных конфликтов - симуляция и аггравация (усиление симптомов болезни с целью симуляции) болезней, а также причинение себе телесных повреждений, преследующих только одну цель - вырваться из актуальной ситуации. Крайним проявлением этой реакции может быть суицидальное поведение, которое в закрытых заведениях для подростков часто приобретает характер эпидемии. Механизм возникновения этого явления не изучен, тем более что многие самоповреждения, за которыми не стояло осознанного желания умереть, наносят порой настолько тяжелый ущерб здоровью, что о значимости причины, послужившей пусковым механизмом, можно только догадываться. Членовредительство или самоповреждения - это аутоагрессивный акт, опасный по своим последствиям для здоровья. Самоповреждения могут производиться с использованием разных предметов, наиболее распространены из них следующие: заглатывание инородных неизвлекаемых предметов; "мастырка" (вызов опухолей и нарывов); резаные и колотые раны, наносимые на предплечье или живот; заглатывание "якорей" и "антенн", т. е. особым образом скрепленных кусков проволоки; самоповешения.

Причины возникновения актов суицидального поведения можно связать с условиями пребывания в изоляции, которые сами по себе предполагают высокую межличностную раздражительность воспитанников. Непривычность обстановки, грубость взаимоотношений давят на отдельную личность, заставляют испытывать постоянный страх и дискомфорт. Появляется жгучее и постоянное стремление любыми способами уйти куда-нибудь от окружающих проблем.

Многие подростки в таких заведениях сильно ослаблены физически, поэтому они просто не способны эффективно противостоять воздействию окружающих стрессоров. У них, как правило, возникает состояние стойкой личностной дезадаптации, ведущей за собой социально-психологическую, о решающей роли которой в генезе суицида писала А. Г. Амбрумова.

Подростковые и молодежные суициды имеют свои особенности.

Во-первых, суицидальное поведение молодых людей отличается многообразием проявлений и является одной из распространенных форм нарушений при психопатиях и непсихотических реактивных состояниях на фоне акцентуаций характера.

Во-вторых, частота законченных суицидов относительно невелика. Как правило, они направлены не на самоуничтожение, а на восстановление нарушенных социальных связей.

В-третьих, суицидальная активность подростков резко возрастает с 14 - 15-летнего возраста, достигая максимума в 16 - 19 лет. Таким образом, одна из важнейших причин самоубийств среди молодых людей - ситуация конфликта, субъективно переживаемого как неразрешимого.

На формирование суицидальной реакции больше всего оказывает влияние семья среди факторов, предрасполагающих к самоубийству, отмечаются:

· отсутствие отца в раннем детстве;

· недостаточность материнской привязанности к ребенку в родительской семье; синдром отсутствия родительского авторитета;

· гиперавторитарность слабого взрослого, который стремится утвердить себя в семье с помощью эмоциональных взрывов и телесных наказаний ребенка.

Суицидогенный характер имеют также:

· распад семейного очага; постоянные конфликты между супругами; враждебность в отношениях между членами семьи; наличие в семье алкоголиков, психически больных.

Была отмечена и повторяемость суицидального поведения в нескольких поколениях. Но она связана, скорее, не с генетической предрасположенностью к суициду, переходящей по наследству, а с психопатологической и социально-психологической основой, или почвой, для возникновения условий дезадаптации личности к социальной сфере.

В подростковом возрасте проявляются акцентуации характера, представляющие собой крайние варианты нормы. В обычных условиях наличие их не всегда заметно окружающим. Однако под влиянием стрессов, психотравмирующих ситуаций, жизненных трудностей, которыми богаты места лишения свободы, лица с акцентуациями характера могут декомпенсироваться. Декомпенсация ведет к закреплению в сознании подростков дезадаптирующих аттитюдов поведения.

Пример: обвиняемый О.

О. обвинялся в совершении убийства. На момент обследования О. находился в стрессовом состоянии, вызванном арестом и тяжестью предъявленного ему обвинения. Со слов инспектора по воспитательной работе, как только речь заходила о совершенном преступлении, О. начинал плакать. Таким образом, можно предположить наличие острой психотической реакции обвиняемого на факт совершенного преступления. Исходя из этого он пытался себя оправдать всеми мыслимыми и немыслимыми способами.

Позже он привык к условиям заключения, но остались устойчивая неуверенность в себе и своих возможностях, ощущение безнадежности, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность окружающими его событиями и людьми. Совершенное преступление и угроза тяжкого наказания стали для него сильным психотравмирующим фактором. Окружающие его проблемы воспринимаются им как неразрешимые, он стремится "уйти" от них в сторону фантазий о будущем.

Главная черта личности О. - эгоцентризм, стремление привлекать внимание к собственной персоне. Он даже предпочтет негодование, осуждение в свой адрес, но только не безразличие и равнодушие. Отсюда вытекает и его стремление произвести благоприятное впечатление на окружающих, особенно на значимых людей. Несмотря на то что он создал о себе впечатление эмоционального человека, тонкость и глубина переживания ему несвойственны. Большая экспрессия эмоций, склонность к театральности и позерству обернулись отсутствием у него искренних чувств.

Для подростков такого типа характерны демонстративно-шантажные суицидные попытки с целью привлечь к себе внимание. То есть можно говорить о возможном "суицидальном шантаже". При этом не обязательно он будет предпринимать какие-либо действенные шаги. Если пойти на поводу у него, то дело ограничится, скорее всего, элементарными угрозами покончить с собой.

Как правило, для подростков с подобного рода личностными характеристиками несвойственны тяжкие преступления. Они стремятся всего лишь каким-либо относительно безобидным правонарушением или преступлением привлечь к себе внимание.

Тем не менее О. обвинялся в преступлении, относящемся к разряду тяжких. Ему грозило суровое наказание, поэтому и реакция на все совершенное у него достаточно глубокая. Возможной же причиной совершения этого преступления стала бравада перед сверстниками или старшими, желание выделиться.

 

Необходимо также иметь в виду, что конфликтная ситуация ребенка или подростка может складываться из мелких, по мнению взрослых, неурядиц. Однако максимализм в оценках подростков, эгоцентризм, неумение предвидеть истинные последствия своих поступков и прогнозировать свою жизнь, отсутствие жизненного опыта создают ощущение безвыходности, неразрешимости конфликта, порождают чувства отчаяния и одиночества. Именно поэтому ряд исследователей считают, что все суицидальные действия в этом возрасте следует расценивать как истинные.

Как возрастная особенность рассматривается трактовка ребенком или подростком феномена смерти, которая на разных возрастных этапах неоднозначна и изменчива. Отсутствие страха смерти нередко лежит в основе "игры в смерть", когда подросток легко оперирует различными действиями, могущими повлечь за собой летальный исход: от опасных для жизни шалостей до покушений на самоубийство.

Можно также заметить, что подавляющее большинство реакций подростков, вызванных лишением свободы, носит внешнеобвинительный характер. Как правило, виновными оказываются родители, милиция, общество в целом, но никак не они сами. Даже тогда, когда подросток вроде бы признает свою вину, он все равно выдвигает какие-либо оправдания, эту вину минимизирующие. Преобладание таких реакций обусловлено не только особенностями воспитания, но и несформированностью личности подростка.

Меры профилактики и психологической помощи

Вопрос профилактики поведенческих и личностных девиаций среди подростков в местах социальной изоляции чрезвычайно актуален. Несмотря на то что главной целью существования таких заведений является воспитание и перевоспитание несовершеннолетних правонарушителей, существуют основания говорить о том, что свои функции они не выполняют. Очень часто воспитательные колонии, спецшколы и спецучилища являются теми местами, из которых рекрутируются будущие члены взрослых криминальных сообществ. Фактически воспитательная колония является местом подготовки будущего преступника.

Сложность этого вопроса заключается в том, что само по себе пенитенциарное заведение предоставляет крайне ограниченные возможности для применения многих методов работы с подростками.

В первую очередь надо понимать, что подросток находится внутри сообщества, под которым мы понимаем определенную общность людей, имеющих общую идентичность, общее социальное положение, общую судьбу и общее самоназвание, поэтому подход к работе с подростками должен строиться в контексте его положения в этом сообществе. От того, какое положение в иерархии он занимает, зависят меры как психологического, так и воспитательно-педагогического воздействия. Например, если подросток является лидером, причем отрицательной направленности, бесполезно пытаться подорвать его авторитет одними лишь репрессивными мерами. Это только укрепит его положение.

Как уже было показано выше, на возникновение разного рода девиаций в среде подростков в первую очередь влияют ненормальные, искаженные высокой агрессивностью взаимоотношения в их среде, усиленные жестким обращением персонала и необходимостью выполнять противоречащие друг другу официальные и неформальные нормы. Тем самым создается хроническая ситуация фрустрации для подростка.

Для того чтобы избежать создания такой ситуации, важно создать для подростка систему не только физической, но и психологической защиты от воздействия криминальных авторитетов. В этой ситуации помощь психолога важна в первую очередь в определении совместимости подростков друг с другом. К сожалению, до сих пор мы учитываем совместимость космонавтов, моряков, летчиков, но не учитываем психологическую совместимость заключенных, которым предстоит провести друг с другом достаточно много времени.

Необходимо учитывать не только межличностную совместимость. В работе с подростком важно помнить, что подавляющее большинство из них в силу возрастных способностей не в состоянии выполнять какую-либо однообразную работу или долго находиться в одном и том же окружении. В силу возраста им необходима постоянная смена впечатлений. Практика показывает, что наибольшее количество разного рода поведенческих девиаций наблюдается при привлечении подростков к рутинным, тяжелым неквалифицированным работам, не соответствующим их физическим возможностям, а также к монотонному, однообразному труду. Интересная, увлекательная, требующая творческого отношения деятельность, соответствующая психическим и физическим возможностям несовершеннолетних, правильно стимулируемая достижением личностно значимых и коллективных (групповых) перспектив - важное средство профилактики. Отказ от труда - основной показатель претензий несовершеннолетних на высокий статус в неформальной социальной структуре. Тем не менее простое побуждение к выполнению официальных норм будет неэффективным, поскольку только усилит давление неофициальных норм до той степени, пока оно не станет субъективно невыносимым. Надо помнить, что, находясь внутри сообщества заключенных, подросток не может избежать взаимодействия с ним в соответствии со своим статусом.

На службу профилактики поведенческих девиаций в сообществе заключенных можно поставить и их стремление иметь "кумира". Например, в конце 80-х -начале 90-х гг. XX в. в роли такого кумира выступал Арнольд Шварценеггер. Этим обусловливалось повсеместное увлечение бодибилдингом, захватившее в том числе и места лишения свободы. Таким образом, для профилактики развития астении, апатии, реактивных психозов и связанных с ними конфликтов важно большее внимание уделять физической культуре (в частности, бодибилдингу) как психокорригирующему фактору воздействия на воспитанников. Помимо этого, многим подросткам необходимо прививать элементарные санитарно-гигиенические навыки.

В работе с подростками необходимо использовать и их стремление к группированию, причем в этой ситуации можно работать как со сложившимися устойчивыми группами, так и создавать другие. Групповая работа с подростками в местах лишения свободы имеет определенные сложности. Во-первых, подростки должны чувствовать доверие к терапевту, психологу, социальному работнику, и бессознательно они тянутся к такому человеку, видя в нем "взрослого авторитета", который объяснит то, что непонятно. Завоевать такое доверие представителю администрации очень сложно, а потерять легко, стоит хоть раз отступить от согласованных с ними норм поведения. Во-вторых, в работе с подростками важна честность и открытость. Можно не принимать их точку зрения, даже относиться к ней отрицательно, но делать это искренне.

Очень трудно в работе с преступниками избегать оценивания поступков, которые они совершили. Тем не менее необходимо в определенной мере абстрагироваться от того, что в качестве объекта психологического воздействия выступает вор, убийца, насильник, иначе будет трудно строить отношения на основе принятия этого человека, поскольку именно это принятие является основным механизмом коррекционного воздействия на подростков, подавляющее большинство которых были лишены этого на протяжении практически всей недолгой жизни.

В системе профилактики негативных явлений среди подростков в местах лишения свободы решающее значение имеет система подготовки персонала. Среди сотрудников воспитательных служб, работающих с подростками в местах лишения свободы, мало специалистов с педагогическим образованием. К тому же работа с таким контингентом выдвигает дополнительные требования как к личности психолога, социального работника, педагога или воспитателя, так и к его профессиональному уровню. При организации психологической помощи несовершеннолетним правонарушителям важно руководствоваться не только этическим кодексом психолога и международными и государственными документами, касающимися защиты прав и интересов детей и подростков, но и уголовным, уголовно-исполнительным законодательством и ведомственной нормативно-правовой базой.

 

Психологические проблемы гомосексуальных отношений

Поэтому имеет смысл определить гомосексуальность как сильное и постоянное эротическое влечение к людям своего пола. Это влечение следует… Для медиков и психиатров XIX в. "однополая" любовь была болезнью. Р.… "Инвертированные" подразделялись на:

Пример из практики известного современного британского психоаналитика Р. Дж. Перлберг

В моей клинической практике я обнаружила, что фантазии о "фаллической", т. е. всемогущей, матери обычно представлены у обоих полов. Одна моя пациентка, молодая одинокая женщина, рассказывала о примере такой фантазии в ее снах и дневных грезах. В начале своего анализа она пересказывала жестокие сны, которые возникали в ее воображении, когда она занималась мастурбацией. Она представляла сцены сильнейшей агрессии со стороны мужчин при физической близости с ними. В этих дневных грезах она фантазировала, что она была одновременно мужчиной и женщиной и, следовательно, не нуждалась в сексуальном партнере. Ее агрессия инкапсулировалась в этих фантазиях, и пациентка не могла найти альтернативного творческого выхода для этой энергии. Психоанализ позволил ей проработать ее чувство вины по отношению как к матери, так и к отцу для того, чтобы понять, как ей их недоставало и как она желала быть более успешной, чем они. Это позволило начаться терапевтическому процессу горевания и дало ей силы оставить свои две основные фантазии: быть сверхсильной и быть двуполым существом. Только после этого она смогла найти способ выражения своего творческого начала, и это оказалась живопись.

Становится все более очевидно, что усилия стольких женщин психологически отвернуться и отделиться от матери включают телесный симптом. Эти телесные ощущения могут варьироваться от тяжелых симптомов - анорексии или язвенного колита - до головокружений, астмы, экземы или состояний тревоги, таких как бессонница и гастрорасстройства. Р. Перлберг считает, что эти симптомы могут представлять собой разрешение конфликтов между стремлением к матери и страхом в ней раствориться. Другие проявления этого - разнообразные формы атаки по отношению к собственному телу (нанесение себе порезов, ненужные операции и т. п.) - также имеют место в клинической картине. В этих случаях важно помнить то, на что уже обращал внимание М. Браерли, а именно что "процессы интроекции и проекции - это физические процессы, которые нужно отличать от сопутствующих фантазий и усилий тела совладать с конкретными объектами" (Brierly, 1936, р. 174). Р. Перлберг интерпретирует это как попытки атаковать мысли, чувства и желания, которые по определению происходят в уме, через тело.

М. Глассер предположил, что этот конфликт и есть ядро перверзий, но работы других психоаналитиков, например Д. Пайнс, показали, что они могут иметь более широкое значение, поскольку, как оказывается, они являются центром взаимоотношений каждого человека со своей матерью.

В своем анализе литературы о женской сексуальности Д. Брин (Вгееп, 1993) указывает на разногласия между теми психоаналитиками, которые подчеркивают более позитивный, "основанный на биологии опыт женственности" (положительная женственность), и теми, которые, следуя фрейдовской, по сути дефицитарной, модели женственности, определяют ее в понятиях недостатка (женственность -это отсутствие признаков мужественности). Третьи авторы делают акцент на существовании обеих сторон женственности. Если считать, что естественные биологические различия многократно подвергаются культурному и психологическому пересмотру и создаются их новые интерпретации как в процессе исторического развития общества, так и в ходе индивидуального развития человека, то можно прийти к решению в этом споре. Сама Брин отстаивает такое понимание женственности, которое "охватывает как бессознательное ощущение недостатка чего-то, так и бессознательное ощущение "центрических" аспектов женственности" (там же, р. 37).

Тем не менее ряд даже психоаналитически ориентированных ученых считают, что гомосексуальность - это перверзия и невроз. Однако первые же сравнительные исследования гомосексуальных и гетеросексуальных женщин показали, что женщины с гомосексуальной ориентацией нисколько не более невротичны, чем гетеросексуальные женщины, часто они даже лучше них социально приспособлены. Например, исследование, проведенное Калифорнийской школой профессиональной психологии в 1999 г. по вопросу взаимосвязи между телесной неудовлетворенностью и интернализованной гомофобией, показало, что женщины с гомосексуальной ориентацией в целом больше удовлетворены своим телом, нежели женщины с гетеросексуальной ориентацией. В некоторых случаях выявлена определенная неудовлетворенность своим телом у гомосексуальных женщин, что связано, как показали интервью, с интернализацией негативных культурных установок.

Сильным ударом по патолого-генетическим теориям гомосексуальности стали работы Э. Хукер (см., например, Hooker, 1993), общий вывод которых гласил, что гомосексуальность как клиническое явление не существует. Однако, например, А. Лоуэн и Ф. С. Каприо остаются верны фрейдовской теории и придерживаются идеи, что гомосексуализм - расстройство в инфантильном психосексуальном развитии, регрессия к нарциссизму и манифестация неправильной эмоциональной адаптации.

В настоящий момент существует несколько мнений относительно становления гомосексуальной идентичности.

1. Гомосексуальность дана индивиду изначально, индивидуальное развитие только обнаруживает и реализует то, что было заложено природой или сформировалось в очень раннем детстве

2. Гомосексуальность формируется средой и воспитанием, например травматическими переживаниями детства, сексуальным совращением подростка взрослыми или сверстниками и т. п.

3. Гомосексуальность является результатом индивидуального развития, более или менее сознательного выбора, это не судьба - это самоопределение.

Хотя эти подходы кажутся взаимоисключающими, каждый из них по-своему справедлив, потому что сексуальная ориентация многомерна, непроизвольное эротическое влечение к лицам собственного пола часто бывает врожденным или возникает в раннем детстве, целостный же сексуальный сценарий формируется под влиянием среды и воспитания. Что же касается самосознания и стиля жизни, то они, безусловно, предполагают выбор и индивидуальное самоопределение.

Психологическая помощь и консультирование людей с гомосексуальной ориентацией

Обращаясь к истории использования психотерапии для помощи лицам с гомосексуальной ориентацией, стоит учесть точку зрения Фрейда, который полагал, что основной задачей психотерапевтической работы с гомосексуальными пациентами должно быть укрепление их способности к осознаванию, что, безусловно, справедливо и для всех других клинических и неклинических случаев. Тем не менее в течение длительного времени в практике оказания таким людям психологической и психотерапевтической помощи доминировали патолого-генетические взгляды на гомосексуальность, чему в не малой степени способствовало то, что, согласно Международной классификации психических заболеваний (МКБ), вплоть до 1992 г. (а в американском Руководстве по диагностике и статистике психических расстройств (DSM) - до начала 1970-х гг.) гомосексуализм квалифицировался как одна из форм психического расстройства.

Существует точка зрения, что, несмотря на важный позитивный вклад психоанализа в развитие подходов к психотерапевтической работе с людьми гомосексуальной ориентации, он оказался все же слишком противоречивым для того, чтобы кардинально изменить ситуацию, связанную с дискриминационными установками, имеющими место в медицинской модели гомосексуальности. Д. Дейвис (Розовая психотерапия, Питер, 2001) предложил "аффирмативную" модель психотерапевтической работы с людьми гомосексуальной ориентации. Он подчеркивает, что эта модель не может быть всецело обоснована лишь с позиций гуманистического подхода (в частности, роджерианской школы психотерапии), психодинамических или когнитивно - бихевиоральных представлений и что она связана с особой системой взглядов и форм практической работы.

Говоря об основных принципах аффирмативной психотерапии, Д. Дейвис упоминает следующие:

· уважение сексуальной ориентации клиента;

· признание его личностной ценности;

· уважение жизненного стиля и культурных предпочтений клиента.

Что касается условий проведения аффирмативной психотерапии, то Д. Дейвис указывает на необходимость равноправных отношений между клиентом и психотерапевтом.

Он подчеркивает, что психотерапевт, прежде чем позволит себе работать с представителями "сексуальных меньшинств", обязан подвергнуть анализу систему своих взглядов и верований, так как определенные представления, которым следует психотерапевт, могут препятствовать проведению им психотерапии. Он обращает особое внимание на необходимость специальной подготовки психотерапевтов, где значительное место должно отводиться преодолению гомофобии и гетеросексизма, а также получению разнообразной информации, позволяющей сформировать более адекватное представление об особенностях стиля жизни и культуре лиц с гомосексуальной ориентацией.

 

Клиент сам знает, что для него лучше. А если даже ему это неизвестно, то психотерапевт и подавно этого не знает.

Г. Хоскангенген

Для психолога, проводящего психотерапию с людьми с гомосексуальной или иной нетрадиционной сексуальной ориентацией, могут быть полезны следующие рекомендации:

1. Прежде чем начинать работу с клиентами, очень важно прийти к соглашению со своими собственными гомосексуальными переживаниями.

2. Все люди с гомосексуальной ориентацией испытали на себе социальную дискриминацию, и этот опыт должен быть осмыслен и проработан.

3. Важно помочь клиенту в осознании усвоенных им стереотипных представлений о гомосексуальности.

4. Работая над расширением и углублением осознанности чувств клиента, следует обратить особое внимание на необходимость осознания и выражения им чувств гнева.

5. Следует активно поддерживать в клиенте положительный образ его телесного Я.

6. Следует стремиться к тому, чтобы построить с клиентом равные отношения.

7. Необходимо помогать клиенту преодолеть чувства вины и стыда, связанные с гомосексуальными эмоциями и поведением.

8. Если это нужно, то использовать свой авторитет для того, чтобы утвердить ценность гомосексуальных представлений, чувств и поведения клиента.

В целом отождествление сексуальности с гетеросексуальностью, которое ребенок усваивает с раннего детства, автоматически предполагает подавление и вытеснение гомоэротических чувств. Это не только обедняет эмоциональные отношения ребенка со сверстниками, но и порождает у него страх и тревогу по поводу своей реальной или мнимой гомосексуальности, проявляющийся в виде ненависти к гомосексуалам.

По данным PSYCHLIT Американской психологической ассоциации, за 29 лет в 1200 психологических журналов было опубликовано 2094 работы, предметом которых является мужской гомосексуализм, и 1680 работ, посвященных женской гомосексуальной ориентации. Это значительно меньше, чем количество статей, посвященных семейным конфликтам или неправильному обращению с ребенком в семье. Однако именно все большее понимание людьми природы и особенностей своей сексуальности (что мы хотим от партнера, наши ожидания, иллюзии, фантазии) помогут продвинуться в разрешении конфликтов в семье и снизить уровень насилия в обществе в целом.

 

Психологическая помощь в местах лишения свободы

В конце XX в. преступность стала одной из самых животрепещущих проблем внутреннего развития во всех странах мира независимо от их экономического и… Французский социолог и философ Эмиль Дюркгейм писал, что преступность… За последние годы криминологами выявлен ряд тенденций в развитии преступности, свидетельствующих о ее серьезном…

Контрольные вопросы

1. Чем отличаются с методологической точки зрения развивающее и кризисное консультирование?

2. Чем различается проживание посттравматического состояния ребенком и взрослым?

3. Какими могут быть отдаленные последствия психологической травмы?

4. Можно ли не заметить травмирующее событие?

5. Назовите наиболее распространенные источники стресса.

6. Каким принципам должны следовать работники закрытых детских учреждений (где дети находятся постоянно)?

7. Как вы считаете, закрытые детские учреждения будут всегда необходимы и неизбежны в обществе?

8. Почему ребенок, являющийся объектом тайного насилия в семье, не может об этом рассказать, например, матери?

9. Каковы психологические последствия перенесенного насилия для ребенка?

10. Должен ли ребенок, перенесший насилие в семье, в ней оставаться или он должен быть помещен в приют или детский дом?

11. Почему некоторые родители шутят, что "подростковый возраст - это еще один вид шизофрении?"

12. Если подростковый возраст - это кризис, то в чем его опасность?

13. Как семья может влиять на психическое здоровье ребенка?

14. Как вы понимаете выражение: "Кризис - это опасная возможность"?

15. Старость - это стресс, травма, угасание или вершина достижений?

16. Как вы считаете, психология пожилого возраста должна быть частью психологии развития или это самостоятельная область психологии?

17. Самоубийство - это право, болезнь, ошибка или выход из тупика?

18. Каковы основные изменения, происходящие в психике заключенного в местах лишения свободы?

19. Назовите преимущества и ограничения социологического подхода к изучению самоубийств.

20. Каковы преимущества и недостатки медицинского подхода к изучению суицидов?

21. Перечислите правила работы консультанта с клиентами, высказывающими суицидальные мысли.

22. Каковы психологические механизмы формирования мужественности у мальчиков и женственности у девочек в дошкольном возрасте?

23. Как вы считаете, может ли человек с гомосексуальной ориентацией быть эффективным консультантом или психотерапевтом?

24. Подумайте, в чем может быть сходство психических состояний у взрослых заключенных и у детей в дисфункциональных семьях?

 

Приложение Примеры упражнений по групповой психотерапии

Чтобы "лед тронулся"

Инструкции.

"Это упражнение поможет нам больше узнать друг о друге. Если мы сейчас незнакомы, то к концу упражнения это изменится. Если мы уже знаем друг… Я буду задавать вопросы. Члены группы будут отвечать по очереди. Каждый должен… Внимательно слушайте каждый ответ. Ведь каждый участник этой группы - неповторимый и значимый человек".

Вопросы.

2. Кто из людей, когда-либо встречавшихся вам, самый выдающийся? 3. Если бы вы могли стать животным, какое животное вы бы выбрали и почему? 4. Какой день в вашей жизни был самым лучшим?

Материалы.

1. Копия бланков "Самые большие ожидания" и "Самые большие опасения" для каждого члена группы.

2. Ручки или карандаши.

Метод.

Члены группы работают самостоятельно, заполняя бланки своих самых больших ожиданий и самых больших опасений. Когда большинство участников справятся с заданием, они разбиваются на пары и вместе обсуждают заполненные бланки. Потом группа собирается в круг и каждый объясняет группе написанное его партнером. Поощряется обратная связь.

Инструкция.

Заключение.

Завершите занятие несколькими замечаниями по поводу следующего:

5. Общее в высказанных ожиданиях и опасениях;

6. Важность понимания того, что видит другой (эмпатия).

Примечания автора.

Это упражнение способствует развитию более глубокого общения в группе, потому что в работе задействованы два процесса: первый - повышение чувства принадлежности к группе, когда осознаются ожидания и опасения, второй - тренируются навыки сопереживания, когда члены группы представляют заполненные бланки своих партнеров.

Бланк.

Самые большие опасения.

1.  
2.  
3.  
4.  
5.  
6.  

Бланк.

Самые большие ожидания.

Пища для размышлений: незаконченные предложения (Снимите копию, разрежьте по пунктирной линии и сложите.)

Цели.

1. Поведенческие.

Члены группы будут:

1. участвовать в структурированной психодраме;

2. обсуждать свою семью, сравнивая ее с изображенной в психодраме;

3. опознавать роли, которые они играют в своей семье.

2. Познавательные.

Члены группы будут:

1. добиваться осознания семьи как системы;

2. добиваться понимания динамики развития дисфункциональной семьи;

3. увеличивать понимание динамики своей собственной семьи;

4. увеличивать самосознание.

Метод.

Руководитель дает краткое толкование ролей выживания, которые появляются в дисфункциональных семьях. Руководитель управляет структурированной психодрамой, которая изображает неблагополучную семью. Проработка происходит, когда участники психодрамы обсуждают свои роли в игре и собственной семье.

Инструкции.

Объясните, что участвовать будут практически все члены группы. Это нетрудно, у каждого только одна реплика. Сначала группа должна отодвинуть всю…   Теперь спросите, кто хочет быть Мамой. Мама присоединяется к Отцу в середине комнаты. Скажите, что Мама как будто не…

Заключение.

Спросите членов группы, узнают ли они себя и свои семьи в этой психодраме. Чаще обсуждение происходит спонтанно, а не по кругу. Обычно поднимаются такие вопросы, как:

Член группы: Можно ли временно быть в одной роли, а потом переключиться на другую?

Руководитель: Случалось ли подобное в вашей семье?

Член группы: Мой брат был Героем, а я - Бунтовщиком. Но когда он уехал и поступил в институт, я думаю, что я как бы передвинулся в позицию Героя. Это возможно?

Руководитель: Да, это возможно, потому что Вы поверили, что появилась возможность заполнить освободившееся "пространство". Возможно также, что Вы каким-то образом почувствовали, что вашей семье необходимо, чтобы теперь Вы были Героем.

Член группы: Я думаю, что исполнял в своей семье более чем одну роль. Что это значит?

Руководитель: Расскажите нам о том, как изменялась ваша семья. Вы могли принять другую роль, потому что что-то изменилось.

Член группы: В моей семье Потерянным ребенком был старший. Почему так?

Руководитель: Расскажите нам о своей семье.

Семейные роли.

1. Герой семьи. Чувствительный и заботливый. Принимая на себя ответственность за проблемы семьи, Герой пытается улучшить ситуацию. Он борется за… 2. Бунтовщик/"Козел отпущения". Противоположность Герою семьи.… 3. Потерянный ребенок. Приносит семье облегчение, заботясь о своих проблемах самостоятельно и избегая неприятностей.…

Цели.

1. Поведенческие.

Члены группы будут:

4. заполнять в группе бланки о гневе;

5. обсуждать свои действия, когда чувствуют гнев;

6. обмениваться идеями о здоровых способах преодолеть гнев.

2. Познавательные.

Члены группы будут:

5. изучать реакции гнева у себя и у других;

6. опознавать здоровые и нездоровые реакции гнева;

7. опознавать ложные убеждения относительно гнева.

 

Материалы.

· Копия бланка "Альтернативы гневу" и текст "Ложные убеждения относительно гнева" для каждого члена. Ручки и карандаши. Доска.

Метод.

Члены группы самостоятельно заполняют бланк "Альтернативы гневу". Потом группа проводит "мозговой штурм", чтобы ответить на вопрос: "Что вы делаете, когда гневаетесь?" Руководитель записывает каждый способ (как здоровый, так и нездоровый) на доске. Результаты обрабатываются путем направленного обсуждения в группе. Раздаются и обсуждаются копии текста "Ложные убеждения относительно гнева".

Инструкции.

Частые ответы таковы: · бросаю что-нибудь; · ничего не делаю;

Заключение.

Подведите итог занятия, назвав шесть основных эмоциональных состояний:

1. яростный;

2. радостный;

3. печальный;

4. испуганный;

5. виноватый;

6. одинокий.

Подкрепите мысль, что все эти эмоции именно есть: они не хорошие и не плохие. То, как они выражаются, может быть хорошим или плохим. Призовите группу попробовать что-нибудь новое в следующий раз, когда они почувствуют гнев ("примерить" новое поведение в ответ на гнев; удостовериться, что это здоровое поведение).

Примечания автора.

Вызванные гневом эмоциональные вспышки, насилие, проблемное поведение -одна из основных причин, по которой подростков направляют на групповую психотерапию. Часто депрессия и суицидальные попытки являются результатом гнева, направленного внутрь, на себя. При работе с тревожными клиентами необходимо искать альтернативы нездоровым реакциям на гнев.

Бланк.

Альтернативы гневу.

  3. Как в моей семье выражают гнев?     Мама:       Папа:  

Ложные убеждения относительно гнева.

· Гнев - это бесполезная трата времени и энергии. · Хорошие, милые люди не испытывают гнева. · Нам не следует гневаться.

Цели.

1. Поведенческие.

Члены группы будут:

7. обсуждать переживания, вызывающие стыд;

8. в состоянии объяснить различия между стыдом и виной.

2. Познавательные.

Члены группы будут:

8. выявлять переживания, вызывающие стыд, в условиях безопасности;

9. исследовать их собственные переживания стыда.

10.

Материалы.

· Конверт для каждого члена группы. Лист бумаги в каждом конверте.

Метод.

Руководитель группы намеренно вызывает эмоциональную реакцию (тревогу). Потом реакция исследуется в ходе обсуждения в группе.

Инструкции.

Потом раздайте конверты. В действительности каждый конверт содержит лист бумаги. Таким образом, каждый член группы думает, что он является… В то время как конверты раздаются, дайте указание группе не открывать их, пока… Используйте оставшееся время, чтобы обсудить случившееся. Ниже представлен предполагаемый план обсуждения.

Заключение.

Упражнение должно вызывать эмоции, которые можно было бы исследовать в процессе обсуждения. Эта деятельность может быть частью лечебного процесса для клиента, особенно подростка, в основе проблемы которого лежит стыд.

 

Слова, которые ранят

Цели.

1. Поведенческие.

Члены группы будут снижать чувство одиночества и собственной исключительности, делясь с группой болезненными воспоминаниями.

2. Познавательные.

Члены группы будут совершенствовать образ Я, перестраивая отрицательные послания.

Материалы.

· Бумага и карандаши или ручки (не обязательно магнитофон/плейер и чистые

· кассеты).

· Текст "Направленная релаксация" (по вашему выбору). Текст "Слова, которые ранят" (пример смотри ниже).

Метод.

Визуализация используется в этом упражнении для того, чтобы освободить детские воспоминания, в которых участнику говорили причиняющие боль слова. Эти слова записываются после выполнения упражнения. После краткого объяснения внутреннего диалога и самоуговоров ранящие слова преобразуются в слова, которые создают скорее позитивный, чем негативный, образ Я.

Инструкции.

Чтобы пояснить эту мысль, вы можете воспроизвести послание, которое записано на магнитофоне/плейере. Запишите несколько посланий и проиграйте их. … Предполагаемые послания таковы: "Ты - идиот! Зачем ты сказал это!"

Заключение.

Закончите занятие, напомнив группе, как то, что мы думаем о наших действиях, влияет на то, как мы себя чувствуем. Последствия прошлых ран можно преодолеть силой позитивного мышления. Стимулируйте членов группы использовать эти новые мысли, пока они не "запишутся" поверх старых записей. Предложите членам группы выписать свои перестроенные послания и поместить их там, где они будут видеть их чаще всего, чтобы регулярно повторять.

Бланк.

Слова, которые ранят.

   

Список использованной литературы

Адаптация осужденных к среде ИТУ: Учебное пособие / Под ред. В. И. Селиванова. Рязань, 1984.

Актуальные проблемы суицидологии. М,: НИИ психиатрии, 1978.

Алешина Ю. Е. Цикл развития семьи: исследование и проблемы // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, № 2, 1987.

Аллан Дж. Ландшафт детской души. СПб., 1997.

Андреева Т. В. Социальная психология семейных отношений. СПб.: СПбГУ, 1998.

Анциферова Л. И. Новые стадии поздней жизни: время теплой осени или суровой зимы // Психологический журнал. Т. 14, № 2, 1993.

Анцыферова Л. И. Поздний период жизни человека // Психологический журнал. Т. 17, № 6, 1996.

Бретт Д. Жила-была девочка, похожая на тебя... М., 1996.

Буданов А. В. Практическая психология воспитательной работы с осужденными: Учебное пособие. Домодедово, 1988.

Бэндлер Р., Сатир В. и др. Семейная терапия: книга, углубляющая наши познания о том, как быть человеком. Воронеж, 1993.

Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 2001.

Васильева Н. Л. Психологическая диагностика семьи: Методика "Сенсорные предпочтения в семье" // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. № 3, 1997.

Вильдавская Л. 3. Психологическая диагностика и индивидуально-дифференцированный подход к акцентуированным подросткам // Вестник психосоциальной и коррекционно - реабилитационной работы. 1994.

Витакер К. Полночные размышления семейного терапевта. М., 1998.

Витакер К., Бамберри В. Танцы с семьей. М., 1997.

Волков В. Н. Медицинская психология в ИТУ. М., 1989.

Выготский Л. С. Проблема возраста. Собр. соч. Т. 4. М.,1984.

Гилинский Я. Самоубийство как социальное явление / Проблемы борьбы с девиантным поведением. М.: ИС АН СССР, 1989.

Гилинский Я., Румянцева Г. Основные тенденции самоубийств в России: социологический анализ // Петербургская социология. № 1, 1997.

Гилинский Я. И., Юнацкевич П. И. Социологические и психолого-педагогические основы суицидологии: Учебное пособие. СПб., 1999.

Гуггенбюль-Крейг А. Наивные старцы. Анализ современных мифов. СПб., 1997.

Гулила М. А. Основы индивидуального психологического консультирования. СПБ.: СПбГУ, 2000.

Гуркин Ю. А. Сексуальное насилие у подростков: Пособие для врачей. М., 1997.

Дебольский М. Г. Проведение социально-психологических тренингов в уголовно-исполнительной системе. М., 1998.

Деев В. Г., Ушатиков А. И. Вопросы психологии личности и коллектива несовершеннолетних осужденных, отбывающих наказание в ВТК: Учебно-практическое пособие. Рязань, 1978.

Дольто Ф. На стороне подростка. СПб.; М., 1997.

Дольто Ф. На стороне ребенка. СПб.; М., 1997.

Дюркгейм Э. Самоубийство. Социологический этюд. М.: Мысль, 1994.

Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. СПб., 1991.

Камю А. Бунтующий человек. Философия. Политика. Искусство. М.: Политиздат, 1990.

Каплан Г. И., Сэдок Б. Дж. Клиническая психиатрия. М.: Медицина, 1994.

Кар М., Холмс П. Психодрама: вдохновение и техника. М., 1997.

Клуб ищущих работу // Подготовка руководителей клуба: Пособие для преподавателей. М., 1996.

Ковалев С. В. Психология современной семьи. М., 1988.

Козюля В. Организация деятельности психологической лаборатории и психологов в воспитательных колониях УИС // Ведомости уголовно-исполнительной системы. № 1,2000.

Кон И. С. Лунный свет на заре. Лики и маски однополой любви. М., 1998.

Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.; Воронеж, 1997.

Кондрашенко В. Т. Девиантное поведение у подростков. Минск, 1988.

Конончук Н. В. О психологическом смысле суицидов // Психологический журнал. Т. 10, № 5, 1989.

Кочеткова А. И. Психологические основы современного управления персоналом. М.: Зерцало, 1999.

Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М.: Академический проект, 1999.

Лабиринты одиночества. М., 1991.

Лайне М. Криминология и социология отклоненного поведения. Хельсинки: Международные публикации Центра обучения тюремных служащих, 1994.

Лебедев В. И. Личность в экстремальных условиях. М., 1989.

Леви Д. Семейная психотерапия. СПб., 1993.

Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.

Маданес К. Стратегическая семейная психотерапия. М.: Класс, 1999.

Медведева Г. П. Введение в социальную геронтологию. М., 2000.

Методы профилактики суицидального поведения. Самара: Изд-во СамГУ, 1998.

Минухин С., Фишман Ч. Техники семейной терапии. М.: Класс, 1998.

Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб.: Изд-во СпбГУ, 1999.

Мэнделл Дж. Г., Дамон Л. Групповая психотерапевтическая работа с детьми, пережившими сексуальное насилие. М.: Генезис, 1998.

Наш проблемный подросток: Учебное пособие. СПб., 1995.

Новиков Г. И. Психогенные реакции ситуации ожидания. М.: Медицина, 1991.

Папп П. Семейная терапия и ее парадоксы. М., 1998.

Пархимчик Е. П. Как найти работу. Минск: Амалфея, 1998.

Пельцман Л. Стрессовые состояния у людей, потерявших работу // Психологический журнал, Т. 13, № 1, 1992.

Пирожков В. Ф. Криминальная психология. Подросток в условиях социальной изоляции. Кн. 2. М.: Ось-89, 1998.

Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Дети без семьи. М., 1990.

Профилактика самоубийств: Методическое пособие для командиров, офицеров штабов и органов воспитательной работы. М., 1995.

Профориентация, профессиональная карьера и рынок труда в новых экономических условиях: Научно-практическая конференция 14 февраля 2001 г.: Тезисы докладов. СПб., 2001.

Психиатрия. Психосоматика. Психотерапия / Авторы-составители: К. Кискер, Г. Фрайбергер, Г. Розе, Э. Вульф. М., 1999.

Психическое развитие воспитанников детских домов / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. М., 1990.

Психологическая помощь и консультирование в практической психологии / Под ред. М. К Тутушкиной. СПб., 1998.

Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. М., 1990.

Пушкарев А., Доморацикий В., Гордеева Е. Посттравматическое стрессовое расстройство. М.: Институт психотерапии, 2000.

Рабочая книга пенитенциарного психолога / Под ред. А. И. Мокрецова, В. П. Голубева, А. В. Шамиса. М.: ВНИИ МВД России, ГУИН МВД России, 1998.

Ричардсон Р. Силы семейных уз. СПб., 1994.

Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. М., 1997.

Розовая психотерапия / Под ред. Д. Дейвиса и Ч. Нила. СПб., 2001.

Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер, 2001.

Руководство по предупреждению насилия над детьми: учебное издание для психологов, детских психиатров, психотерапевтов, студентов педагогических вузов / Под ред. Н. К. Асановой. М., 1997.

Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992.

Сафонова Т. Я., Цымбал Е. И., Ярославцева Н. Д., Олиференко Л. Я. Реабилитация детей в приюте. М., 1995.

Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогрес", 1979.

Селье Г. Стресс жизни // Психология экстремальных ситуаций: Хрестоматия. Минск: Харвест, 1999.

Семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях / Под ред. В. К. Мягер и Р. А. Зачепицкого. Л., 1978.

Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1989.

Сироты России: проблемы, надежды, будущее // Материалы межрегиональной конференции 20-21 декабря 1993 года. М., 1994.

Скиннер Р., Клииз Дж. Семья и как в ней уцелеть. М., 1995.

Смит Э. Стареть можно красиво. М., 1995.

Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении / Под ред. С. В. Дармодехина, Г. М. Иващенко, М. Н. Мирсагатовой, А. М. Панова. М., 1996.

Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С. Ю. Циркина. СПб., 2000.

Сысенко В. А. Супружеские конфликты. М., 1989.

Тайсон Ф., Тайсон Р. Л. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.

Тарабрина Н. Практикум по психологии посттравматического стресса. СПб.: Питер, 2001.

Тарабрина Н., Лазебная Е. Синдром посттравматических стрессовых расстройств: современное состояние проблемы // Психологический журнал. Т. 13, № 2.

Тисдейл К. Арт-терапия в работе с осужденными // Практикум по арт-терапии / Под ред. А. И. Копытина. СПб.: Питер, 2000.

Фигдор Г. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой. М.: Наука, 1995.

Фонтана Д. Как справиться со стрессом. М.: Педагогика-пресс, 1995.

Фрейд А. Норма и патология детского развития (1965) // Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов / А. Фрейд, 3. Фрейд. СПб, 1997.

Фрейд 3. Я и ОНО. Труды разных лет. Кн. 2. Тбилиси, 1991.

Фурманов И. А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Минск, 1996.

Хрисанфова Е. Н. Основы геронтологии. М., 1999.

Человек после развода / Под ред. Н. Я. Соловьева. Вильнюс, 1985.

Черепанова Е. Психологический стресс. Помоги себе и ребенку. М., 1996.

Чуркин А. А. Психическое здоровье России: вчера, сегодня, завтра // Психологическая газета. № 7, 1998.

Шахматов Н. Ф. Психическое старение. М., 1996.

Шир Е. Суицидальное поведение у подростков // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. Т. 10, 1984.

Шнейдеман С. Э. Душа самоубийцы. М.: Смысл, 2001.

Эйдемиллер Э. Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. М.; СПб., 1996.

Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 2001.

Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. Л., 1990.

Эткинд А. М. Цветовой тест отношений. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1987.

Яцемирская Р. С., Беленькая И. Г. Социальная геронтология. М., 1999.

Aspy D. and Roebuck F. Kids don't learn from people they don't like. Amherst, MA: Human Resource Development Press, 1977.

Balint E. Primary love and psychoanalytic technique. London: Tavistock, 1952.

BaranesJ.J. Devenir soi-meme: avatars et status du transgenerationnel // Transmission de la Vie Psychique Entre Generations / Eds. R. Kaes, H. Fainberg, M. Enriquez and J. J. Baranes. Paris: Dunod, 1993.

Beck A. T. Cognitive therapy and the emotional disorders. New York: International Universities Press, 1976.

Benjamin J. The banks of love. New York: Pantheon Books, 1988.

Bion W. R. Learning from experience. London: Karnac Books, 1962.

Bisno H. The philosophy of social work. Washington: Public Affairs Press, 1952.

Blacker J. Severely handicapped young children and their families: research in review. Orlando: Academic Press, 1984.

Brammer L. The helping relationships. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1973.

Breen D. General introduction // The Gender Conundrum: Contemporary Psychoanalytic Perspectives on Femininity and Masculinity. London: Routledge and the Institute of Psycho-Analysis, 1993

Brierley M. Specific determinants in feminine development // Int. J. Psychoanal., 17, 1936.

Brunswick R. M. The pre-oedipal phase of the libido development // Psychoanalytic Quarterly, 9, 1940.

Buchanan A. Cycles of child maltreatment. Oxford, 1996.

Burgner M. The oedipal experience: effects on development of an absent father. Int. J. Psychoanal., 66, 1985.

Campbell D. The role of the father in a pre-suicide state // Int. J. Psychoanal., 76 (2), 1995.

Carkhuff R. and Berenson B. Teaching as treatment. Amherst, MA: Human Resource Development Press, 1976.

Carkhuff R. The art of helping. Amherst, MA: Human Resource Development Press, 1974.

CCETSW. Requirements and regulations for the diploma in social work. London, 1989.

Conversations with Claude Levi-Strauss / Ed. G. C. Charbonnier. London: Cape, 1969.

Coulshed V. Social work practice: an introduction. London: Macmillan Education, 1991.

Coyle G. On Becoming Professional // Group Experience and Democratic Values. New York: Woman's Press, 1947.

Davis M. The essential social worker: A guide to positive practice. Adlershot, Cover, 1985.

Deutsch H. The psychology of women in relation to the functions of reproduction // Int. J. Psychoanal., 6, 1925.

Doyle C. Working with abused children. London, 1997.

Egan G. The skilled helper. Monterey, С A: Brooks & Cole, 1975.

Ellis A. Anger: How to live with and without it. Secaucus, NJ: Citadel Press, 1977.

Fast I. Developments in gender identity: gender differentiation in girls // Int. J. Psychoanal. 60, 1979.

Feminine guilt and the Oedipus complex // Female Sexuality / Ed. J. Chasseguet-Smirgel. London: Maresfield Library, 1985.

Fenichel 0. Problems of psychoanalytic technique. Albany, N. Y.: Psychoanalytical Quart. Inc., 1941.

Fonagy P. and Target M. Understanding the violent patient: the use of the body and the role of the father // Int. J. Psychoanal., 76, 1995.

Freud S. On narcissism: an introduction // S.E. 14: 69-102, 1915.

Freud S. The psychogenesis of a case of homosexuality in a woman // S.E. 18: 147-172, 1920.

Freud S. Group psychology and the analysis of the ego // S.E. 18: 67-143, 1921.

Freud S. Some psychical consequences of the anatomical distinction between the sexes // S.E. 19: 248-258, 1925.

Freud S. Fetishism // S.E. 21: 149-157, 1927.

Freud S. The significance of masochism in the mental life of women // Int. J. Psychoanal. 11:48-60, 1930.

Freud S. Female sexuality // S.E. 21: 225-243, 1931.

Freud S. Splitting of the ego in the process of defence // S.E. 23: 271-278, 1940.

Freud S. Neurosis and Character Types, New York: International University Press, 1965.

Freud S. Differentiation of the psychotic from the non-psychotic personalities, in Second Thoughts: Selected Papers on Psycho-Analysis, London: Maresfield Library, 1967a.

Freud S. Creativity and Perversion, New York: W.W. Norton, 1984.

Freud S. The archaic matrix of the Oedipus complex, in Sexuality and Mind: The Role of the Father and the Mother in the Psyche, New York and London: New York University Press, 1986.

Freud S. Attacks on linking, in Second Thoughts: Selected Papers on Psycho-Analysis, London: Maresfield Library, I967b.

Gaddini E. Formation of the father and the primal scene // A psycho-analytic theory of infantile experience / Ed. A. Limenlani. London: Routledge in association with the Institute of Psycho-Analysis, 1992.

Glasser M. Some aspects of the role of aggression in the perversions // Sexual Deviation / Ed. I. Rusen. Oxford: Oxford University Press, 1979.

Goffman E. The presentation of Self in everyday life. N. Y.: Garden City, 1959.

Greenson R. The technique and practice of psychoanalysis. V. 1. N. Y.: International University Press, 1967.

Greenwood E. Social science and social work: A theory of their relationships // Social Service Review, 29, 1955.

Haley J. Problem-solving therapy. 2nd ed. San Francisco: Jossey-Bass, 1987.

Handbook of the psychology of aging / Eds. J. E. Birren and K. W. Schaie. San Diego: Academic Press, 1990.

Handbook of theory for practice teachers in social work / Ed. J. Lishman. Pensylvania, London & Bristol: Jessica Kingsley Publishers, 1996.

Hearn G. Theory building in social work. Toronto: University of Toronto Press, 1958.

Herbert M. Psychology for social workers. London: BPS in association with Macmillan, 1988.

Hocquenghem G. Desir homosexual. London: Allison and Busby, 1978.

Hoffman I. L. Research, social work and Scholarship. Cleveland: Western Reserve University, 1955.

Hooker E. Reflections of 40-year exploration: A scientific view of homosexuality // American Psychologist, vol. 48, No 4, 1993.

Hopson B. and Scatty M. Lifeskills teaching: Education for self-empowerment. Maidenhead: McGraw-Hill, 1980.

Illich I. et al. The Disabling Professions. London: Marion Boyars, 1977.

Ivey A. Microcounselling: Innovations in interviewing training. Springfield, ILL: Thomas, 1971.

Jackins H. The human side of human beings; the theory of re-evaluation counseling. Seattle: Rational Island Publications, 1965.

Kagan N. et al. Studies in human interactions: Interpersonal process recall stimulated by videotape. East Lansing, Mich.: Michigan State University Press, 1967.

Kahn A.J. The nature of social work knowledge // New directions in social work / Ed. Cora Kasius. N. Y.: Harper & Bros., 1954.

Kalff D. Sandspiel; seine therapeutische Wirkung auf die Psyche. Erlenbach-Zurich: Rascher, 1979.

Katz M. Can computers mark guidance decisions for students? N. Y.: College Board Review, 1969.

LacanJ. Les Ecrits. Paris: Editions du Seuil, 1966.

Lazarus A. The practice of multimodal therapy. N. Y.: McGraw-Hill, 1981.

Loughary L. and Ripley T. Helping others help themselves. N. Y.: McGraw-Hill, 1977.

Lutz W. Concepts and principles underlying social casework practice. Washington: National Association of Social Workers, 1956.

Maas H. S. Problems in the use of the behavioral sciences in social work education. Los Angeles: Macmillan, 1957.

Maas H. S., Wolins M. Concepts and methods in social work research // New directions in social work / Ed. Cora Kasius. Harper and Bros., 1954.

Mahler M. S., Pine F., and Bergman A. The psychological birth of the human infant. New York: Basic Books, 1975.

Meadows P. Models and theory construction // American Sociological Review, 22, 1957.

Menninger K. A. Man against himself. New York: Harcourt, Brace, 1938.

Nelson-Jones R. Practical counseling skills. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1983.

Patton R. and Meara A. Psychoanalytical Counselling. London, 1992.

Pinker R. 1st Minority report of working party // Barclay report "Social workers: their role and task". Report of working party (Charmain Peter Barclay), London: Bedford Square Press, 1982.

Rapaport D. and Gill M. The points of view and assumptions of metapsychology // Int. J. of Psychoanal. Vol. 40, 1959.

Raths L., Harmin M. and Simon S. Values and teaching. Columbus, Ohio: C. Merill, 1964.

Richmond M. Social diagnosis. New York: Russell Sage Foundation, 1917.

Robinson V. P. A changing psychology in social casework. Chapel Hill: University of Carolina Press, 1930.

Rogers C. Carl Rogers on personal power. New York: Delacorte Press, 1977.

Rogers C. Client-centered therapy, its current practice, implications, and theory. Boston: Hough-ton Mifflin, 1951.

Rogers C. Counselling and psychotherapy. New concepts in practice. Cambridge, MA: The Riber-side Press, 1942.

Rogers C. The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality changes //Journal of Counselling Psychology, 1957.

Scatty M. and Hopson В. A model of helping and counselling: Indications for training. Leeds: Leeds University Press, 1979.

Simon F.B., Stierlin H, and Wynne L. C. The language of family therapy: A systemic vocabulary and sourcebook. New York, 1985.

Smalley R. E. Theory for social work practice. New York: Columbia University Press, 1967.

Spitz R. A genetic field theory of ego formation: Its implications for pathology. New York: Int. Univ. Press, 1959.

Stein H. Social science and social work practice and education // Social Casework, 36, 1955.

The individual psychology of A. Adler. A systematic presentation in selections from his writings / Eds. H. L. Ansbacher and R. R.Ansbacher. London: Allen " Unwin, 1956.

Turner F. (Ed.). Social work treatment: interlocking theoretical approaches. 2nd ed. New York: Free Press, 1979.

Wegscheider-Cruse Sh. Another chance: hope and health for the alcoholic family. Palo Alto, С A: Science and Behavior Books, 1981.

Wells H. G. Floor games. London: Frank Palmer, 1911.

Winnicot D. W. Playing and reality. London: Tavistock, 1971.

Winnicott D. W. The maturational process and the facilitating environment. New York: Int. Univ. Press, 1965.

Wolpe J. The practice of behavior therapy (3rd ed.). New York: Pergamon, 1983.

 

Список рекомендуемой литературы

Аллан Дж. Ландшафт детской души. СПб., 1997.

Андреева Т. В. Социальная психология семейных отношений. СПб.: СПбГУ, 1998.

Анциферова Л. И. Поздний период жизни человека// Психологический журнал. Т. 17, № 6, 1996.

Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. СПб.: Питер, 2000.

Бретт Д. Жила-была девочка, похожая на тебя... М., 1996.

Бэндлер Р., Сатир В. и др. Семейная терапия: книга, углубляющая наши познания о том, как быть человеком. Воронеж, 1993.

Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 2001.

Витакер К. Полночные размышления семейного терапевта. М., 1998.

Выготский Л. С. Проблема возраста. Собр. соч. Т. 4. М.,1984.

Гилинский Я. И., Юнацкевич П. И. Социологические и психолого-педагогические основы суицидологии: Учебное пособие. СПб., 1999.

Тулина М. А. Основы индивидуального психологического консультирования. СПБ.: СпбГУ, 2000.

Дольто Ф. На стороне подростка. СПб.; М., 1997.

Дольто Ф. На стороне ребенка. СПб.; М., 1997.

Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. СПб., 1991.

Каплан Г. И., Сэдок Б. Дж. Клиническая психиатрия. М.: Медицина, 1994.

Клуб ищущих работу // Подготовка руководителей клуба: Пособие для преподавателей. М., 1996.

Кон И. С. Лунный свет на заре. Лики и маски однополой любви. М., 1998.

Кондратенко В. Т. Девиантное поведение у подростков. Минск, 1988.

Лабиринты одиночества. М., 1991.

Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.

Медведева Г. П. Введение в социальную геронтологию. М, 2000.

Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб.: СПбГУ, 1999.

Наш проблемный подросток: Учебное пособие. СПб., 1995.

Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.: Питер, 2000.

Прихожан А. М., Толстых Н. Я. Дети без семьи. М., 1990.

Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. М., 1997.

Рутан Дж., Стоун У. Психодинамическая групповая психотерапия. СПб.: Питер, 2002.

Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992.

Селье Г. Стресс без дистресса. М.: "Прогресс", 1979.

Системная семейная психотерапия / Под ред. Э. Г. Эйдемиллера. СПб.: Питер, 2002.

Скиннер Р., Клииз Дж. Семья и как в ней уцелеть. М., 1995.

Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С. Ю. Циркина. СПб., 2000.

Тайсон Ф., Тайсон Р. Л. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.

Фонтана Д. Как справиться со стрессом. М.: Педагогика-пресс, 1995.

Фрейд А. Норма и патология детского развития (1965) // А. Фрейд, 3. Фрейд. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. СПб, 1997.

Фрейд З. Я и ОНО. Труды разных лет. Кн. 2. Тбилиси, 1991.

Фурманов И. А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Минск, 1996.

Хорни К. Самоанализ. СПб.: Питер, 2002.

Хрисанфова Е. Н. Основы геронтологии. М., 1999.

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1999.

Человек после развода / Под ред. Н. Я. Соловьева. Вильнюс, 1985.

Эйдемиллер Э. Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. М.; СПб., 1996.

Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

– Конец работы –

Используемые теги: Психология, социальной, работы, ред, Гулиной0.057

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Психология социальной работы под ред. М. А. Гулиной

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Еще рефераты, курсовые, дипломные работы на эту тему:

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ. ОБЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ. МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И МЕТОДИКИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Учебник подготовлен коллективом авторов... гл канд искусствовед наук проф Т В Шеляг гл д р... наук проф П Д Павленок...

Технология социальной работы как мастерство специалиста социальной работы
М. ИНФРА-М, 1998. 368с И это не случайно. Оказавшись отторгнутыми от ранее существующих детских и подростковых… Что касается социальной реабилитации инвалидов и пожилых людей, возможность как можно дольше оставаться в привычных…

Социальная мобильность – переходы социальных субъектов из одной социальной группы в другую, от одной социальной позиции к другой
На сайте allrefs.net читайте: Социальная мобильность – переходы социальных субъектов из одной социальной группы в другую, от одной социальной позиции к другой...

Социальная мобильность – переходы социальных субъектов из одной социальной группы в другую, от одной социальной позиции к другой
На сайте allrefs.net читайте: Социальная мобильность – переходы социальных субъектов из одной социальной группы в другую, от одной социальной позиции к другой...

Задания для выполнения контрольной работы и лабораторной работы для самостоятельной работы студентов Менеджмент и маркетинг
На сайте allrefs.net читайте: "Задания для выполнения контрольной работы и лабораторной работы для самостоятельной работы студентов Менеджмент и маркетинг"

Готовность молодого специалиста по социальной работе к самостоятельной работе с клиентом
Они связаны и с внешней сто-роной жизни индивида (бродяжничество, алкоголизм, ин-валидность) и внутренней (например, комплекс неполно-ценности либо… К основным целям социальной работы как профессиональной деятельности можно… Никитина, Л. Узловые моменты профессии / Л. Никитина // Воспитание школьников 2000 №7 С. 20-22. То есть, основные…

Совершенствование организации работы в управлениях социальной защиты населения по назначению и выплате социальных льгот
Периоды и сроки предоставления социальных выплат 4. Совершенствование организации работы в учреждениях социальной защиты населения по назначению и… Изменение социального статуса человека в старости, вызванное, прежде всего… В эмпирических исследованиях как особом уровне социологического знания важную роль играет разработка, реализация и…

Конспект лекций Социальные проблемы, социальная политика и социальная спра­ведливость.
Социальная политика и формирование среднего класса... Процесс формирования и развития среднего класса относится к числу базовых... Научный и практический интерес к проблеме среднего класса резко возрос в начале г Действительно ход и...

Методические указания к выполнению дипломных работ по специальности 040101 – Социальная работа
Кафедра социальной работы психологии и педагогики... Социальная работа... Методические указания к выполнению...

Социальная психология в системе наук. Социальная перцепция
Первостепенной задачей науки полагается установление общих законов путем систематического наблюдения. Социальными психологами такие общие законы… DiRenzo 1966 пишет, что полное объяснение в поведенческих науках - это такое… Возникнув на стыке наук - психологии и социологии, социальная психология до сих пор сохраняет свой особый статус,…

0.03
Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • По категориям
  • По работам