ГЛАВА I. ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ.. 5

Раздел 1 Феноменология развития. 3

ГЛАВА I. ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ.. 5

§ 1. УСЛОВИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.. 5

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В. С. МУХИНА

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ:

ФЕНОМЕНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ, ДЕТСТВО, ОТРОЧЕСТВО

Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации в качестве учебника для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям

4-е издание, стереотипное

Москва

ACADEMIA 1999

 

УДК 159.922.7/8(075.8) ББК 88.8я73 М92

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор, академик РАО А. В. Петровский;

доктор психологических наук, профессор, академик РАО В. П. Зинченко;

доктор психологических наук Л. Ф. Обухова

Мухина В. С.

Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с. ISBN 5-7695-0408-0 В учебнике раскрываются вопросы феноменологии общего развития и онто­генеза с… Учебник адресован студентам психолого-педагогических факультетов педа­гогических университетов, психологам, а также…

ОТ АВТОРА

В книге дается авторское изложение феноменологии и развития самосознания личности, а также описание удивительной поры детства и отрочества -… Я посвящаю свой труд студенческой молодежи - будущим психо­логам и педагогам,… Декабрь 1996г. Москва

Раздел 1 Феноменология развития

Возрастная психология как отрасль психологических знаний изуча­ет факты и закономерности развития психики человека, а также разви­тие его личности на разных этапах онтогенеза. В соответствии с этим выделяются детская, подростковая, юношеская психология, психоло­гия взрослого человека, а также геронтопсихология. Каждый воз­растной этап характеризуется совокупностью специфических законо­мерностей развития - основными достижениями, сопутствующими об­разованиями и новообразованиями, определяющими особенности конкретной ступени психического развития, в том числе особенности развития самосознания.

Прежде чем начать обсуждение самих закономерностей развития, обратимся к возрастной периодизации. С точки зрения возрастной психологии критерии возрастной классификации определяются преж­де всего конкретно-историческими, социально-экономическими ус­ловиями воспитания и развития, которые соотносятся с разными ви­дами деятельности. Критерии классификации соотносятся также с возрастной физиологией, с созреванием психических функций, кото­рые определяют само развитие и принципы обучения.

Так, Л. С. Выготский в качестве критерия возрастной периодиза­ции рассматривал психические новообразования, характерные для кон­кретного этапа развития. Он выделял «стабильные» и «нестабильные» (критические) периоды развития. Определяющее значение он прида­вал периоду кризиса - времени, когда происходит качественная пере­стройка функций и отношений ребенка. В эти же периоды отмечаются значительные изменения в развитии личности ребенка. Согласно Л. С. Выготскому, переход от одного возраста к другому происходит революционным путем.

Критерием возрастной периодизации А. Н. Леонтьева являются ве­дущие деятельности. Развитие ведущей деятельности обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития. «Дело в том, что как и всякое новое поколение, так и каждый отдельный чело­век, принадлежащий данному поколению, застает уже готовыми из­вестные условия жизни. Они и делают возможным то или иное содер­жание его деятельности»¹.

В основе возрастной периодизации Д. Б. Эльконина лежат ведущие деятельности, определяющие возникновение психологических новообра­зований на конкретном этапе развития. Рассматриваются отношения продуктивной деятельности и деятельности общения.

А. В. Петровский для каждого возрастного периода выделяет три фазы вхождения в референтную общность: адаптация, индивидуали­зация и интеграция, в которых происходят развитие и перестройка структуры личности².

Реально возрастная периодизация каждого отдельного человека зависит от условий его развития, от особенностей созревания морфо­логических структур, ответственных за развитие, а также от внутрен­ней позиции самого человека, которая определяет развитие на более поздних этапах онтогенеза. Для каждого возраста существует своя специфическая «социальная ситуация», свои «ведущие психические функции» (Л. С. Выготский) и своя ведущая деятельность (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин)³. Соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших психических функций опре­деляет общее движение развития. На каждом возрастном этапе обна­руживается избирательная чувствительность, восприимчивость к внешним воздействиям - сензитивность. Л. С. Выготский придавал сензитивным периодам определяющее значение, считая, что прежде­временное или запаздывающее по отношению к этому периоду обуче­ние оказывается недостаточно эффективным.

Объективные, исторически обусловленные реальности существо­вания человека по-своему влияют на него на разных этапах онтогене­за в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психические функции они преломляются. При этом ребенок «заимствует только то, что ему подходит, гордо проходит мимо того, что превышает уровень его мышления»⁴.

Известно, что паспортный возраст и возраст «актуального разви­тия» необязательно совпадают. Ребенок может опережать, отставать и соответствовать паспортному возрасту. Каждый ребенок имеет свой путь развития, и это следует считать его индивидуальной особенностью.

В рамках учебника следует определить периоды, которые пред­ставляют возрастные достижения в психическом развитии в наиболее типичных пределах. Мы будем ориентироваться на следующую воз­растную периодизацию:

I. Детство.

Младенчество (от 0 до 12-14 мес).

Ранний возраст (1 до 3 лет).

Дошкольный возраст (3 до 6-7 лет).

Младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет).

II. Отрочество (от 11-12 до 15-16 лет).

Возрастная периодизация позволяет описывать факты психической жизни ребенка в контексте пределов возраста и интерпретировать закономерности достижений и негативных образований в конкретные периоды развития.

Прежде чем мы перейдем к описанию возрастных особенностей психического развития, следует обсудить все составляющие, опреде­ляющие это развитие: условия и предпосылки психического развития, а также значение внутренней позиции самого развивающегося челове­ка. В этом же разделе следует специально рассмотреть двойную при­роду человека как социальной единицы и уникальной личности, а также механизмы, определяющие развитие психики и собственно лич­ности человека.

 

ГЛАВА I. ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

УСЛОВИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Исторически обусловленные реальности существования человека.

Под культурой обычно понимают совокупность достижений обще­ства в его материальном и духовном развитии, используемых общест­вом в качестве условия… Каждый отдельный человек входит в культуру, присваивая ее ма­териальное и… Возрастная психология как наука, анализирующая условия разви­тия человека на разных этапах онтогенеза, требует…

Неязыковые системы знаков: знаки-признаки, знаки-копии, авто­номные знаки, знаки-символы и др.

Признак сигнализирует о предмете, явлении. Знаки-признаки со­ставляют содержание опыта человека в жизни, являются наиболее прос­тыми и первичными по… В древние времена люди уже выявляли знаки-признаки, что помо­гало им… алая вечерняя заря - завтра ветер; молния - гром). Через знаки-при­знаки, выражаемые внешними экспрессивными…

ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

Во второй половине XIX в. и в первой половинеXX в. научным сознанием философов, биологов, психологов овладел сформулиро­ванный Э. Геккелем… (онтогенезе) в известной мере повторяет черты и особенности тех форм, от… Согласно Э. Геккелю, быстрое повторение филогении (рекапи­туляция) обусловлено физиологическими функциями…

ВНУТРЕННЯЯ ПОЗИЦИЯ И РАЗВИТИЕ

Система личностных смыслов. Психология выделила ряд условий, которые определяют основные закономерности психического разви­тия личности. Исходным в… Индивидуальное бытие личности формируется через внутрен­нюю позицию,… Система личностных смыслов каждого человека определяет инди­видуальные варианты его ценностных ориентации. Человек с…

ГЛАВА II. ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

СОЦИАЛЬНАЯ ЕДИНИЦА И УНИКАЛЬНАЯ ЛИЧНОСТЬ

Личность по своей феноменологии предполагает развитие. Разви­тие личности опосредовано системой общественных отношений, а развитие личности… В соответствии со своей социально-психологической феноменоло­гией человек… Человек как личность формируется через свои отношения с други­ми людьми. Он познает себя как индивида через другого,…

Половая идентификация — единство самосознания, мотивов поведе­ния, поступков в обыденной жизни человека, причисляющего себя к определенному полу и принимающего на себя предписанную традиция­ми соответствующую половую роль.

Половая идентификация осуществляется на основе генотипических предпосылок и социальных условий развития и бытия человека. Гено-типические предпосылки определяют половую дифференциацию че­ловека по морфологическим и физиологическим признакам мужского и женского пола. Социальные условия определяют половую иденти­фикацию на основе генотипических предпосылок.

Родовая половая идентификация - прежде всего разделенный труд мужчин и женщин. Человечество в период родовых отношений людей было вынуждено учитывать физические данные и связанную с этим половую дифференциацию при распределении труда. Кроме того, ро­довая женщина несла в себе новую жизнь, что держало ее крепче всего у домашнего очага в определенной зависимости от условий. Родовая культура была ориентирована на воспитание мальчиков и девочек через непосредственное включение их в систему исконных профессий мужчины и женщины. За воспитание мальчика поэтому всегда отве­чали мужчины, за воспитание девочки - женщины (в первую очередь родители и ближайшие родственники).

Родовая половая идентификация побуждала родового человека ут­верждать себя как мужчину (или женщину) в конкретной деятельно­сти. В некоторых случаях природная половая принадлежность от­дельного индивида и деятельность, в которой нуждалась родовая се­мья, вступали в антагонистические отношения. Так, когда не хватало женских рук для выполнения всех женских обязанностей, новорож­денного мальчика путем шаманских обрядов идентифицировали с женщиной, давая ему женское имя, одежду и воспитание. Как сексу­альные объекты эти люди теряли свою ценность, становясь предметом насмешек и пренебрежения. Исключения подтверждали правило:

чужчины и женщины должны были выполнять свою функцию в дея-^льности и в воспроизведении поколений.

В современном цивилизованном обществе половая идентифика-1я не предопределяется разделением труда на мужской и женский. •оловые роли усваиваются через подражание представителям сво-

его пола, через идентификацию с ними и обособление от противопо­ложного пола в определенные возрастные периоды. Механизмы идентификации - обособления очень тонко взаимодействуют в про­цессе развития половой тождественности человека: норма половой идентификации имеет большой разброс на протяжении всего онто­генеза и жизни человека.

В онтогенезе к концу раннего возраста ребенок устанавливает для себя свою половую принадлежность, а на протяжении первых семи лет интенсивно присваивает поведенческие формы, интересы, ценности своего пола. Стереотипы мужского и женского поведения входят в самосознание ребенка через подражание представителям своего пола. В то же время у ребенка развивается так называемая доброжелатель­ная пристрастность к различным эмоциональным окрасам к детям своего и противоположного пола.

Позиция ребенка, отрока, юноши как представителей пола опреде­ляет специфику развития самосознания. Осознание своей половой идентификации имеет наиважнейшее значение для развития человека:

чувство тождественности со своим полом, стремление поддержать «престиж» своего пола в рамках культуры своего этноса, страны оп­ределяют основополагающие позитивные достижения в развитии личности. Негативные образования также могут быть связаны с куль­турными особенностями половой идентификации.

Особое место занимает проблема половой идентификации людей, у которых совокупность генетических, морфологических, физиологиче­ских и психологических особенностей приводит к их рассогласова­нию, проявляющемуся в сексуальных переверзиях.

В сексуальных переверзиях определенное место занимают наслед-ственно-конституциональные факторы. Однако врожденные извра­щения полового влечения встречаются сравнительно редко. Чаще всего переверзии возникают в онтогенезе из-за провоцирующей роли микросоциальной среды. К числу распространенных переверзии, свя­занных с половой идентификацией, можно отнести гомосексуализм и лесбиянство. Чтобы предупредить отклонения в половой идентифи­кации у ребенка и подростка, следует уделять специальное внимание их отношению к своему телу, контролировать игры и общение со сверстниками, для того чтобы правильно ориентировать на ценности половых ролей, с которыми им предстоит отождествить себя по факту своего рождения.

Психологическое время личности - четвертое звено структуры са­мосознания. Человек в своем самосознании относительно своей пер­соны мыслит в трех временах: в индивидуальном прошлом, в настоя­щем и будущем. Вместе с тем он исходит из прошлого, настоящего и будущего его этноса, его государства, и, наконец, он может быть включенным в прошлое, настоящее и будущее человечества. Степень

включенности во все временные измерения определяет значения и смыслы, которые личность придает своему существованию на Земле, обязанности, которые она возлагает на себя, а также знаменует уро­вень развития самой личности.

Соотнесенность себя с миром в прошлом, настоящем и будущем -наиболее перспективная позиция для бытия и развития человека как личности. Именно в этой позиции он находит возможность осознать ценность человеческого бытия во всей перспективе истории, в на­стоящем и будущем. Временная рефлексия на путь человечества и на свое индивидуальное место в индивидуальной перспективе жизни дает человеку возможность проникнуться пониманием ценности жизни, стремиться к утверждению бытия через моральное отношение и лю­бовь к людям.

Ребенок с помощью взрослого учится «вспоминать» («Когда я был маленьким»), обращаться к своему будущему («Когда я вырасту большим»). Притязая на признание, ребенок с помощью взрослого проектирует себя в будущем как сильную, все умеющую и все могу­щую личность. Стремление соотнести себя настоящего с собой в про­шлом и будущем - важнейшее позитивное образование самосознания развивающейся личности.

Негативные образования, связанные с осознанием себя во време­ни, могут возникнуть через некритическое отношение к своей персо­не, нежелание и невозможность к усилиям воли, а свободные фанта­зии могут послужить основой для возникновения прожектерства в возрастном периоде, далеко уходящем из отрочества.

Психологическое время личности для взрослого человека является своеобразным прибором, позволяющим мерить свой индивидуальный путь, в том числе и время жизни. При этом историческое время его народа и всего человечества вплетается в самосознание человека, в его индивидуальное психологическое время и определяет специфику кар­тины мира, ценностных ориентации, жизненную позицию.

Депривация ценностного отношения человека к его прошлому, на­стоящему, будущему или отсутствие структурированного прошлого в истории развивающегося человека и неопределенность перспективы жизни разрушают внутренний статус личности.

Психологическое время личности - индивидуальное переживание своего физического и духовного изменения в течение времени, пред­ставленного прошлым, настоящим и будущим в отрезке объективного времени жизни. Вместе с тем психологическое время включает в себя прошлое, настоящее и будущее этноса, государства и человечества в той мере, в какой конкретный человек вмещает в индивидуальном сознании национальную и общечеловеческую культуру. Как культу­ра динамична в своей истории (ее настоящее существует через трансформации прошлого и через прогнозы будущего), так и психо-

логическое время личности динамично в зависимости от значимых для нее обстоятельств: настоящее может изменять интерпретации прошлого и будущего, трансформируя прежние их образы. Обраща­ясь к историческим личностям или простым людям прошлого, об­ращаясь к героям и антигероям утопий и фантазий будущего, чело­век соотносит себя с их образами и тем самым поддерживает духов­ную и эмоциональную связь с прошлым и будущим.

Соотнесение себя с культурными образами прошлого и будущего -естественная для бытия и развития человека позиция. Именно это дает возможность переживать как ценность человеческое бытие во всей истории в сфере сегодняшнего дня и в ближайшей и отдаленной пер­спективе. В XX в. этот процесс усложнился. Сущностные изменения в развитии общества, порожденные темпом и результатами техническо­го прогресса, стимулируют разрыв с традициями и отчужденное от­ношение к прошлому. Рефлексия на свой индивидуальный путь в кон­тексте исторического процесса дает человеку возможность проник­нуться чувством движения индивидуальной жизни в цепи истории человеческого рода, пониманием ценности жизни и суетности прохо­дящих побуждений, что утверждает человека в необходимости мо­рального отношения и любви к людям.

Психологическое время личности - звено самосознания человека, которое позволяет ему адекватно реагировать на свой индивидуаль­ный путь во времени и стремиться объективно оценивать себя в своих притязаниях во всех сферах жизни.

В онтогенезе самосознание ребенка с раннего возраста развивается в плане постижения своего «Я» в прошлом, настоящем и будущем. Образы памяти и воображения содействуют образованию феномена психологического времени. Чем младше ребенок, тем большее участие в формировании жизненной перспективы детской личности должен принимать взрослый. При благоприятных условиях развития само­сознания чем старше становится ребенок, тем отчетливее у него пони­мание ответственности за себя в настоящем и будущем. Однако здесь нет прямой корреляции с возрастом.

Развитие социально-необходимой способности к рефлексии на перспективу собственной жизни невозможно без содействия взросло­го, заинтересованного в формировании у ребенка личностного психо­логического времени, опосредующего процесс жизнедеятельности, перспективы жизненного пути.

Построение субъективной картины жизненного пути в самосозна­нии развивающейся личности чрезвычайно важно.

В условиях депривации развивающейся личности в неблагополуч­ной семье или в детском учреждении интернатного типа чаще всего формируется человек без ответственного отношения к собственному времени жизни, без сформированного психологического времени.

Эмоциональное неблагополучие, тревога, связанная с прошлым, настоящим и будущим у детей, лишенных родительского попечитель­ства, имеют типичную представленность в их сознании (воспоминания по большей части носят негативный, мозаичный характер; будущее синкретично). В практику развития личности ребенка, лишенного ро­дительского попечительства, в настоящее время вводится метод пози­тивных проективных мифов об индивидуальном прошлом ребенка, что позволяет компенсировать потери в развитии психологического времени личности.

Социальное пространство личности - пятое звено структуры само­сознания. Родовая культура уже содержала в себе определенную сово­купность идей и взглядов, отражающих в традиционной форме (ми­фы, табу) отношения родового человека к окружающей действитель­ности, другим людям и служащих воспитанию нового поколения. Ро­довая традиция, имея более ограниченный характер, чем традиция и правовая культура современных развитых обществ, в рамках своей уникальной ограниченности формировала сознание и самосознание родового индивида. Все формы традиционного родового воздействия (мифы, сказания, ритуалы, обычаи и пр.) на новые поколения имели исключительное воспитательное влияние. Именно они определяли содержание формирующегося мировоззрения родового человека и давали ему те традиционные поведенческие формы межличностных отношений, которые обеспечивали выживание, трудовую деятель­ность и воспроизводство нового поколения.

Освоение нормативов родового долга имело универсальное значе­ние для выживания рода и каждого родового человека. Внутри рода формирование долга у нового поколения осуществлялось через тра­диционные социальные ожидания, мифологию, сказания, песни. Чув­ство родового долга прививалось и через поступки, проявляемые в повседневной жизни рода, в деятельности, в образах инициации.

Каждая инициация знаменовала то, что данный индивид поднима­ется на новую ступень родовой иерархии. Это давало социальное при­знание - прошедший инициацию уже на новой ступени получал право быть ответственным за свои поступки. Инициация так сильно воздей­ствовала на индивида, что знаменовала собой действительно качест­венный скачок в его духовном и социальном развитии. Через инициа­ции «рождался» социально ответственный индивид. Наряду с тем что инициация производила покорный роду, стандартизированный соци­альный тип, позитивным достижением было также то, что родовой человек закалял волю к подчинению родовой концепции долженство­вания. В структуру самосознания родового человека глубоко входили родовые «надо», «можно», «нельзя».

Как мы уже писали об этом выше, «надо» - мотив, который пре­вращает несмышленыша в человека: ребенок должен чувствовать и

осознавать свои человеческие обязанности перед людьми, природой и самим собой. Знание норм поведения и привычки поведения фор­мируются через прививаемое ребенку эмоциональное отношение к нравственным нормам. Ребенок долго осваивает свои обязанности и права, не осознавая их великого значения для себя как человека, принадлежащего к развитой цивилизации. Для него обязанности и права, предоставленные ему обществом, выступают как данность, существующая изначально. Он не может без посредника понять зна­чения прав для собственной личности. Лишь в отрочестве человек предпринимает попытку осознать значения и смыслы прав и обя­занностей. При этом через обособление от старших и муки, испыты­ваемые в результате обретаемого одиночества, отрок подходит к пониманию того, что социальное пространство постоянно препод­носит все новые и новые проблемные ситуации, которые нельзя вся­кий раз разрешить преподанным научением и опытом. Отрок от­крывает, что новую, проблемную для себя ситуацию следует всякий раз решать заново, исходя из существующих в обществе обязанно­стей и прав.

В современных обществах вхождение человека в социальное про­странство так же, как и в исторически ранние времена, осуществляется через усвоение прав и обязанностей. Позитивной стороной стремле­ния быть признанным в обществе является нравственное чувство, или совесть, которая резюмируется в житейских отношениях между людь­ми в значениях и смыслах извечного слова «должен». Чувство долга как высшее достижение духовной культуры человечества через притя­зания на признание становится достоянием развивающейся личности. Реализация потребности в признании развивает активность, навыки общения, другие социальные качества личности, действующей в рам­ках отношений прав и обязанностей.

Сегодня человек в развитом обществе исходит из признания того, что нет прав без обязанностей, как нет обязанностей без прав. Совре­менные конституции и Всеобщая декларация прав человека неизменно формулируют уникальное право человека - быть обязанным обществу, другим людям, ближнему.

Структура самосознания личности есть совокупность устойчивых связей ее элементов, обеспечивающих определенную целостность и тождественность во все периоды развития человеческой истории. Структура самосознания строится во временном и социальном про­странствах. Содержательной единицей анализа структуры самосозна­ния выступают ценностные ориентации, которые начинают формиро­ваться на ранних этапах онтогенеза и наполняют ее звенья.

Структура самосознания человека неизменно включает ценност­ные ориентации этноса, к которому он принадлежит. Каждый консо­лидированный этнос имеет присущую ему, исторически обусловлен-

ную этноцентрическую систему ценностей, определяющих особенно­сти содержательного и эмоционального наполнения структурных звеньев самосознания. Это обстоятельство объединяет всех предста­вителей одного этноса (механизм идентификации) и формирует го­товность к отстаиванию своей этнической уникальности по отноше­нию к другому этносу, прежде всего проживающему в одном геоисто­рическом пространстве.

Содержательная сторона самосознания постоянно развивается, причем при постоянстве звеньев структуры самосознания содержа­тельное их наполнение зависит от многих привходящих факторов (предпосылок развития, условий развития, внутренней позиции само­го человека).

Социальное пространство личности - условия развития и бытия че­ловека, которые психологически вводят его в сферу прав и обязанно­стей. В качестве условий выступают: 1) место, где протекает жизнь человека; 2) стиль и содержание общения в контексте культуры, к которой принадлежит человек; 3) внутренняя позиция самого челове­ка по отношению к истории своего этноса, к культуре как целостному, исторически обусловленному явлению.

Социальное пространство как феномен культуры определяется значениями и смыслами прав и обязанностей, сформулированных в истории этноса. Каждая культура несет в себе исторически обуслов­ленную систему символов: предметы, одежда, жесты, традиционные способы выражения эмоций по исторически обусловленному поводу, чувство собственного достоинства и ценностное отношение к чувству достоинства другого человека- все имеет значения и смыслы, понят­ные (естественные) для людей общей культуры.

В онтогенезе человека социальное пространство осваивается весь­ма постепенно, через стремление ребенка реализовать свои притяза­ния на признание. Через посредство стремления получить социальное одобрение и быть оцененным как «хороший» ребенок усваивает цен­ностное отношение к долженствованию, к тому, что «надо», к нравст­венным нормам. Осваивая обязанности и права, накапливая опреде­ленные знания о них, ребенок долго не осознает их значения для себя как человека, принадлежащего к определенной культуре, к современ­ной цивилизации. Практически права и обязанности для ребенка пси­хологически отчуждены от его личности, существуют вне его, при этом обязанности выступают в его сознании как акт социального насилия, а права растворены где-то в социальном пространстве и су­ществуют как некая абстракция.

Совсем другое дело современный подросток и тем более моло­дежь. Именно в отрочестве (в период с 13-16 лет) начинает прояв­ляться тенденция к личностному развитию, когда сам подросток, рефлексируя на себя, прилагает усилия к становлению себя как

личности. В этот период происходит явная интенсификация разви­тия одновременно в двух направлениях: 1) стремление к освоению и овладению всем диапазоном социального пространства (от под­ростковых групп до политической жизни страны и международной политики); 2) стремление к рефлексии на свой внутренний интим­ный мир через самоуглубление и потребность осознать свое место в контексте культуры и истории своей страны и всего человечест­ва. Поэтому-то именно в подростковом возрасте человек может производить впечатление интеллектуально, морально и социаль­но-политически развитого субъекта.

Те подростки, которые символизируют своими психическими и социально-политическими достижениями потенциальные возмож­ности возраста, могут демонстрировать способность не быть по­глощенными обществом, входить в него с горячностью отрочества и стремиться быть правильно ориентированными в системе прав и обязанностей. Кроме того, получая от общества шаблоны в оценке национальных, политических, религиозных или атеистических идей, такие подростки могут достаточно успешно ориентироваться в этих ценностях и, обладая развитой рефлексией, сознательно ис­кать собственное решение в любой социально значимой проблем­ной ситуации.

Важно отметить, что в отрочестве намечается большой разрыв между путем, пройденным разными подростками от естественной инфантильности детства до углубленной рефлексии и выраженной индивидуальности личности. Этот разрыв может сохраняться и в юности, и во взрослые годы. Поэтому мы наблюдаем большой раз­брос в освоении людьми социального пространства, в мере иденти­фикации и отчуждения сферы прав и обязанностей.

Множество людей не осознает основные принципы, определяю­щие место человека в социальном пространстве, основополагающие достижения человечества в сфере прав и обязанностей. [«Основные права и свободы человека неотчуждаемы и принадлежат каждому от рождения» (Конституция РФ. Статья 21, п.1); «.Каждый человек име­ет обязанности перед обществом, в котором только и возможно свободное и полное развитие его личности» (Всеобщая декларация прав человека. Статья 29, п.1).]

Депривация человека со стороны ущемления его прав и обязан­ностей может зомбировать его сознание, повышать конформность, выражаемую в неадекватно лояльном или пассивном поведении. Однако ущемление прав и обязанностей человека может вызывать с его стороны интенсивное сопротивление и стремление противосто­ять тем, кто уповает на то, чтобы отнять у человека его право обла­дать всей совокупностью гражданских прав и тем самым лишить его гражданства.

§2.

ФАКТОР МЕСТА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Условия психического развития по-разному влияют на становле­ние детской психики. Биологические предпосылки - строение орга­низма, его функции, его… Переход к новой, ведущей деятельности обусловлен всей системой условий жизни… Ребенок развивается, усваивая общественный опыт, овладевая раз­нообразными действиями, свойственными человеку.…

ГЛАВА III. МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ СОЦИАЛЬНОГО БЫТИЯ

В отечественной психологии утвердилось положение о том, что личность развивается через «присвоение» своей «всесторонней» сущ­ности: «личность человека тоже «производится» - создается общест­венными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятель­ности». Тем самым в психологии возникает проблема внешней детер­минации, обусловливающей развитие и становление личности.

Л. С. Выготский разработал теорию, показывающую, как «через других мы становимся самим собой»', «почему с необходимостью все внутреннее в высших формах было внешним», и доказал, что «вся высшая психическая функция необходимо проходит через внеш­нюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это - центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения».².

В связи с этим возникает вопрос о механизмах производства человека.

Психический механизм производства целостного человека имеет социальные детерминанты и представляет собой систему реакций и процессов, складывающих и преобразующих действий, состояний и структуры личности³.

Механизмом присвоения отдельным индивидом всесторонней челове­ческой сущности является идентификация (от позднелат. identificftio -отождествление).

В психологии идентификация представлена как процесс эмоцио­нального и иного самоотождествления человека с другим человеком, группой,образцом.

Мы будем различать интериоризационную идентификацию, ко­торая обеспечивает само «присвоение» и «вчувствование» в другого, а также экстрариоризационную идентификацию, которая обеспечи­вает перенос своих чувств и мотивов на другого. Только во взаимо­действии эти идентификационные механизмы дают возможность индивиду развиваться, рефлексировать и быть адекватным социаль­ным ожиданиям.

Идея «присвоения» сама по себе была бы механической (здесь можно привести в качестве примера аналогичное социологизаторским положение о «научении»), если бы она не была представлена в диалек­тическом единстве с идеей о внутренней сущности человека, его ак-

тивности и зависимости обстоятельств от «самоосуществления инди­вида»⁴. Кроме того, человек как общественное животное только в обществе и может обособляться.

Люди творят обстоятельства и друг друга. Марксистское положе­ние о том, что индивиды как физически, так и духовно творят друг друга, представляет человека в двух его ипостасях: как объекта и субъекта деятельности. Даже по отношению к самому себе человек выступает с субъект-объективных позиций.

Механизмом отстаивания отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности является обособление. Частный, не требующий особого внимания случай обособления - отчуждение.

Обособление - действие (внешнее и внутреннее) по значению гла­гола «обособиться». Обособиться - отделиться, выделиться из общего целого; занять особое положение.

Отчуждение - органичное для русского языка понятие. У Вл. Даля:

1) отчуждать- значит делать чужим, чуждым; удалять, отстранять, устранять; 2) отчуждаться - быть отчуждаемым, становиться как бы чужим; 3) отчуждение - действие обособления.

Идентификация и обособление здесь рассматриваются как диалек­тически связанные механизмы, по своей глубинной сущности находя­щиеся в единстве и противоположности⁵.

Мы рассматриваем идентификацию как механизм отождествления индивидом себя с другим человеком или любым объектом. Идентифи­кация есть непосредственное переживание субъектом (той или иной степени) своей тождественности с объектом идентификации. В свою очередь, обособление мы будем рассматривать как отстранение, стрем­ление индивида выделиться из числа других, закрыться от объекта об­щения. Обособление есть непосредственное переживание субъектом той или иной степени своей отстраненности от объекта обособления.

Объективно идентификация выступает как механизм «присвоения» индивидом своей человеческой сущности, как механизм социализации личности, а обособление - как механизм индивидуализации личности. Обратимся к анализу этих положений.

ИДЕНТИФИКАЦИЯ КАК МЕХАНИЗМ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Во-вторых, описанные зоопсихологами, биологами и этологами врожденные формы поведения выступают для всех особей одного вида как сигнальные и… В-третьих, в сообществах стадных (стайных) животных мы наблю­даем склонность к… Крик боли одного животного также задает идентификационное со­стояние остальным особям того же вида, но здесь поведение…

ОБОСОБЛЕНИЕ КАК МЕХАНИЗМ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Такое естественное, природное обособление каждого отдельного жи­вотного в стаде (стае) создает предпосылки к выживанию каждого представителя вида. … Среди приматов мы чаще наблюдаем обособление. Животное, по­едающее лакомство,… Реакции, сигнализирующие о стремлении животного к обособле­нию, проявляются через враждебные позы, действия, звуки.…

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ИДЕНТИФИКАЦИИ-ОБОСОБЛЕНИЯ И ТИПЫ ЛИЧНОСТЕЙ

Согласно психоаналитической концепции социальное развитие ребенка осуществляется через его идентификацию с родителем того же пола, что и ребенок, а… ребенок ощущает свою неполноценность в сравнении с ним и пото­му постоянно… идентифицируется. Идентификация приводит к тому, что «дикий, запуганный ребенок становится социальным, нравственным и…

ГЛАВА IV. МЛАДЕНЧЕСТВО

Человек по своей сущности может рассматриваться через три ипостаси: 1) как биосистема; 2) как социальное существо; 3) как личность. В онтогенезе каждый возрастной период характеризует­ся особенным сочетанием названных существенных составляющих.

В нормальных условиях появление нового человека является ре­зультатом психологической готовности матери к его рождению. Новорожденный изначально беспомощен. Едва появившись на свет, он должен приспособиться к условиям существования, кото­рые резко отличаются от существования в чреве матери. Жизнь новорожденного зависит от того, как его организм может адапти­роваться к изменившимся условиям среды. Для организма многих новорожденных сам процесс рождения - тяжкое физическое испы­тание, которое истощает его организм и создает ситуацию стресса. Родившись и оправившись от потрясений, связанных с рождением, ребенок начинает жить в заданных условиях и развиваться в соот­ветствии с врожденным потенциалом и с создаваемыми условиями.

Младенчество - период, когда от малоподвижного образа жиз­ни и снотворного состояния ребенок быстро развивается в под­вижное веселое дитя. Очень быстро он научается устанавливать зрительный контакт со взрослым, открывает зрительно свои руки. научается хватать предмет, а затем и манипулировать им. Он ис­следует, рассматривает окружающий мир в ближайшем простран­стве; ощупывает предмет руками, тянет его в рот и знакомится с предметом таким младенческим способом; он прислушивается и ищет источник звука; он беспрестанно манипулирует всем, что попадет под руку. Он вступает в эмоциональные отношения с ма­терью и другими близкими взрослыми. Он начинает испытывать тревогу при виде незнакомого человека. Фактически от существа асоциального младенец быстро становится ребенком, способным реагировать на окружающих людей улыбкой, плачем, радостью, испугом - человеческими способами. При этом он начинает разли­чать отдельные, часто повторяющиеся ситуации и проявлять себя определенным образом, он начинает различать слова, обозначаю­щие предметы, и значимых людей.

Младенчество - период, когда ребенок развивается в физиче­ском, психическом и социальном плане чрезвычайно быстро, про­ходя за короткое время колоссальный путь от беспомощного но­ворожденного с малым набором врожденных реакций до активно­го младенца, способного смотреть, слушать, действовать, решать некоторые наглядно воспринимаемые ситуации, взывать о помо­щи, привлекать внимание, радоваться появлению близких.

§1-

НОВОРОЖДЕННОСТЬ: ВРОЖДЕННЫЕ ОСОБЕННОСТИ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

Человеческое дитя «вооружено» от рождения гораздо слабее, чем де­теныши большинства животных. И это не случайно: главные действия и поведенческие… Безусловные рефлексы и их значение для развития ребенка. Рождение является для… Жизнь ребенка в новых условиях обеспечивают врожденные меха­низмы. Он рождается с определенной готовностью нервной…

СОБСТВЕННО МЛАДЕНЧЕСТВО

Уже в комплексе оживления обнаруживается положительное эмоциональное отношение ребенка ко взрослому, явное удовольст­вие от общения с ним. Такое… Потребность в эмоциональном общении, имеющая огромное по­ложительное значение… При правильных методах воспитания непосредственное общение (общение ради общения), характерное для начала…

ГЛАВА V. РАННИЙ ВОЗРАСТ

После младенчества начинается новый этап развития человека -раннее детство (от 1 года до 3 лет). Младенчество вооружило ребенка умением смотреть, слушать. Ребенок начинает овладевать телом, управ­лять движениями рук. В раннем возрасте ребенок уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми. На первом году жизни у младенца сформиро­вались начальные формы психических действий, свойственных челове­ку. Предыстория психического развития теперь уступила место его под­линной истории. Следующие два года - период раннего детства - при­носят ребенку новые принципиальные достижения.

Качественные преобразования, которые претерпевает ребенокзапервые три года, столь значительны, что некоторые психологи (Р. Заззо, например), размышляя о том, где же середина пути психического разви­тия человека от момента рождения до зрелого возраста, относят ее к трем годам. Действительно, в этом утверждении есть здравый смысл.

Многочисленные исследования показали, что трехлетний ребенок психологически входит в мир постоянных вещей, умеет употреблять мно­гие предметы обихода и испытывает ценностное отношение к предмет­ному миру. Он способен к самообслуживанию, умеет вступать во взаи­моотношения с окружающими людьми. Он общается со взрослыми и детьми при помощи речи, выполняет элементарные правила поведения.

В отношениях со взрослыми ребенок проявляет выраженную под­ражательность, что является простейшей формой идентификации. Идентификационные отношения ребенка со взрослым и взрослого с ребенком готовят малыша к эмоциональной причастности к другому, к людям. На фоне идентификации у ребенка появляется так называемое чувство доверия к людям (чувство базового доверия, Э. Эриксон), а также так называемая готовность к присвоению материальной, психи­ческой и духовной культуры.

Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овчадение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямо-хождении, в развитии соотносящих и орудийных действий; в бурном

развитии речи, в развитии способности к замещению, символическим дей­ствиям и использованию знаков; в развитии наглядно-действенного, на­глядно-образного и знакового мышления, в развитии воображения и памя­ти; в чувствовании себя источником воображения и воли, в выделении своего «Я» и в появлении так называемого чувства личности.

Общая сензитивность к развитию осуществляется за счет неудер­жимости онтогенетического потенциала к развитию, а также психоло­гического вхождения ребенка в социальное пространство человече­ских отношений, где происходят развитие и становление потребности в положительных эмоциях и потребности быть признанным.

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ

Решающее значение для развития ребенка в раннем возрасте имеет изменение форм его общения со взрослыми, происходящее в связи с вхождением в мир… Многое здесь зависит от того, как взрослые организуют общение с ребенком,… Развитие речи. В раннем детстве развитие речи идет по двум лини­ям: совершенствуется понимание речи взрослых и…

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

Основу умственного развития в раннем детстве составляют фор­мирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслитель­ных действий Развитие восприятия и образование представлений о свойствах пред­метов. Хотя… Усвоив слово «пти» (птичка), ребенок называет так все предметы, имеющие вы­ступ, похожий на клюв Птичкой для него…

ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Взрослый человек руководствуется в поведении преимущественно осознанными мотивами: он отдает себе отчет в том, почему в данном случае он хочет или… Ребенку предстоит овладеть способностью рефлексировать на все привходящие… правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени значимо­сти. Внутренний мир ребенка лишь начинает приобретать…

ПРЕДМЕТНАЯ И ДРУГИЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием но­вого отношения к миру предметов- они начинают выступать для ребенка не просто как… вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ упот­ребления,… назначение вещей являются их скрытыми свойствами. Функции пред­метов не могут быть выявлены путем простого…

ГЛАВА VI. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой не­удержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это пери­од овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реаль­ные отношения со сверстниками.

Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения.

В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функ­циональному назначению и испытывая ценностное отношение к ок­ружающему предметному миру, с изумлением открывает для себя не­которую относительность постоянства вещей. При этом он уясняет для себя создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого постоянства.

В перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способ­ность к идентификации с людьми, а также со сказочными и вообра­жаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изо­бражениями и т.п. Одновременно ребенок открывает для себя пози­тивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овла­деть в более позднем возрасте.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту по­требность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитив­ным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающи­ми людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоцио­нальное расположение и готовность строить позитивные отношения.

В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собст­венным телом (координацией движений и действий, формированием образа тела и ценностного отношения к нему). В этот период ребенок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в том числе к половым различиям, что содействует развитию половой идентификации. Телесная активность, координированность движений и действий помимо общей двигательной активности посвящается ре­бенком и освоению специфических движений и действий, связанных с половой принадлежностью.

В этот период продолжают бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память.

Возникающее неудержимое, естественное для этого периода онто­генеза стремление к овладению телом, психическими функциями и соци­альными способами взаимодействия с другими людьми приносит ребен­ку чувство переполненности и радости жизни. В то же время ребенок испытывает потребность к удержанию освоенных действий через их неустанное воспроизведение. В эти периоды ребенок категорически отказывается присваивать новое (слушать новые сказки, овладевать новыми способами действий и др.), он с упоением воспроизводит из­вестное. Весь период детства с трех до семи лет просматривается эта

тенденция раннего онтогенеза человека: неудержимое, стремительное развитие психических свойств, прерывающееся выраженными останов­ками - периодами стереотипного воспроизведения достигнутого.

В возрасте с трех до семи лет самосознание ребенка развивается настолько, что это дает основание говорить о детской личности.

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ

В действительности малыш стал более самостоятельным, и мама почувствовала, что может меньше им заниматься. Самостоятельность радует малыша. Но его… Здесь следует обсудить ситуацию, когда в семье нет одного из ро­дителей. Это… Как бы то ни было, родители должны нести ответственность за своего ребенка. Хорошие родители, создав или не создав…

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится… Развитие словаря и грамматического строя речи. На про­тяжении дошкольного… индивидуальные особенности здесь наиболее заметны, чем в любой другой области психического развития.

ДЕТСКАЯ ЛИЧНОСТЬ

Внутренняя позиция ребенка проявляет себя в весьма своеобразной форме. Это или эмоционально окрашенные образы, или ситуативная ориентировка на… Между тем ребенок активно присваивает из своего окружения те ценности, которые… Имя и его значение. В дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать, что он имеет индивидуальное имя. При нормальных…

ИГРЫ И ДРУГИЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что ребенок, как правило, ббльшую часть времени проводит в… Собственно игровое действие будет происходить тогда, когда ребе­нок под одним… рые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных…

ГЛАВА VII. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важ­ным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ре­бенка в 6-7 лет. Школа берет на себя ответственность через формы различных собеседований определить готовность ребенка к началь­ному обучению. Семья принимает решение о том, в какую начальную школу отдать ребенка: государственную или частную, трехлетнюю или четырехлетнюю.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершен­но новое место в системе отношений людей: у него появляются посто­янные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учить­ся, как все дети в его возрасте.

К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в из­вестном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место за­нимает среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит за­нять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним сло­вом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многого достиг в меж­личностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему соци­альному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отно­шения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе («Я хороший»), но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих лю­дей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка вы-ступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

Один из важнейших итогов психического развития в период до­школьного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И заключается она в том, что у ребенка к моменту поступ­ления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходе школьного обучения под влиянием присущих ему усло­вий жизни и деятельности.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. Ребенок в началь-

ной школе усваивает специальные психофизические и психические дей­ствия, которые должны обслуживать письмо, арифметические дейст­вия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благо­приятных условиях обучения и достаточном уровне умственного раз­вития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрос­лыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других лю­дей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении про­блемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, кон­тролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планирова­нием и решением задач.

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормирован­ный мир отношений и требует от него организованной произвольно­сти, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских дей­ствий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а так­же за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессо-генная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается пси­хическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, где обращенные к нему требования сознательно или бессознательно корел-лируются с его индивидуальными особенностями: семья обычно соот­носит свои требования к поведению ребенка с его возможностями.

Другое дело - школа. В класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требо­ваний со стороны учителя и усиливает психическую напряженность ребенка. До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности прини­мались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стан­дартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множест­во отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбуди-мость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вы­зывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм

поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.

В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. В учебной дея­тельности, притязая на признание, ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей. Добиваясь успеха или терпя поражение, он попадает в капкан сопутствующих негативных образований (чувству превосходства над другими или зависти). Развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор нега­тивных образований и развить в принятые позитивные формы об­щения.

В конце периода детства ребенок продолжает развиваться телесно (совершенствуются координация движений и действий, образ тела, ценностное отношение к себе телесному). Телесная активность, коор-динированность движений и действий помимо общей двигательной активности направлены на освоение специфических движений и дей­ствий, обеспечивающих учебную деятельность.

Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в раз­витии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка.

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ

ких - ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. Начинается трудный период испытания ре­бенка не только… Не добрая воля «Я сам», как в дошкольном детстве, а необходи­мость… Конечно, взрослые озабочены учебными проблемами ребенка. Именно дома пытаются организовать его правильное отношение к…

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увели­чивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому…   тельных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов.

Виды речи

Речевое общение предполагает не только богато представленное разнообразие используемых слов, но и осмысленность того, о чем идет речь. Осмысленность… Основная функция речи - общение, сообщение или, как принято говорить,… Для культурной речи важно не только то, как строится конструк­ция предложения, не только ясность излагаемой мысли, но…

ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями. Обра­тимся к обсуждению… Имя. Мы уже указывали выше, что при благоприятных условиях ребенок дошкольного… С поступлением в школу ребенок тонко рефлексирует на то, как реа­гируют одноклассники на его домашнее, детское имя.…

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учи­телем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию… Взаимоотношения детей в классе отличаются от тех, которые скла­дываются в… Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становят­ся единственной учебной целью. Знания и учебные действия…

ГЛАВА VIII. УСЛОВИЯ И ОБРАЗ ЖИЗНИ

СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ В ЖИЗНИ ОТРОКА

В условиях семьи. Подросток, как правило, живет вместе со своей семьей. Он вошел в семью через свое рождение, привык к близким так, как привыкают к… В детстве ребенок был погружен в поле семенной идентификации. Семейное «Мы» -… Сама семья занимает прежние позиции по отношению к подростку.

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОРИЕНТАЦИЯ НА ТРУД

Позитивное здесь - готовность подростка к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая… занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия,… Конечно, интерес к учебному предмету во многом связан с каче­ством преподавания. Большое значение имеют подача…

ГЛАВА IX. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ

§ 1. ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМИ И СВЕРСТНИКАМИ:

ОБЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ

Несмотря на внешние противодействия, проявляемые по отноше­нию к взрослому, подросток испытывает потребность в поддержке. Особо благоприятной… В связи с легкой ранимостью подростка для взрослого очень важно найти формы… Большое значение в этот период имеют единые требования к под­ростку в семье. Сам он больше притязает на определенные…

ОБЩЕНИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ ПРОТИВОПОЛОЖНОГО ПОЛА

Отмеченные факторы существенно влияют на изменение отноше­ний между мальчиками и девочками: они начинают проявлять интерес друг к другу как к… Диспропорции в развитии между мальчиками и девочками могут служить источником… вочки опережают мальчиков, они могут быть крупнее и выше. Девоч­ка, опережающая других в росте, может переживать это…

ГЛАВА X. УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Подростка интересуют правила употребления тех форм и оборотов речи, которые наиболее затрудняют письменную и устную речь. «Как правильно написать?»,… Подросток легко улавливает неправильные или нестандартные формы и обороты речи… Конечно, подросток, стремящийся к развитию своей речи, будет упорно обращаться к словарям и справочникам, чтобы…

РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Восприятие изобразительного искусства. В отрочестве под­ростки осваивают графические схемы, которые приближают изобра­жение к иконическому образу.… Графический образ- представление о том, как предмет должен быть изображен.… Визуальный реализм- графический образ предмета и связан­ное с ним графическое построение, возникающее на основе…

ГЛАВА XI. ЛИЧНОСТЬ ОТРОКА

ОСОБЕННОСТИ ИДЕНТИФИКАЦИИ С СОБСТВЕННЫМ «Я». КРИЗИС ЛИЧНОСТИ В ОТРОЧЕСТВЕ

Обратимся, для примера, к автобиографическому описанию своих рефлексий в отрочестве у Л.Н.Толстого. «Едва ли мне поверят, какие были любимейшие и постояннейшие предметы моих… В продолжение года, во время которого я вел уединенную, сосредоточенную в са­мом себе, моральную жизнь, все…

САМОСОЗНАНИЕ В ОТРОЧЕСТВЕ

В подростковом возрасте в процессе физического, психического и социального развития вместе с позитивными достижениями законо­мерно возникают… Благодаря рефлексии на себя и других подросток продвигается в направлении… Подросток стремится осмыслить свои притязания на признание;

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Юность - период жизни после отрочества до взрослости (возрастные границы условны - от 15-16 до 21-25 лет). Это период, когда человек может пройти… В юности у молодого человека возникает проблема выбора жиз­ненных ценностей.… Как бы страстно ни была направлена юность на поиск своего мес­та в мире, сколь бы ни была она интеллектуально готова к…

Глава I

' Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М., 1959.-С. 412.

² Петровский А. В. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Пет­ровского. - М., 1987.

³ Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982-1984. Он же: Умственное развитие детей в процессе обучения. - М.; Л., 1935. Леонтьев А. Н. Избранные психологичес­кие произведения: В 2 т. - М., 1983; Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды.-М., 1989.

''Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969.-С.213.

⁵ Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975.-С.82.

⁶ Там же.

⁷ В философских трактатах оба понятия («вещь» и «предмет») используются как идентичные.

⁸ Кант Э. Критика чистого разума. - Пг., 1915.

⁹ Энгельс Ф. Людвиг Фейербах и конец классической немецкой философии // Маркс К., Энгельс Ф. Полн. собр. соч.: В 50т. -2-е изд.-Т. 21.-С. 269-317.

l° Антропоморфизм как явление сознания человека был описан и проанализирован многими науками, заинтересованными в изучении истории культуры. См.: Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. - М., 1994; Леви-Строс К. Первобытное мышление.- М., 1994; Зеленин Д. К. Культ онтогонов в Сибири.-М.; Л., 1936; Лосев А. Ф. Диалектика мифа. - М., 1930; Он же: Античная мифология в ее историческом развитии. - М., 1957; Он же: Очерки античного символизма и мифо­логии. - М., 1993; Мелетинский Е. М. Поэтика мифа.- М., 1976; ПотебняА.А. Слово и миф. - М., 1989; Токарев С. А., Мелетинский Е. М. Мифология // Мифы народов мира: В 2 т. - М., 1980. - Т. 1; Малиновский Б. Миф в первобытной психо­логии. - Лондон, 1926.

" Есть и индивидуальные тотемы. Например, кукла-охранительница для девочки или маленькое оружие для мальчика (у многих народностей). Вообще предметы, кото­рые «взглянули» на человека и «захотели» стать его тотемом.

¹² К. Ясперс указывал на то, что техника является «самостоятельной силой, увле­кающей все за собой», в результате чего общество «превращается в единую большую машину». (См.: Vom Vrsprung und Zied der Geschichte. - Munch., 1949. - S 158-159 )

"Гегель Г. Соч.: В 14т.-М., 1956.-Т. 3.-С. 265.

1⁴ Мы не будем здесь говорить о технической стороне дела, когда происходит уничтожение вещи, сооружений по причинам «старения», «неспособности оператора», «аварии» и др.

¹⁵ Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. -М., 1956. -С. 554. "Потебня А. А. Мысль и язык. - Киев, 1993.-С. 7.

¹⁷ Реальность языка столь многообразна, что является предметом изучения многих наук: лингвистики, логики, психолингвистики, этнолингвистики, культурологии, лите­ратуроведения, социологии, семиотики и др.

¹⁸ Павлов И. П. Полное собрание сочинений: В 13т.-М.;Л., 1951.-Т. IV.

¹⁹ Мамардашвили М. Как я понимаю философию. - М., 1990.-С. 163-164. ^Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. -М., 1994.-С. 9. ²¹ Термин «автономные знаки» используется еще в одном значении- как специфи­чески детская продукция изобразительной деятельности, когда дети создают узнавае­мые Друг другом образы, которые не практикуются в конвенциональном изобрази­тельном опыте творчества взрослых художников. (См.: Мухина В. С. Изобразитель­ная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М., 1981.)

¹¹ Бахтин М. М. Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессан­са. - М., 1990.-С.80.

²³ См.: Русские заветные сказки. Собрано А. Н. Афанасьевым. - М., 1992.

²⁴ Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных. Сочинения. - М., 1953. -Т.5.- С. 708-709.

²⁵ Мухина В. С., Хвостов К. А. Как обрести врага. - М., 1994.

²⁶ Большая Советская Энциклопедия. - 3-е. изд. - М., 1976. - Т. 2, 9, 23, 25.

²⁷ См:. Пирожков В. Ф. Законы преступного мира молодежи (криминальная суб­культура). - Тверь, 1994.

²⁸ Л отм ан Ю. М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (XVIII - начало XIX века). - СПб., 1994. - С. 6.

²⁹Там же. -С. 7-8.

"Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.-С.121.

³¹ Там же.-С. 125.

³² Адаму же сказал: «...В поте лица твоего будешь есть хлеб, доколе не возвратишь­ся в Землю, из которой ты взят, ибо прах ты и в прах возвратишься». (См.: Первая книга Моисея. Бытие. Библия. - М., 1990. - С. 7.)

³³ Первая книга Моисея. Бытие. Библия. - М., 1990. - С. 6.

³⁴ Кедров Б. М. Наука. Философская энциклопедия. - М., 1964. - С. 562.

³⁵ См.: Вернадский В. И. Автотрофность человечества; Он же: Несколько слов о неосфере; Чуковский А. Л. Колыбель жизни и пульса Вселенной; Циолков­ский К.Э. Монизм Вселенной; Он же: Космическая философия. Антология философ­ской мысли. Русский космизм. - М., 1993.

³⁶ См.: ГирусовЭ.М. Система «общество - природа» (проблемы социальной эко­логии). - М., 1976; Реймерс Н. Ф. Экология. - М., 1994 и др. "Ньюмен А. Легкие нашей планеты. - М., 1989.-С. 13. ³⁸ Дерябо С. Д. Природный объект как «значимый другой». - Даугавпилс, 1995. "Потебня А. А. Из записок по теории словесности. - Харьков, 1905.-С. 101.

⁴⁰ Леонтьев А. А. Психология общения. - Тарту, 1974. -С. 27.

⁴¹ Значение - понятие философии, логики, общей теории знаков и науки о языке. Трактовка значения связывается с пониманием познавательной роли языка. Значение в языкознании - смысловое содержание (смысл) слова естественного языка. (См.: Значе­ние // Философская энциклопедия. - М., 1962. - Т. 2. - С. 181-182; Смысл // Философ­ская энциклопедия. - М., 1970.-Т. 4.-С. 161-162.)

"Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.-С. 153.

⁴³ Там же.-С. 154.

⁴⁴ Молчание! (лат.).

⁴⁵ Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд. - Т. 23.-С. 191.

⁴⁶ Дарвин Ч. Происхождение человека и половой отбор//Соч. - М., 1953. -Т. 5.-С.223-224.

⁴⁷ Там же.-С. 215.

⁴⁸ Кант И. Критика чистого разума. - М., 1994.-С. 346-347.

⁴⁹ Геккель Э., Мюллер Ф. Основной биогенетический закон // Избр. работы. -М.;Л., 1940.-С. 169.

⁵» Дарвин Ч. Сочинения.-М., 1939.-Т. 3.-С. 215.

⁵¹ См.: Энгельс Ф. Анти-Дюринг. - М., 1957. - С. 70; Сёлли Дж. Очерки по пси­хологии детства. 2-е изд. - М.; СПб., 1904; Болдуин Д. М. Духовное развитие детско­го индивидуума и человеческого рода. - М., 1911. - Т. 1-2; Клаперед Эд. Психоло­гия ребенка и экспериментальная педагогика.- СПб., 1911; Стерн В. Психология раннего детства. - Пг., 1915; Бюлер К. Духовное развитие ребенка. - М., 1924; Коф-фка К. Основы психического развития. - М.; Л., 1934.

⁵² Геккель Э. Мировые загадки. - М., 1935.-С. 137.

⁵³ Там же.-С. 159.

⁵⁴ Бюлер К. Духовное развитие ребенка. - М., 1924.-С.71. "Коффка К. Основы психического развития.-М.; Л., 1934.-С.29.

⁵⁶ Клаперед Эд Психология ребенка и экспериментальная педагогика - СПб 1911 -С 75

⁵⁷ Холл С Исследование о страхе Собрание статей по педологии и педагогике -М,1912 -С 384-385

⁵⁸ Фрейд 3 «Я» и «Оно» Труды разных лет - Кн 1 -Тбилиси 1991

⁵⁹ Выготский Л С Развитие высших психических функций -М, 1960 - С 40

⁶⁰ Леви-Брюль Л Сверхъестественное в первобытном мышлении - М , 1994 ⁶'Выготский Л С Развитие высших психических функций -М,1960 "Леви-Брюль Л Указ соч -С 9 "Выготский Л С Указ соч -С 44-45 ⁶⁴ Там же - С 47

"Леонтьев А Н Деятельность Сознание Личность -М, 1975 "Божович Л И Психологические закономерности формирования личности в он­тогенезе//Избранные психологические труды / Под ред Д И Фельдштейна -М 1995

⁶⁷ Давыдов В В Личности надо «выделяться » // С чего начинается личность -М,1979 -С 110-111

⁶⁸ Ильенков Э В Что же такое личность⁹ // С чего начинается личность - М , 1979 -С 236-237

⁶⁹ См Мухина В С Проблемы генезиса личности -М, 1985 - С 59 "См Там же -С 59-61

Глава II

'Фейербах Л Избр филос произведения -Т 1 -С 575 ²Пopшнeв Б Ф Социальная психология и история 2-е изд -М, 1977 -С 78-84 ³ Маркс К , Энгельс Ф Поли собр соч - 2-е изд -Т 3 -С 3, 93 "Там же -Т 46 ч I -С 18

⁵ Рубинштейн С Л Онтология человеческой жизни // Проблемы общей психоло­гии -2-е изд -М, 1976 -С 242

Рубинштейне Л Человек и мир//Там же -С 257

⁷ Там же -С 381

⁸ Руссо Ж Ж Эмиль, или О воспитании // Педагогические сочинения В 2 т -Т 1 -М , 1981 -С 245

''Рубинштейн С Л Проблемы общей психологии -М, 1976 -С 347-348 i° Там же - С 348 " Там же -С 382 '2 Там же -С 366

1³ Там же -С 119

¹⁴ Там же - С 379

1⁵ См Абульханова-Славская К А Деятельность и психология личности -М,1980 -С 207

"Леонтьев А Н Деятельность Сознание Личность -С 181

¹⁷ Там же -С 153

1⁸ Петровский А В , Петровский В А Индивид и его потребность быть лич­ностью//Вопросы философии -1982 -№3

¹⁹ Ильенков Э В Что такое личность⁹ // С чего начинается личность - М , 1979 -С 234-235

²⁰ Выготский Л С Собр соч -М, 1982 -Т 1 -С 436

Глава III

' Выготский Л С История развития высших психических функций//Собр соч В б т -М, 1983 -Т 3 -С 144 ² Там же

зСм Мухина В С Проблемы генезиса личности -М,1985 ⁴ Маркс К , Энгельс Ф Полн собр соч - 2-е изд -Т 46 -Ч II -С 109

⁵ Феномен идентификации и обособления (отчуждения) исследуется в мировой пси­хологии на протяжении всего XX столетия Но понятия «идентификация» и «обособление» (отчуждение) использовались в разных направлениях западной психо­логии, они не обсуждались как взаимодействующие составляющие целостной системы, которая является универсальным механизмом развития и бытия личности

'Чуковский К Уолт Уитмен//Собр соч В 6т - М , 1966-Т 3-С 737

'ХаррисТ Г am OK - you're OK -N-Y, 1973 -Р 49

⁸ Ницше Ф Соч -MJ910-T9-C137

Глава IV

'Бехтерев В М Биологическое развитие мимики -СПб, 1910 ² Этот взгляд появляется в младенчестве в возрасте от 9 до 11-12 мес Выражение

проникающей мудрости младенческого взгляда подмечено художниками Вспомним

взгляд младенца Христа у Рафаэля («Мадонна с младенцем»)

Глава V

'См Рыбников Н Язык ребенка -М, Л, 1926

² Выготский Л С Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Умственное развитие в процессе обучения - М , Л , 1935 -С 25-26

³ См Выготский Л С История развития высших психических реакций//Собр соч В 6 т -М, 1983

⁴ См Пиаже Ж Психология интеллекта // Избранные психологические труды -М, 19б9,Арнхейм Р Искусство и визуальное восприятие -М, 1974

⁵ См Штерн В Психология раннего детства, до шестилетнего возраста -Петро­град, 1915

⁶ См Пиаже Ж Психология интеллекта// Избранные психологические труды -М,1969 -С 210

⁷ См Вы готский Л С Умственное развитие детей в процессе обучения -М,Л, 1935 -С 28

⁸ См Бюлер К Духовное развитие ребенка - М , 1924, Зазэо Р Стадии психиче­ского развития ребенка - М, 1968, ФрейдЗ Введение в психоанализ Лекции - М, 1989

⁹ Многочисленные факты, подтверждающие сказанное, можно найти в кн Сел-ли Дж Очерки по психологии детства - М , 1904, Штерн В Психология раннего детства до шести лет - Петроград, 1915, Менчинская Н А Дневник о развитии ребенка (от рождения до 8 лет) - М , 1948, Мухина В С Близнецы - М , 1969, Бо-жович Л И Избранные психологические труды Проблемы формирования лично­сти -М, 1995

¹⁰ См Селли Дж Очерки по психологии детства - М , СПб , 1904 -С 312-325

Глава VI

' Выготский Л С Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Умственное развитие в процессе обучения - М , Л , 1935 - С 26 ² Там же - С 26

Глава VII

' См Мухина В С, Хвостов К А Психодиагностика развивающейся лично­сти - Архангельск, 1996

² Выготский Л С Развитие высших психических функций -М, 1960 -С 198 ^SC!л Львов М Р Методы развития речи младших школьников —М, 1985 ''См Львов М Р Указ соч

⁵ См Пиаже Ж Избранные психологические труды —М , 1969

⁶ Пиаже Ж Указ соч -С 259

⁷ Там же - С 265

⁸ См.: Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в иссле­дованиях детского мышления // Вопросы психологии. - 1966. - № 4; Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. После­словие к кн.: Дж. X. Флейвем. Генетическая психология Жака Пиаже.-М., 1967.

⁹ Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995, -С. 310.

¹⁰ См.: Пиаже Ж. Указ. соч.

^и См.: Карнеги Дж. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. -Свердловск, 1990.

i² Форманта (ж.)- лингвистическая акустическая характеристика звука речи, свя­занная с уровнем частоты голосового тона и образующая тембр звука.

"См.: Никонов В. А. Словарь русских фамилий. - 1993.

¹⁴ См.: Перрон-Борелли М., Перрон Р. Психологическое изучение ребенка. -Париж, 1986.

¹⁵ Исследования диспраксии находятся еще только в начальной стадии (М. Стен-бек, Д. Лерито, М. Озиа, Ж. Берже и Ж. Ажюриагерра), поэтому психологу рекоменду­ется чрезвычайно осторожно использовать указанные критерии в повседневной прак­тике. Нельзя заявлять, что ребенок страдает диспраксией, основываясь только на про­стой неспособности воспроизводить какую-нибудь тестовую фигуру.

1⁶ Дарвин Ч. Собр. соч.-М., 1953.-Т. 5.-С. 839.

1⁷ См., например: Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.- М., 1989.

¹⁸ Еще 3. Фрейд рассматривал образ «Я» в тесном единстве с телесным опытом и телесными переживаниями. А. Адлер выявлял существование связи между различными переменными телесного опыта и самооценкой. Вслед за ними Р. Берне предложил понимание образа тела как психологическое образование, которое включает в себя представление о себе в физиологическом и социальном планах. В отечественной психо­логии образ «Я» самосознания также включает в себя образ тела. См.: Фрейд 3. «Я» и «Оно». Тбилиси, 1991; Фрейд 3. Психоаналитические этюды.- М., 1990; Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии. 30-60-е годы XX века. Тексты.- М., 1986.- С. 131-140; Юнг К. Г. Психологические типы.- М., 1992; Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М., 1986; Кон И. С. Откры­тие Я.- М., 1978; Кон И. С. В поисках себя.- М., 1984; Мдивани М. О. Исследова­ние структуры образа физического «Я» школьников: Автореф. дис... канд. психол. наук. - М., 1991; Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях лично­сти. - М., 1989; Столин В. В. Самосознание личности. - М., 1983; Чеснокова И. И. Проблемы самосознания в психологии. - М., 1977.

¹⁹ Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: В 2 т. - М., 1981. - Т. I. -С. 31-32.

²⁰ См.: Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984.

²¹ Подобрано по материалам Вл. Даля.

²² Там же.

"См.: Потебня А. А. Мысль и язык. -Киев, 1993.

^Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды.-М., 1989.-С. 219.

"Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.-С. 197-198.

²⁶ См.: Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969.

²⁷ Там же.-С. 213.

²⁸ Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения соци­ального опыта. - М., 1981.—С. 149.

²⁹ Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур: класси­фикация и сепарация. - М., 1963. -С. 448.

³⁰ Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М., 1969. -С. 214.

³¹ Эльконин Д. Б. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). - М., 1966. -С. 48.

"Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.-С. 145.

³³ Там же.-С. 146.

³⁴ См.: Вопросы по психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. - М., 1962; Развитие учащихся в процессе обуче­ния (1 - II классы) / Под ред. Л. В. Занкова. - М., 1963; Возрастные возможности усвое­ния знания (младшие классы школы) / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. - М., 1966; Развитие школьников в процессе обучения (III - IV классы) / Под ред. Л.В. Злн-кова.- М., 1967; Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника.- М., 1974; Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред.' В.В.Давыдова.- М., 1977; Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку.- М., 1978; Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М., 1981; Давыдов В. В., ВардарянА.У. Учебная деятельность и моделирование. - Ереван, 1981; Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова. - М., 1983; Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986; Эльконин Д. Б. Избранные психоло­гические труды. - М., 1989.

³⁵ См.: Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В. Занкова.- М., 1975; Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред М В Звеоевой -М., 1983.

³⁶ См.: Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и

содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы

школы). - М., 1966.

"См.: Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.-С. 199-200. ^Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.-С. 232. ^Выготский Л. С. Умственное развитие в процессе обучения.-М.; Л.-1935 -С 34

⁴⁰ Там же. - С.36.

⁴¹ Там же.-С. 37.

⁴² Там же. - С. 42.

⁴³ Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.- М., 1971; Способности и одаренность в детские годы. - М., 1984.

⁴⁴ Л ь в о в М. Р. Методика развития речи младших школьников. - М., 1985. - С. 5.

⁴⁵ См.: Ройзензон Л. И., Авалиани Ю. Ю. Современные аспекты изучения фра­зеологии // Проблемы фразеологии и задачи ее изучения в высшей и средней школе. -Вологда, 1967; Яранцев Р. И. Словарь-справочник по русской фразеологии. Около 800 фразеологизмов. - М., 1981.

⁴⁶ Выготский Л. С. Сознание как проблема психологии поведения // Собр. соч • Вбт.-М., 1982.-Т. 1.-С.95.

⁴⁷ Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969. -С. 213.

⁴⁸ Там же.

Глава VIII

'См.: Бодрийяр Ж. Система вещей.-М., 1995.

² Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельно­сти подростков.- М.,1982. - С. 43.

³ Там же. - С. 86.

Глава Х

'Ломоносов Михаила. Российская грамматика.-СПб., 1755.-С.З-4. ² Архаизмы - устарелые, вышедшие из употребления слова и старограмматические формы. Архаизмы применяются в поэтической речи с целью усиления художественной выразительности или для передачи соответствующего колорита эпохи. В современном русском языке архаизмами являются прежде всего славянизмы доколе (докуда, до тех пор), поелику (поскольку), дондеже (пока не), коль (если) и др.

Провичциализмы - слова и выражения, отклоняющиеся от норм литературного языка, обычно это региональные, областные слова, употребляемые только в кон­кретной местности.

Неологизмы — новые словообразования, вызванные отсутствием в языке слов, соот­ветствующих новым значениям и смыслам, новым социальным и природным явлениям. В свое время неологизмами, вошедшими в лексику русского языка, были слова: «ат­мосфера», «кристаллизация», «материя», «вязкость» (М. Ломоносов), «сладострастие», «славянофил» (К. Батюшков), «явление», «промышленность» (Н. Карамзин), «стуше­вался» (Ф. Достоевский).

Огромное количество новых слов вошло в лексику русского языка после Октябрь­ской революции (социально-политические неологизмы: «комсомолец», «партячейка», «ударник», «колхозник» и др.; бытовые неологизмы: «буржуйка», «времянка», «мешоч­ник», «танцулька» и др.).

³ Чернышев В. И. Правильность и чистота русской речи // Основы культуры ре­чи. Хрестоматия / Сост. Л. И. Скворцов. - М., 1984.

'•Брунер Дж. Психология познания.-М., 1977.-С.337.

⁵ Там же.-С. 352.

⁶ Там же. - С. 353.

⁷ Сепир Э. Язык.-М., 1933.

⁸ Фаин А., Лурье В. Все в кайф! - М., 1991.

⁹ Толковый словарь русского мата. - М., 1996.

i° Мамардашвили М. Как я понимаю философию. - М., 1990.-С. 163.

¹¹ Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения соци­ального опыта. - М., 1981. - С. 61.

¹² Идэ Н. Формирование индивидуальности в рисовании // Новое обучение рисун­ку. - Токио, 1965. — Т. 1. (На японском яз.) "Мухина В. С. Указ. соч.-С. 210.

¹⁴ Неменский Б. М. У истоков: Эстетическое воспитание в семье.- М., 1963.-С.61-62.

1⁵ Ананьев Б. Г. Опыт экспериментального изучения влияния музыки на поведе­ние ребенка и взрослого. - Владикавказ, 1928. — С. 24.

1⁶ См.: Бюхер К. Работа и ритм / Пер. с нем.- М., 1925.

1⁷ См.: Светлов М. И. Рок-музыка на службе у сатаны // Троицкий благовест-ник.- 1995.-№35.-С. 7.

¹⁸ Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды:

В2т.-М., 1985.-Т. 1.-С.211. "Там же.-С. 210-211.

²⁰Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. -2-е изд. - М., 1946. -С. 225.

²¹ Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. - М., 1969.-С.210.

²² Клапаред Эд. Психология ребенка и экспериментальная педагогика.- СПб., 1911.-С. 129.

Глава XI

' Объемный французско-русский словарь. ² Вздор, чепуха (устаревшее).

Приложение

Программа курса

Возрастная психология

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Общие задачи программы: 1) представить онтогенетический путь человека как социального индивида и личности, выявить общие зако­номерности развития,… Программа предназначена для студентов психолого-педагогиче­ских факультетов… Основное содержание программы определяется теорией психиче­ского развития, которая опирается на положение о…

Раздел!. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

Предмет возрастной психологии. Возрастная периодизация: детст­во (младенчество, ранний и дошкольный возраст, младший школьный возраст); отрочество; юность; взрослость; поздний (пожилой и старче­ский) возраст.

Основные проблемы возрастной психологии как науки.

ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Основные закономерности психического развития. Психическое развитие и формирование личности человека. Роль воспитания в формировании личности. Значение внутренней позиции для развития личности. Феноменология человека: стремление к развитию и покою (стереотипизация); бытие в двух ипостасях (социальная единица и уникальная личность); мир вещей, мир знаков, мир духа.

Условия психического развития

Значение социальных условий. «Присвоение» общественного опы­та как специфическая особенность психического развития человека. Место человека в системе общественных отношений: родина, на­циональная… Психическое развитие и деятельность. Социально организованная деятельность как основа, средство и условие…

Предпосылки психического развития

Генотипические особенности, прирожденное свойство организма и процессы созревания как предпосылки психического развития. Физи­ческая и психическая активность. Сгущение и паузы. Взаимодействие биологического и социального факторов. Социальное наследование. Социальные условия и возраст. Закономерности развития.

Внутренняя позиция и развитие

Развитие самосознания. Личность - субъект - самосознание. По-требностно-эмоциональная и волевая сферы личности. Структурные звенья самосознания в онтогенезе личности. Самосознание в условиях разных исторически обусловленных систем.

ИНДИВИДУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА 2.1. Социальная единица и уникальная личность

Имя собственное, идентифицированное с телесной и духовной ин­дивидуальностью человека. Имя в истории культуры и этноса. Притязание на признание. Позитивные достижения. Депривация реализации… Половая идентификация. Ценностные ориентации человека на свой пол как социальную роль. Сексуальное поведение.…

Фактор места как условие развития личности

Возрастная сензитивность к социальным условиям. Внешний фак­тор места в системе общественных отношений и особенности развития личности. Внутренняя позиция личности по отношению к внешнему фактору места. Два способа… Стихийное складывание личности и сознательный путь личности.

МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ СОЦИАЛЬНОГО БЫТИЯ

Идея «присвоения» человеком своей всесторонней сущности. Лич­ность - результат общественных отношений, «производимый» обще­нием, деятельностью и ценностными ориентациями.

История развития высших психических функций (Л. С. Выготский).

Человек, становящийся самим собой через других.

Механизмы развития человека как личности.

Идентификация как механизм социализации и индивидуализации личности

Первое рождение личности через присвоение структурных звеньев самосознания как ценностных ориентиров. Идентификация с именем, с полом, с эталонами… Второе рождение личности через построение личностных смыслов.… Идентификация в искусстве и реальных межличностных отноше­ниях. Идентификация как механизм индивидуализации личности,…

Обособление как механизм социализации и индивидуализации личности

Эволюция механизма обособления в животном мире. Бессозна­тельное обособление в форме агрессии, негативизма, психологическо­го «ухода» и т.д. Осознанное обособление. Обособление ребенка ма­терью. Межличностное обособление: онтогенез и бытие.

Обособление как позиция в межличностных отношениях. Обособ­ление как механизм индивидуализации личности, ее развития и бытия. Феномен отчуждения.

Взаимодействие идентификации-обособления и типы личности

Идентификация и обособление - равноценно значимые и диалек­тически противоречивые элементы единого механизма, развивающего личность и делающего ее… Личностные характеристики, связанные превалирующим механиз­мом пары… Направления развития индивида в зависимости от взаимодействия идентификации-обособления на бессознательном и…

Раздел П. ДЕТСТВО

Социальная ситуация детства. Общая характеристика детства. Сгущения и паузы в развитии. Историческая и онтогенетическая обу­словленность границ детства.

МЛАДЕНЧЕСТВО

Основные достижения: чувство доверия к человеку - вхождение в мир человеческих отношений; прямохождение; начало понимания речи.

Новорожденность

Предпосылки и условия психического развития новорожденного. Врожденные особенности и тенденции развития. Безусловные рефлек­сы и их значение для развития ребенка. Особенности развития орга­нов чувств. Значение упражнения органов. Развитие эмоциональной сферы. Комплекс оживления.

Собственно младенчество

Общение в младенчестве. Подражание в общении. Эмоциональ­но-экспрессивная функция общения и ее значение для развития мла­денца. Вхождение младенца в… Игрушка как средство общения и психического развития младенца. Познание в…

РАННИЙ ВОЗРАСТ

Основные достижения: развитие речи; развитие соотносящих и орудийных действий; освоение замещений; развитие знаковой функ­ции сознания; вхождение в мир постоянных вещей.

Общение ребенка раннего возраста

Общение и речь. Развитие идентификации и обособления как ме­ханизм общения. Возникновение стремления к самостоятельности. Кризис в общении.

Познание в раннем возрасте

Развитие предметного восприятия и наглядно-действенного мыш­ления. Особенности развития воображения и памяти.

Предпосылки формирования личности

Внешний образ. Лицо. Овладение телом. Прямохождение. Телес­ные удовольствия. Имя и его значение в раннем возрасте. Возникновение элементов самосознания. Имя как первый элемент самосознания.… Ребенок раннего возраста как своеобразный носитель культуры своего народа.

Предметная деятельность

Психологические новообразования, развивающиеся в предметной деятельности. Вхождение ребенка в мир вещей. Развитие предметной деятельности. Игра и продуктивные виды деятельности.

Индивидуальные различия в раннем возрасте.

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Основные достижения: развитие рефлексии; развитие знаковой функции сознания; развитие представлений об относительности мира постоянных вещей.

Предметная и орудийная деятельность дошкольника. Игра как ве­дущая деятельность дошкольника. Продуктивные виды деятельно­сти - рисование, аппликация, конструирование и др. Обучение в до­школьном возрасте.

Особенности общения

Место дошкольника в семье. Речевое и эмоциональное общение. Стили общения, предлагаемые взрослыми. Потребность в любви и одобрении. Страх перед угрозой одиночества. Развитие механизмов идентификации и обособления. Идентификация в форме сочувствия. Отчуждение в форме гнева, страха. Эмоциональное самочувствие ре­бенка в группе сверстников. Общение мальчиков и девочек. Общение и готовность ребенка к школе.

Умственное развитие. Практическое овладение языком и осмысленность речи

Сенсорное развитие. Сенсорные эталоны и их усвоение дошколь­никами. Развитие действий восприятия. Развитие ориентировки в пространстве и времени. Ориентировка в пространстве.… Восприятие рисунка. Общая характеристика развития мышления. Проблемные ситуации. Установление причинно-следственных…

Детская личность

Игра и другие виды деятельности

Общая характеристика игровой деятельности. Игровые отношения детей. Реальные отношения детей в ситуации игры. Влияние игры на общее психическое развитие ребенка. Влияние игры на развитие функций речи. Игрушка как средство психического развития ребенка.

Изобразительная деятельность. Развитие графических образов. Образование графических шаблонов. Использование цвета. Динамика развития содержания детского рисунка.

Индивидуальные различия в дошкольном возрасте.

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Проблема смены места ребенка в системе общественных отноше­ний. Социальная ситуация развития ребенка, поступившего в школу. Обучение и воспитание в школе как основное условие психического развития младших школьников. Место школьника в семье. Учитель и одноклассники.

Шестилетние дети в условиях школы. Деятельность в младшем школьном возрасте. Изменение объективных условий (социальной ситуации) психического развития с приходом ребенка в школу.

Особенности общения

Общение и речь в школе. Социальная жизнь младшего школьника. Роль личности учителя в обучении и… Необходимость единства педагогических воздействий семьи и школы.

Умственное развитие

Особенности формирования интеллектуальных процессов в усло­виях решения учебных и практических задач. Содержание обучения как источник умственного развития в школьном возрасте.

Возрастные особенности и возможности усвоения знаний. Пробле­ма интеллектуализации психических процессов: развитие восприятия и наблюдательности. Память младшего школьника, пути повышения ее эффективности. Особенности воображения и внимания.

Личность ребенка младшего школьного возраста

Внешний образ. Лицо. Тело. Притязание на признание: позитив­ные достижения и негативные образования. Половая идентификация. Психологическое время… Особенности развития личности в условиях психической депри-вации. Индивидуальные различия в младшем школьном возрасте.

Учебная деятельность как ведущий вид деятельности,

Определяющий психическое развитие младших школьников

Изменение отношения к учебе на протяжении младшего школьного возраста. Влияние стиля общения на формирование отношения к школе, сверстникам,… Влияние интереса к содержанию учебной деятельности младшего школьника. Игра и учение в младшем школьном возрасте.

Раздел III. ОТРОЧЕСТВО

Достижения возраста: сензитивность к социальным явлениям; реф­лексия на себя и других; потребность к идентификации со сверстника­ми и кумиром; потребность в обособлении.

УСЛОВИЯ И ОБРАЗ ЖИЗНИ В ОТРОЧЕСТВЕ

Социальная ситуация в жизни отрока

Подросток в семье, школе и среди сверстников. Возрастные периоды отрочества.

Учебная и другие деятельности в подростковом возрасте

Стимулы и мотивы учения. Формирование учебных мотивов, их устойчивость.

Развитие моральных норм и правил поведения. Отношение к обя­занностям школьника.

Изменение отношения к учебе на протяжении подросткового воз­раста.

Психологические особенности трудовой деятельности в подрост­ковом возрасте.

Игры в отрочестве.

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ 2.1. Общение в отрочестве. Особая психологическая значимость

Особенности общения подростков с родителями и другими взрос­лыми. Общение с учителями в школе. Потребность в доверительном общении со взрослым. Общение со сверстниками. Дружба. Совмест­ное отчуждение от взрослых.

Потребность в развитии речи как средстве общения. Мир чтения подростков. Автономная речь в подростковых группах.

Общение со сверстниками

Общение со сверстниками как потребность и значимая деятель­ность. Особенности времяпрепровождения. Поиск друга.

Общение и половая идентификация. Психология сексуальных взаимодействий подростков. Психологические стрессы по поводу подростковой беременности. Первая любовь.

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

Развитие речи в младшем школьном возрасте

Вхождение в реальность знаковых систем языка. Верхний уровень речевой культуры. Школа, язык и индивидуализация. Подростковая языковая субкультура. Сленг. Значение жестов в общении подростков.

Развитие высших психических функций

Сенсорное развитие. Восприятие изобразительного искусства. Восприятие музыки. Развитие мышления и прогнозы будущего интел­лектуального потенциала. Развитие внимания, памяти, воображения. Между реальностью и воображением.

ЛИЧНОСТЬ ОТРОКА

4.1. Особенности идентификации с собственным «Я»

Кризис личности в отрочестве. Кризис идентификации со своей внешностью и со своими представлениями о себе.

Самосознание в отрочестве

Социальное пространство личности отрока. Отношение подростка к правам и обязанностям. Воспитание чести, совести, чувства собст­венного достоинства -… Противоправное поведение подростков. Алкоголизм и наркомания в подростковом… Значение формирования основ экологического сознания. Психоло­гия формирования национального и интернационального…

Раздел IV. ЮНОСТЬ

Достижения возраста. Ориентация на жизненные перспективы.

УСЛОВИЯ И ОБРАЗ ЖИЗНИ В ЮНОСТИ

Социальная ситуация жизни в юности

Профессиональные ориентации. Жизнь в родительской семье. Соз­дание своей семьи.

Возрастные периоды юности.

Учебная деятельность в юношеском возрасте

Понимание необходимости учебы. Значение нерегламентирован­ных условий приобретения знаний. Роль учения в формировании личности.

Познавательная сфера и творчество в юношеском возрасте. Позитивные тенденции в развитии: стремление к знаниям и про­фессионализму, расширение интересов в сфере искусства. Негативные тенденции.

Трудовая деятельность в юношеском возрасте

Выбор профессии - обязанность и право в юношеском возрасте. Ответственное отношение к своему будущему и обществу при выборе профессии. Понимание необходимости трудовой деятельности. Роль труда в формировании личности.

ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ 2.1. Общение в юности

Потребность в освоении продуктивных приемов общения и разви­тия речи. Мир чтения в юности. Общение со сверстниками. Развитие потребности участия в общественной жизни, формальных и неформальных организациях. Условия формирования…

Общение со сверстниками противоположного пола

Особенности времяпрепровождения. Дружба в юности. Общение и половая идентификация. Психология сексуальных взаимодействий. Любовь в юности. Ранний брак.

3. ЛИЧНОСТЬ В ЮНОСТИ 3.1. Особенности идентификации с собственным «Я»

Идентификация со своей внешностью и со своим представлением о себе. Тело. Опьянение. Сексуальные влечения. Кризис личности в юности.

Самосознание в юности

Формирование образа своего места во всех реалиях человеческого существования: в предметном мире, в образно-знаковых системах, в природе, в реалиях… Ориентация на снижение чувства личности. Противоправное поведение в юности. Алкоголизм и наркомания.

РазделУ. ВЗРОСЛОСТЬ

Социальная ситуация жизни человека в период взрослости. Профес­сиональная и общественная деятельность. Семья. Характер одиночек.

Периоды взрослости.

Закономерности развития взрослого. Проблемы самореализации личности взрослого: на уровне высших духовных форм и на уровне «игры на понижение».

ОБЩЕСТВЕННО ПОЛЕЗНЫЙ ТРУД КАК ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Профессиональные и творческие достижения в различных видах деятельности взрослого человека. Стремление к новому и стереотип­ность в профессиональной деятельности.

Возможности учения в период взрослости. Формы и методы обуче­ния взрослых.

ОБЩЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ

Деловое и непосредственное общение. Общение в производствен­ных группах и коллективах. Специфика общения мужчин и женщин. Любовь и семья как ценности. Дружеские объединения взрослых.

Игры взрослых.

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВЗРОСЛЫХ

Познание как профессия. Познавательные интересы взрослых, не связанные с профессиональной деятельностью.

ЛИЧНОСТЬ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА

Притязание на признание в профессиональной деятельности, в об­щественной жизни. Притязание на признание в семье. Стабилизация половой идентификации… Значение ценностных ориентации и мировоззрения в моральной устойчивости… Проблема экологического сознания взрослого.

Раздел VI. ПОЗДНИЙ (ПОЖИЛОЙ И СТАРЧЕСКИЙ) ВОЗРАСТ

Социальная ситуация жизни людей пожилого и старческого воз­раста. Участие в профессиональной и общественной деятельности. Место в семье.

Одинокая старость.

Периодизация позднего возраста.

Возрастные закономерности и психологические особенности нор­мального старения.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПОЖИЛОМ И СТАРЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Творчество в пожилом возрасте.

Пожилой человек в общественной жизни. Старость и мудрость опыта жизни.

ОБЩЕНИЕ В СТАРОСТИ

Значение общения со сверстниками. Пожилой и старый человек в семье из трех-четырех поколений. Психология отношения пожилых к детям, молодежи и людям других возрастов.

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Молодость духа в пожилом возрасте. Познание как профессия. Особенности познавательных интересов пожилых, не занятых прежде профессиональной умственной деятельностью.

Феномен ясности мысли в старости.

Отношение к проблемам человечества. Умственное и эмоциональ­ное переживание непреходящей ценности жизни и неизбежности фи­зической смерти. Психология бессмертия человеческого духа.

ЛИЧНОСТЬ В ПОЖИЛОМ И СТАРЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

позднем возрасте. Психическое здоровье в позднем возрасте. Притязание и формы участия в… представленность для пожилого человека его прав и обязанностей. Суицидальность в пожилом возрасте. Психологическая…

Раздел VII. ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ ЧЕЛОВЕКА КАК ЛИЧНОСТИ

Реалии существования человека между рождением и смертью. Реа­лии существования личности в ее представленности среди других и в продуктах ее творчества.

От таинства детства к достоинству и мудрости старости. Необходимость понимания исторически обусловленных реалий существования человека. Необходимость удержания жизненных це­лей, развитой рефлексии на себя и других и понимания относительной ценности притязаний. Личность как носитель духовности,

Рекомендуемая литература

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968.

БожовичЛ. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

БрунерДж. Психология познания. - М., 1977.

Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. - М., 1987.

Возрастные и индивидуальные способности младших подростков / Под

ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Арагуновой. - М., 1967.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. -

М., 1979 и последующие издания.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и др. -

М.,1984.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1981-1984. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы

возрастной психологии. - М., 1978.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и

экспериментального психологического исследования. - М., 1986.

Диагностика умственного развития дошкольника / Под ред. Л. А. Венгера

и В. В. Холмовской - М., 1978.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды / Под ред.

В. В. Давыдова, В. П. Зинченко: В 2 т. - М., 1986.

Кон И. С. Психология старшеклассника. - М., 1982. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. - М., 1971. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. -М., 1984. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.,

1983.

Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. - М.; Воронеж, 1997. Лишенные родительского попечительства / Под ред. В. С. Мухиной. -

М., 1983.

Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения

социального опыта. - М., 1981.

Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе. - 2-е изд. - М., 1990. Мухина В. С. Детская психология. - М., 1992. Мухина В. С. Возрастная психология. - М., 1997. Мухина В. С. Таинство детства. - М., 1997. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969. Пономарев Я. А. Знание, мышление, умственное развитие. - М., 1967. Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. - 2-е изд. - М., 1977. Психология младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. - М., 1990. Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анци­феровой. - М., 1961.

Рубинштейн С. А. Проблемы общей психологии. - М., 1976. Собкин В. С. Старшеклассник в мире политики. - М., 1997.

С чего начинается личность. - М., 1976.

Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961. Фелъдштейн Д. И. Психологические основы общественно полезной дея­тельности подростка. - М., 1982.

Фелъдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии -М., 1995.

Фрейд 3. Психоанализ детских неврозов. - М.; Л., 1925. Фромм Э. Душа человека. - М., 1992. Хрестоматия по возрастной психологии. - М., 1985.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давы­дова, В. П. Зинченко. - М., 1989.

Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 1996. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996.

Оглавление

От автора................................................................................................3

Введение..................................................................................................4

Раздел I. Феноменология развития ............................................................7

Глава 1. Факторы, определяющие психическое развитие..................9

§ 1. Условия психического развития.............................................9

§ 2. Предпосылки развития психики...........................................36

§ 3. Внутренняя позиция и развитие ...........................................50

ГлаваII. Индивидуальное развитие личности .................................54

§ 1. Социальная единица и уникальная личность .....................54

§ 2. Фактор места как условие развития личности ...................73

Глава III. Механизмы развития личности и ее социального бытия ..................81

§ 1. Идентификация как механизм социализации и индивидуализации личности ................................................82

§ 2. Обособление как механизм социализации и индивидуализации личности ................................................87

§ 3. Взаимодействие идентификации-обособления и типы личностей ............ 92

РазделII. Детство...................................................................................... 96

Глава IV. Младенчество...................................................................... 98

§ 1. Новорожденность: врожденные особенности и тенденции развития ........99

§ 2. Собственно младенчество................................................... 104

Глава V. Ранний возраст................................................................... 118

§ 1. Особенности общения ......................................................... 119

§ 2. Умственное развитие........................................................... 125

§ 3. Предпосылки формирования личности............................. 139

§ 4. Предметная и другие виды деятельности.......................... 150

Глава VI. Дошкольный возраст....................................................... 163

§ 1. Особенности общения ......................................................... 165

§ 2. Умственное развитие.............................................:............. 175

§ 3. Детская личность .................................................................213

§ 4. Игры и другие виды деятельности .....................................235

Глава VII. Младший школьный возраст ........................................ 249

§ 1. Особенности общения......................................................... 251

§ 2. Умственное развитие........................................................... 269

§ 3. Личность ребенка младшего школьного возраста........... 286

§ 4. Учебная деятельность.......................................................... 321

Раздел III. Отрочество............................................................................ 345

Глава VIII. Условия и образ жизни................................................. 348

§ 1. Социальная ситуация в жизни отрока............................... 348

§ 2. Учебная деятельность и ориентация на труд.................... 356

Глава IX. Особенности общения ..................................................... 362

§ 1. Общение со взрослыми и сверстниками: общие тенденции ....................... 362

§ 2. Общение со сверстниками противоположного пола....... 372

Глава X. Умственное развитие......................................................... 379

§ 1. Развитие речи....................................................................... 379

§ 2. Развитие высших психических функций ........................... 384

Глава XI. Личность отрока.............................................................. 396

§ 1. Особенности идентификации с собственным «Я».

Кризис личности в отрочестве........................................... 396

§ 2. Самосознание в отрочестве................................................ 406

Вместо заключения. Юность.................................................................. 420

Примечания ............................................................................................. 424

Приложение. Программа курса «Возрастная психология................... 431

 

Учебное издание

Мухина Валерия Сергеевна

Возрастная психология:

Феноменология развития, детство, отрочество

Редактор Л.И.Хлопова Оформление обложки: В. И. Феногенов Технический редактор Р. Ю. Волкова Компьютерная верстка: Д. В. Поляченко Корректоры В. И.… Подписано в печать 22.05.99. Формат 60х90/16. Гарнитура Тайме. Печать… ЛР № 071190 от 11 07.95. Издательский центр «Академия». 105043, Москва, ул 8-я Парковая, 25. Телефакс (095)165-4666,…

Детство, отрочество, юность

Учебное пособие для студентов вузов Объем 23 а.л.

Возрастная психология: детство, отрочество, юность. Хрестоматия

Для студентов вузов Составители В.С.Мухина, А. А. Хвостов Объем 41 а.л.

В. С. МУХИНА Психология игры

Учебное пособие для студентов вузов Объем 23 а.л.

 

Книги

Издательского центра «Академия» можно приобрести по адресу:

111399, г. Москва, ул. Мартеновская, 7, подъезд 3, код 032. Тел./факс: (095)305-23-87. E-mail: bookinfo@glasnet.ru

Заказы на оптовые поставки направлять по адресу:

105043, г. Москва, ул. 8-я Парковая, 25. Тел./факс: (095)165-46-66, (095)367-07-98.

ОАО «Издательский центр "Академия"» ИНН 7720121330 Банковские реквизиты: р/с 40702810538340101565 в Измайловском ОСБ 2695/03 в МБ АК СБ РФ г. Москвы к/с 30101810600000000342 БИК 044525342