рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ

ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ - раздел Социология, С.л.рубинштейн ...

С.Л.Рубинштейн

ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ

Составители, авторы комментариев и послесловия А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская  

Аннотация

 

Классический труд Сергея Леонидовича Рубинштейна "Основы общей психологии" относится к числу наиболее значительных достижений отечественной психологической науки. Широта теоретических обобщений в сочетании с энциклопедическим охватом исторического и экспериментального материала, безупречная ясность методологических принципов сделали "Основы..." настольной книгой для нескольких поколений психологов, педагогов, философов. Несмотря на то, что с момента ее первой публикации прошло более полувека, она остается одним из лучших учебников по общей психологии и в полной мере сохраняет свою научную актуальность.

От составителей

 

Предлагаемое вниманию читателя издание "Основ общей психологии" С.Л.Рубинштейна является четвертым по счету. Оно подготовлено учениками С.Л.Рубинштейна по изданию этой книги 1946 г. и трудов С.Л.Рубинштейна 50-х гг., т.е. работ последнего десятилетия его жизни.

 

Первое издание "Основ общей психологии" (1940) было удостоено Государственной премии и получило высокие оценки в рецензиях Б.Г.Ананьева, Б.М.Теплова, Л.М.Ухтомского, В.И.Вернадского и других. Второе издание (1946) неоднократно обсуждалось советскими психологами, дававшими и позитивные, и критические оценки, однако последние никогда не затрагивали принципов концепции С.Л.Рубинштейна. Острый характер обсуждений этой книги, особенно в конце 40-х гг., был отражением общей негативной обстановки в науке тех лет, о чем подробно говорится в "Послесловии" к данному изданию.

 

Непреходящую ценность книги С.Л.Рубинштейна составляет не столько ее энциклопедичность (ведь сводка основных психологических знаний рано или поздно устаревает и начинает представлять чисто исторический интерес), сколько предложенная в ней система психологической науки на определенном этапе ее развития. В этой книге представлена целостная система новой психологии, включающая как основные методологические принципы, так и особый способ построения этой науки. Кроме того, в книге учтены достижения мировой психологии и отражен значительный период в развитии советской науки, когда ведущие психологи нашей страны, такие как сам С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, А.Н.Леонтьев и другие, совместно работали над ключевыми проблемами психологических знаний, например над проблемами деятельности. В книге также были обобщены экспериментальные исследования, построенные на принципе единства сознания и деятельности.

 

Таким образом, потребность в новом издании книги определяется прежде всего ее научной актуальностью, но то, что она давно стала библиографической редкостью и пользуется неизменно высоким спросом у читателей, также побудило к ее переизданию.

 

При подготовке данного издания его составители исходили из следующих принципов: 1) акцентировать внимание читателя на концептуальных построениях С.Л.Рубинштейна, 2) проследить развитие его теоретических позиций в работах, написанных после 1946 г. В связи с этим практически по всей книге был сокращен онтогенетический материал – разделы о развитии тех или иных психологических функций, процессов у ребенка (хотя в советской психологии исследования в области детской психологии были в тот период значительны, в настоящем издании по сравнению с предыдущим эта область исследования представлена менее полно). Кроме того, были исключены разделы по истории психологии древнего мира, средневековья и эпохи Возрождения, по патологии памяти, а также фактические данные, приводившиеся автором для полноты изложения темы, поскольку предыдущие издания этой книги выходили как учебное пособие. Были значительно сокращены разделы о познавательных процессах (часть третья), главы, посвященные эмоциям и воле, из части третьей перенесены в часть пятую.

 

Одновременно были дополнены фрагментами из более поздних работ С.Л.Рубинштейна разделы о предмете психологии, о сознании, мышлении, способностях, личности и др. Такое дополнение текста позволит читателю увидеть внутреннее единство и преемственность в развитии основных методологических принципов концепции С.Л.Рубинштейна, восстановить те взаимосвязи, которые иногда казались разорванными в силу совершенствования и уточнения С.Л.Рубинштейном положений своей концепции на последующих этапах ее разработки. Составители также стремились, чтобы производившаяся редакционная правка никак не затронула аутентичности авторских идей и стиля. Все произведенные сокращения отмечены знаком <...>, введение дополнительных материалов оговорено соответствующими заголовками.

 

Мы надеемся, что переиздаваемая монография С.Л.Рубинштейна послужит делу дальнейшего развития российской психологической науки, становление которой во многом определялось творчеством этого видного ученого.

 

К.А.Абульханова-Славская,

А.В.Брушлинский

Предисловие ко второму изданию

 

Во второе издание настоящей книги я внес небольшие исправления и дополнения, направленные только на возможно более четкую и последовательную реализацию ее исходных установок.

 

Подготовка к печати этого издания проходила в дни Великой Отечественной войны. Все силы и помыслы были сосредоточены тогда на войне, от исхода которой зависели судьбы человечества. В этой войне наша Красная Армия защищала лучшие идеалы всего передового человечества от варварства, омерзительнее которого еще не видел мир. Майданек, Бухенвальд, Освенцим и другие "лагеря смерти", представшие теперь перед взорами человечества, навсегда останутся в памяти не только как места нечеловеческих страданий людей, замученных фашистскими палачами, но и как памятники такого падения, такой деградации человека, которой не могло и представить себе даже самое извращенное воображение.

 

Выходит эта книга в свет в незабываемые дни победоносного окончания Великой Отечественной войны, войны всех свободолюбивых народов против фашизма. Наше правое дело победило. И теперь, в свете всего происшедшего и пережитого, с новой значительностью, как бы в новом рельефе выступают перед нами большие, основные мировоззренческие проблемы философской и психологической мысли. С новой остротой и значительностью встает вопрос о человеке, о мотивах его поведения и задачах его деятельности, о его сознании – не только теоретическом, но и практическом, моральном – в его единстве с деятельностью, в ходе которой человек не только познает, но и преобразует мир. С новыми силами и новыми перспективами надо браться за их разрешение. От человека – сейчас это очевиднее, чем когда-либо, – требуется, чтобы он не только умел находить всяческие, самые изобретательные средства для любых задач и целей, но и мог, прежде всего, определить надлежащим образом цели и задачи подлинно человеческой жизни и деятельности.

 

Институт философии Академии наук СССР,

С.Рубинштейн

20/V 1945 г., Москва

Предисловие к первому изданию

 

Настоящая книга выросла из работы над предполагавшимся вторым изданием моих "Основ психологии", вышедших в 1935 г. Но по существу – как по тематике, так и по ряду основных своих тенденций – это новая книга. Между ней и ее предшественницей лежит большой путь, пройденный за эти годы советской психологией вообще и мною в частности.

 

Мои "Основы психологии" 1935 г. были – я первый это подчеркиваю – пронизаны созерцательным интеллектуализмом и находились в плену традиционного абстрактного функционализма. В настоящей книге я начал решительную ломку ряда устаревших норм психологии, и прежде всего тех, которые довлели над моим собственным трудом.

 

Три проблемы представляются мне особенно актуальными для психологии на данном этапе, и правильная постановка, если не решение их, особенно существенна для передовой психологической мысли:

 

развитие психики и, в частности, преодоление фаталистического взгляда на развитие личности и сознания, проблема развития и обучения;

 

действенность и сознательность: преодоление господствующей в традиционной психологии сознания пассивной созерцательности и в связи с этим

 

преодоление абстрактного функционализма и переход к изучению психики, сознания в конкретной деятельности, в которой они не только проявляются, но и формируются.

 

Этот решающий сдвиг от изучения одних лишь абстрактно взятых функций к изучению психики и сознания в конкретной деятельности органически приближает психологию к вопросам практики, в частности психологию ребенка к вопросам воспитания и обучения.

 

Именно по линиям этих проблем прежде всего идет размежевание между всем, что есть живого и передового в советской психологии, и всем отжившим и отмирающим. В конечном счете вопрос сводится к одному: превратить психологию в конкретную, реальную науку, изучающую сознание человека в условиях его деятельности и, таким образом, в самых исходных своих позициях связанную с вопросами, которые ставит практика, – такова задача. В настоящей книге эта задача, пожалуй, больше ставится, чем разрешается. Но для того чтобы ее когда-нибудь разрешить, ее надо поставить.

 

Эта книга по существу (плохая или хорошая – пусть судят другие) исследовательская работа, которая по-новому ставит целый ряд основных проблем. Укажу для примера на новую трактовку истории психологии, на постановку проблемы развития и психофизической проблемы, на трактовку сознания, переживания и знания, на новое понимание функций и – из более частных проблем – на решение вопроса о стадиях наблюдения, на трактовку психологии памяти (в соотношении с проблемой реконструкции и реминисценции), на концепцию развития связной ("контекстной") речи и ее места в общей теории речи и т.д. Во главу угла этой книги поставлены не дидактические, а научные задачи.

 

При этом я особенно подчеркиваю одно: на этой книге стоит мое имя и в ней заключена работа моей мысли; но вместе с тем это все же коллективный труд в подлинном смысле этого слова. Его не составлял десяток или два десятка авторов. Перо держала одна рука, и ею руководила единая мысль, но все же это коллективный труд: ряд основных его идей выкристаллизовывался как общее достояние передовой психологической мысли, и весь фактический материал, на который опирается эта книга, является уже непосредственно продуктом коллективного труда – труда более узкого коллектива моих ближайших сотрудников и коллектива ряда старых и молодых психологов Советского Союза. В этой книге почти каждая глава опирается на материал советских психологических исследований, в том числе и неопубликованных. В ней впервые, пожалуй, широко представлена работа советских психологов.

 

В отличие от очень распространенных в последнее время тенденций, я не пытался обойти в этой книге ни одной из острых проблем. Некоторые из них на данном этапе развития науки не могут еще быть вполне адекватно разрешены, и при самой постановке их легко и даже почти неизбежно могут вкрасться некоторые ошибки. Но постановка их все же необходима. Без решения этих проблем невозможно движение вперед научной мысли. Если окажется, что при постановке некоторых из проблем мною допущены те или иные ошибки, критика вскоре вскроет и выправит их. Сама их постановка и дискуссия, которую она вызовет, пойдут все же на пользу науке, а это для меня – основное.

 

Я высоко ценю значение деловой, позитивной критики. Поэтому я охотно отдаю свой труд на суд критики, хотя бы и самой острейшей, лишь бы она была принципиальной, лишь бы она продвинула вперед науку.

 

С.Рубинштейн,

2/VII 1940 г., Москва

 

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

Глава I

ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ

Природа психического

Характеристика психических явлений. Специфический круг явлений, которые изучает психология, выделяются отчетливо и ясно – это наши восприятия,…   Не подлежит сомнению, что так, как нам бывает дано нечто в непосредственном переживании, оно никаким иным способом…

Глава II

МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ

Методика и методология

Наука – это прежде всего исследование. Поэтому характеристика науки не исчерпывается определением ее предмета; она включает и определение ее метода.…   Осознает ли это исследователь или нет, его научная работа объективно в своей методике всегда реализует ту или иную…

Глава III

ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ

История развития западной психологии

Психология и очень старая, и совсем еще молодая наука. Она имеет за собой тысячелетнее прошлое, и тем не менее она вся еще в будущем. Ее… Психология в XVII-XVIII вв. и первой половине XIX в.  

История развития психологии в СССР

История русской научной психологии

Развитие психологической теории в России, борьба в ней материализма и идеализма приняли особенные формы. Самобытность русской психологической мысли,…   В развитии научной психологической мысли в России особое место принадлежит М.В.Ломоносову. Конечно, в России…

ЧАСТЬ ВТОРАЯ

Глава IV

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГИИ

Введение

 

Психика человека является продуктом развития. <...> Генетическая психология, в частности зоопсихология и психология ребенка, принадлежит к числу дисциплин, наиболее интенсивно разрабатываемых в последние десятилетия. Однако в отношении понимания развития резко выступают крупнейшие принципиальные расхождения.

 

Применительно к пониманию психического развития сохраняет полное значение то, что было сказано В.И.Лениным о понимании развития вообще: "Две основные (или две возможные? или две в истории наблюдающиеся?) концепции развития (эволюции), – пишет Ленин, – суть: развитие как уменьшение и увеличение, как повторение, и развитие как единство противоположностей (раздвоение единого на взаимоисключающие противоположности и взаимоотношение между ними).

 

При первой концепции движения остается в тени само-движение, его двигательная сила, его источник, его мотив (или сей источник переносится во вне – бог, субъект etc.). При второй концепции главное внимание устремляется именно на познание источника "само"-движения.

 

Первая концепция мертва, бледна, суха. Вторая – жизненна. Только вторая дает ключ к "самодвижению" всего сущего; только она дает ключ к "скачкам", к "перерыву постепенности", к "превращению в противоположность", к уничтожению старого и возникновению нового".32

 

Господствующей в психологии была до сих пор концепция психического развития как "уменьшения и увеличения, как повторения", – так можно охарактеризовать ту эволюционистскую точку зрения, согласно которой психическое развитие – это эволюция в буквальном смысле слова, т.е. лишь "развертывание" свойств или признаков, изначально данных в виде задатков или появляющихся на самых начальных стадиях развития. Поскольку развитие представляется лишь количественным нарастанием изначально данных качеств, в психологическом развитии нет места для "возникновения нового", нет подлинных новообразований; нет потому и перерывов непрерывности, связанных с "уничтожением старого и возникновением нового"; развитие совершается постепенно, эволюционно, без "скачков", без "революции", без новообразований.

 

Узел вопроса в аргументации, при помощи которой сторонники эволюционистской концепции психического развития пытаются закрепить свою точку зрения, связан с соотношением преемственности и непрерывности или постепенности. Сторонники эволюционистской концепции указывают обычно на преемственность в развитии высших форм на основе низших, доказанную огромным фактическим материалом. Наличие преемственности бесспорно. Самые элементарные формы психики на низших ступенях генетического ряда, с одной стороны, и самые высшие проявления сознания на вершинах человеческой мысли – с другой, составляют единый ряд, в котором высшие ступени могли развиться лишь на основе низших. Отрицание преемственности означало бы отрицание развития и признание наивно-идеалистической точки зрения. Однако наличие преемственности в действительности нисколько не доказывает существования непрерывности в смысле постепенности развития, потому что преемственность, означающая, что высшие формы возникают на основе низших, не исключает того, что эти высшие формы качественно отличны от низших.

 

Из эволюционистской концепции вытекает ряд ошибочных методологических выводов, наложивших глубокий отпечаток на большинство исследований современной генетической психологии. Исходя из той посылки, что весь путь развития представляет собой однородное целое, определяемое одними и теми же неизменными закономерностями, сторонники эволюционистской концепции считают возможным попросту переносить законы, установленные исследованием на одном этапе развития, на все остальные. По большей части при этом совершается механическое перенесение снизу вверх; закономерности элементарных форм поведения переносятся на высшие. Так, установив механизмы поведения животных на низших генетических ступенях, ряд исследователей превращают закономерности, которым подчиняются эти элементарные формы рефлекторной деятельности, в универсальные законы поведения человека. Но принципиально столь же возможно на этой основе и обратное перенесение – сверху вниз. Например, формы зрелого мышления переносятся рядом исследователей на мышление трех-, четырехлетнего ребенка; некоторые склонны приписывать обезьянам и другим животным интеллект "того же рода и вида", что у человека. Качественные различия, таким образом, стираются; специфика либо низших, либо высших форм для исследователя утрачивается.

 

Принципиально отлична от эволюционистской диалектико-материалистическая концепция развития психики.

 

Первый принцип марксистской теории развития – это принцип диалектический. Он определяет, во-первых, значение или место развития и его изучения в общей концепции. Развитие психики является для нас не только более или менее интересной частной областью исследования, но и общим принципом или методом исследования всех проблем психологии. Закономерности всех явлений, и психических в том числе, познаются лишь в их развитии, в процессе их движения и изменения, возникновения и отмирания. Диалектический принцип определяет, во-вторых, трактовку самого развития. <...>

 

а) При диалектическом понимании развитие психики рассматривается не только как рост, но и какизменение, как процесс, при котором количественные усложнения и изменения переходят в качественные, коренные, существенные и приводят к скачкообразно проявляющимся новообразованиям.

 

Применительно к развитию в онтогенезе это положение очень просто выразил еще Ж.-Ж. Руссо, сказав, что ребенок – это не маленький взрослый. Сказанное относится не только к физическим особенностям детского организма, но в не меньшей мере и к его психике. Восприятие, память ребенка, его мышление и т.д. отличаются от восприятия, памяти, мышления взрослого не только "как уменьшение и увеличение", не только тем, что у ребенка они менее, а у взрослого более развиты. Они у ребенка иные, чем у взрослого; закономерности, которым они подчиняются, в процессе развития видоизменяются. Количественные изменения, нарастая, переходят в качественные.

 

Поскольку психическое развитие является не только увеличением изначально данных качеств, а также и появлением новых, непрерывность развития прерывается: в нем выделяются качественно различные, друг к другу несводимые этапы или ступени; исследование должно четко дифференцировать их внутри единства. Каждая такая ступень психического развития, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно однородное целое, так что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого.

 

Процесс психического развития происходит при этом не как "рекапитуляция", т.е. простое повторение пройденного, а как поступательный переход – сложный и часто зигзагообразный по восходящей спирали – от одной ступени к другой, качественно своеобразной, ступени. И задача психологии при изучении психического развития заключается в том, чтобы вскрыть и преемственность в развитии высших форм психики на основе низших, и качественное своеобразие этих высших форм (как-то: сознания человека по сравнению с психикой животных).

 

б) Поскольку психические явления, как и все явления природы и общественной жизни, имеют свое прошлое и будущее, свою отрицательную и положительную сторону, что-то отживающее и нечто развивающееся, им свойственны внутренние противоречия. И подлинным содержанием психического развития является борьба этих внутренних противоречий, борьба между старыми отживающими формами психики и новыми нарождающимися. Задача психологического исследования и заключается в том, чтобы проследить происходящее в этой борьбе развитие новых форм психики в их существенных закономерностях.

 

Возникновение новой ступени психического развития не является, однако, только внешней надстройкой. Всякая предшествующая стадия всегда представляет собой подготовительную ступень к последующей; внутри нее нарастают – сначала в качестве подчиненных моментов – те силы и соотношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития.

 

Таков диалектический принцип в трактовке психического развития.

 

С диалектическим принципом неразрывно связана в нашем понимании психического развития материалистическая трактовка его.

 

В противоположность идеализму, утверждающему, что первичным является идея, дух, сознание, психика, а материя, бытие являются чем-то производным, материализм исходит из того, что материя, бытие первично, а психика, сознание, дух, идеи вторичны, производны, что они – продукт развития материального мира, и потому их научное изучение должно исходить из зависимости психики, сознания от их материальных основ и не может быть понято вне связи с ними. <...>

 

Психика является продуктом развития органической жизни. Поэтому вопрос о материальных основах психики – это прежде всего вопрос об ее зависимости от материальных основ органической жизни, от ее материального субстрата.

 

Непосредственным материальным субстратом психики в ее развитых формах является центральная нервная система, мозг. Но психика, несомненно, связана не только с нервной, но и с гуморальной, химической регуляцией. <...> Однако в настоящее время не приходится противопоставлять друг другу нервную и химическую, или гуморальную, регуляцию: самая нервная регуляция является вместе с тем и химической, поскольку она осуществляется через посредство гормонов и медиаторов, выделяемых в результате проходящих по нервам раздражении. В свою очередь инкреты могут влиять на периферические окончания нервов и на мозговые центры и вызывать прямым раздражением клеток те же изменения функций, как и нервные раздражения. С другой стороны, инкреция желез может быть регулируема мозговыми центрами; так, повреждения мозга могут вызвать гипертиреоидизм. Каждая железа внутренней секреции представлена в центральной нервной системе. Таким образом, испытывая на себе воздействие желез внутренней секреции, их гормонов, так же как и других гуморальных факторов, нервная система все же господствует над ними, осуществляя высшую регуляцию жизни организма в его взаимоотношениях со средой. При этом во всяком случае влияние химических гуморальных факторов на психику осуществляется через посредство нервной системы.

 

Как ни значительна для психики (особенно для эмоциональных состояний) роль вегетативной нервной системы, существенно участвующей в гуморальной регуляции жизни организма, однако вегетативная нервная система, взаимодействуя с соматической, осуществляет свое влияние на поведение через посредство центральной нервной системы. Таким образом, можно сказать, что психика является функцией центральной нервной системы, функцией мозга.

 

Однако взаимоотношения психики и мозга, психики и нервной системы составляют лишь одну сторону во взаимоотношениях психики и ее материальных основ. Говоря о том, что психика является продуктом мозга, а мозг – органом психики, нельзя не учесть и того, что психика является отражением действительности, бытия; а высшая форма психики – сознание человека является осознанием его общественного бытия. Отношения психики и мозга выражают лишь отношения психики к ее органическому субстрату. Другую сторону отношения психики к ее материальным основам составляет отношение психики к объекту, который она отражает. Как отражение и затем осознание, психика выходит за пределы организма и его свойств; она выражает отношение к окружающему, к объективной деятельности, к бытию. У человека это прежде всего отношение к общественному бытию. Выражающееся идеально в сознании, оно выражается и во внешнем поведении, во внешней деятельности.

 

Сознание человека определяется его бытием, а бытие человека – это не только мозг, организм и его природные особенности, но и деятельность, благодаря которой человек в ходе исторического развития видоизменяет природные основы своего существования.

 

Отношения психики к ее материальному субстрату и к объекту не вне- и не рядоположны. Это две неразрывные стороны единой по существу связи психики с ее материальными основами. Мы расчленяем их, чтобы раскрыть внутреннюю взаимосвязь нервной системы, мозга (материального субстрата) как механизма поведения, с самим поведением, или деятельностью, которая при этом осуществляется.33 Вместе с тем должно быть уточнено и теоретически освещено отношение психики и мозга.

 

Эти коренные вопросы могут быть разрешены лишь в генетическом плане. Вопрос о взаимоотношении психики и ее материальных основ для разных ступеней развития, в частности для биологического и исторического развития, решается по-разному. Ключ к его разрешению лежит в правильном понимании развития психики. Первой предпосылкой такого правильного понимания является положение о единстве строения и функции во всяком органическом развитии.

 

Единство строения и функции носит сложный характер, включая многообразные взаимосвязи между ними, различные на разных ступенях развития. <...> С переходом к высшим ступеням развития и повышением пластичности органа возрастает относительная независимость функции от строения и возможность функционального изменения деятельности без изменения строения. Это положение приобретает особенное значение для понимания соотношения мозга и психики у человека.

 

Но зависимость между строением органа и его функциями не односторонняя; не только функция зависит от строения, но и строение от функции. Особенно велико формообразующее значение функции для молодых органов, у которых формообразование происходит на самых ранних стадиях развития, между тем как для более дифференцированных форм образуется более значительный дофункциональный период, в течение которого структура закладывается еще до того, как она начинает выполнять свою специфическую функцию, и формирующее значение функции сдвигается на более поздние стадии. Но как бы то ни было, не подлежит сомнению, что организм вообще и в особенности наиболее активные его органы (к числу которых в первую очередь, конечно, относится мозг) в процессе своего функционирования подвергаются более или менее значительной перестройке, отделке, шлифовке, так что зрелые их формы в онтогенетическом развитии формируются под воздействием функций органа, производимой им работы. Таким образом, в окончательной своей форме орган является продуктом не самого по себе функционального созревания, а функционального развития: он функционирует, развиваясь, и развивается, функционируя.

 

Значение таких функциональных изменений структуры в онтогенетическом развитии совершенно очевидно. Но зависимость строения от функции не ограничивается ими. И в филогенетическом развитии строения организмов функция играет существенную и даже ведущую роль. В пользу этого положения говорит приспособительный характер эволюции, приводящий к развитию признаков, соответствующих среде и образу жизни. <...>

 

Здесь можно оставить совершенно открытым относящийся к компетенции биологов и весьма дискуссионный вопрос о том, как осуществляется эта ведущая роль среды и образа жизни в развитии строения и функций и функционально обусловленных изменений строения в филогенетическом развитии. <...>

 

В советской биологической литературе Т.Д.Лысенко считает, что опытами по вегетативной гибридизации "вопрос о возможности наследования так называемых "благоприобретенных" признаков для советской агробиологии окончательно решен в благоприятном смысле".

 

Русская генетическая школа Северцова-Шмальгаузена, продолжая линию Ч.Дарвина и отмежевываясь от неодарвинизма, также подчеркивает формообразующую роль функции, осуществляющуюся через естественный отбор.

 

"Если мы возьмем организм птицы, – пишет А.Н.Северцов, – то увидим, что все ее органы и функции приспособлены к воздушному образу жизни: удивительно сложное и целесообразное строение перьев защищает птицу от холода при быстрых переменах температуры, которым она подвергается при полете; маховые перья крыла расположены так, что крыло непроницаемо для воздуха при ударе вниз и что перья располагаются в вертикальной плоскости при подымании крыла, так что воздух свободно проходит между ними при взмахе вверх; хвост является рулем глубины; замечательны устройства птичьих лап, являющихся органами хватания и передвижения на суше, и анатомические особенности мускулов и сухожилий ноги, позволяющие птице спать на ветке дерева (благодаря этому устройству, чем крепче спит птица, тем плотнее она схватывает ветку)... Мы имеем здесь ряд чрезвычайно характерных особенностей, которые совершенно ясно свидетельствуют о том, что организм птицы является в высокой степени приспособленным к воздушному образу жизни, т.е. к специальным условиям ее существования. Но, разбирая строение птиц далее и углубляя начатый анализ, можно убедиться, что каждая птица приспособлена также к особенностям именно своего образа жизни, т.е. что водяная птица помимо перечисленных приспособлений имеет ряд других, благодаря которым она может плавать, нырять и питаться водяными животными или растениями, что лесные птицы, лазающие по деревьям, как дятел или поползень, приспособлены именно к этому образу жизни, а не к другому, и т.д.".34

* * *

 

В этом отношении существенный интерес, как нам кажется, представляет направление работ И.И.Шмальгаузена, который, исходя из единства или параллелизма мутационных и модификационных изменений, стремится показать, как отбор в отношении активных органов совершается на фоне или основе функциональных модификаций, вследствие чего направление естественного отбора и совершающейся посредством него эволюции определяется адаптивными функциональными модификациями.35

 

Таким образом, можно сказать, что прямо или косвенно образ жизни играет определяющую роль в развитии и строения, и функции в их единстве, причем влияние жизни на строение опосредовано функцией. Лишь признание этого положения создает биологические естественнонаучные предпосылки для единого целостного учения о развитии, в которое учение об антропогенезе органически входит определяющим звеном.

 

В этом учении в качестве основного принципа выступает положение об определяющей роли образа жизни в развитии психики; в качестве основного механизма – единство и взаимосвязь строения и функции: не только строение определяет функцию, но и функция – строение; в качестве основного тезиса – то положение, что в ходе развития и строение мозга, и его психофизические функции в подлинном единстве выступают и как предпосылка, и как результат изменяющегося в ходе развития образа жизни. Все психические образования и свойства не только проявляются, но и формируются в нем – под контролем биологических форм существования у животных, исторических форм общественной жизни у человека.

 

В ходе развития строение мозга обусловливает возможные для данного индивида формы поведения, его образа жизни (особенно отчетливо эта зависимость – образа жизни от строения мозга – выступает при статическом рассмотрении их взаимоотношений на одной данной ступени); но в свою очередь образ жизни обусловливает строение мозга и его функций (особенно отчетливо эта зависимость – строения мозга от образа жизни – выступает при генетическом рассмотрении вопроса о происхождении той или иной ступени развития как мозга, так и организма в целом).

 

Ведущим, определяющим является при этом развитие образа жизни, в процессе перестройки и изменения которого происходит развитие организмов и их органов – мозга в том числе – заодно с функциями. Общие биологические закономерности развития контролируют, в конечном счете, развитие как морфологических, так и функциональных его компонентов. При этом развитие строения регулируется через посредство функции. Таким образом, в конечном счете, образ жизни регулирует и строение мозга, и его психофизические функции в подлинном единстве.

 

Вместо одностороннего примата морфологии (или физиологии) над психологией мы утверждаем примат генетической биологии над генетической морфологией нервной системы. <...> Развитие строения нервной системы не может быть вскрыто вне связи с опосредующим его развитием функций и вне зависимости от образа жизни и эволюции форм поведения. Поэтому вне связи с генетической физиологией и генетическим изучением поведения, включающим и психологию, генетическая морфология должна неизбежно превратиться в морфологию сравнительную: она вынуждена ограничиваться установлением срезов на различных ступенях развития и их сравнением – вместо того чтобы вскрыть закономерности развития. На этой основе и генетическая физиология нередко подменяется сравнительной физиологией, которая лишь дополняет сравнительную морфологию соотнесением функций на различных морфологических срезах: эволюция строения и функций в их единстве и взаимозависимости подменяется суммой рядоположных статических срезов. Реализация генетического принципа в биологии невозможна без включения данных генетической психологии. Недаром так именно строил свое учение Ч.Дарвин. Недаром также А.Н.Северцов, строивший подлинно генетическую морфологию, подойдя к общей проблеме эволюции, выдвинул как одну из центральных для общего эволюционного учения проблему: "эволюция и психика".

 

Мозг животного не может развиваться иначе, как под контролем биологических условий существования и естественного отбора. В историческом развитии человека соответственно речь будет идти о примате в генетическом плане общественно-трудовой деятельности: рука человека и мозг его являются не только предпосылками, но также продуктами труда. Само строение мозга и его развитие не может быть понято вне той деятельности, которая им как механизмом осуществляется; тем более не может быть понято независимо от этой деятельности сознание, мысль, органом которой мозг является. Определяющими для психики животного являются природные основы его существования и его жизнедеятельности, его поведение; определяющими для психики, для сознания человека являются способы общественной деятельности: общественное бытие людей определяет их сознание.

 

Из такого понимания материальных основ психики, включающих органические ее основы в качестве одного из соподчиненных компонентов, вытекают существенные выводы для понимания характера той связи, которая существует между психикой и мозгом. Мозг "продуцирует" психику, сознание, мысль не так, как печень продуцирует желчь, потому что и самая психика, сознание, мысль существенно отличается от желчи и прочих физических продуктов органической жизни. Ее основное свойство – отражение, выражая отношение к действительности, к бытию в целом, она выходит за пределы внутриорганических отношений. <...>

 

Деятельность же или поведение организма, обладающего психикой, включает психические компоненты. Изменение психических компонентов деятельности, изменяя взаимоотношения со средой, изменяет условия деятельности, а обусловленное этим изменение деятельности влечет за собой в ходе развития изменение и механизмов этой деятельности, в частности мозга. Зависимость изменений в строении мозга обезьян и человека от реальных условий их жизни и деятельности была опосредована изменениями в рецепции, новой значимостью, которую приобрели новые виды ощущений. <...> Нельзя рассматривать свойства мозга как некую самодовлеющую первопричину свойств психики, тем самым в известном смысле противопоставляя их друг другу. Мозг и психика, строение мозга и его психофизические функции развиваются в подлинном единстве. Таким образом, взаимоотношения между психикой и мозгом оказываются неизмеримо тоньше, сложнее и теснее – в смысле их взаимосвязи и взаимообусловленности, – чем это представляется, когда, исходя из строения мозга, рассматривают его функции вообще и психические в частности лишь как производные от строения, не учитывая зависимости строения от функции и как строения, так и функции в их единстве – от образа жизни.

 

Представление об односторонней зависимости функции от строения органа, который складывается будто бы независимо от его функционирования, делает с самого начала необъяснимой всякую связь между ними. Она устанавливается лишь в процессе развития, в котором строение и функция находятся в непрерывном внутреннем взаимодействии. Развитие органа происходит не так, что одно его строение, порождающее одни функции, переходит в другое, порождающее соответственно другие функции; самый переход от одного строения органа к другому в свою очередь и опосредован, и обусловлен теми функциями, которые он выполняет; развитие как его структуры, так и функции регулируется образом жизни организма.

 

Подлинное единство психического и физического, психики и мозга осуществляется лишь в процессе их развития – в силу взаимосвязи и взаимозависимости структуры и функции. И поэтому лишь в генетическом плане, лишь изучая и мозг и психику не статически, а диалектически, не в безжизненном покое, а в движении и развитии, можно в их взаимосвязях раскрыть и выявить подлинное единство психического и физического. Статическая трактовка взаимоотношения психики и мозга неизбежно приводит к механистическому их разрыву – к психофизическому параллелизму или эпифеноменализму, к чисто внешнему соотнесению психических функций и мозга. Подлинный монизм в решении психофизической проблемы осуществим лишь на диалектической основе.

 

Эти положения раскрывают конкретное содержание нашего решения психофизической проблемы в духе единства, которое осуществляется и раскрывается в процессе развития.

 

Эти положения говорят вместе с тем о том, что недостаточно проследить основные ступени в развитии нервной системы и соотнести с ними им соответствующие ступени психики, как если бы нервная система развивалась сама по себе и каждая форма ее определяла бы от себя ту форму психики, которую она продуцирует. При такой постановке связь между психическим и физическим неизбежно превращается в чисто внешнее соответствие, в параллелизм, неизвестно кем и как установленный. Для того чтобы раскрыть эту связь и понять ее во внутренних закономерностях, нужно перейти от изучения психофизических корреляций к изучению истории закономерного развития организмов, которое приводило ко все более высоким совершенным формам отражения, рецепции, познания и поведения, движения, действия.

Развитие психики и поведения

 

Для того чтобы правильно понять процесс психического развития, необходимо теперь раскрыть его основное содержание. Можно сначала в самой общей форме сказать, что сущность психического развития заключается в развитии все новых форм действенного и познавательного отражения действительности; переход к высшей ступени всегда выражается в расширяющейся возможности познавательного и действенного проникновения в действительность. Это проникновение во внешнее объективное бытие неразрывно связано как с оборотной своей стороной с развитием внутреннего психического плана деятельности. В этом проявляется первая существенная общая тенденция психического развития.

 

Всякий организм, будучи некоторым целым, выделяется из окружающего, и всякий вместе с тем связан с окружением. Каждая психическая функция и каждый акт поведения всегда являются внутренне противоречивым единством выделения индивида из среды и связи его с ней. В ходе психического развития индивид все более выделяет себя из действительности и все больше связывается с ней, – связывается, выделяясь. Переходя ко все более высоким формам отражения – от сенсорной дифференцировки энергии какого-нибудь внешнего раздражителя к восприятию предмета или ситуации и от него к мышлению, познающему бытие в его связях и взаимоотношениях, индивид все более выделяется из ближайшего окружения и глубже связывается со все более широкой сферой действительности.

 

В ходе развития психики, по мере перехода к высшим ее ступеням, прогрессирует не выделение субъекта из окружающего за счет его связи с ним и не связь за счет выделения, а и связь, и выделение. Ступеньки психического развития – это ступеньки и выделения, и связи, всегда представленных в каждом акте индивида во внутренне противоречивом единстве.

 

Концепции психического развития, которая видит его сущность во все более глубоком отражении и изменении действительности, противостоит теория, усматривающая сущность психического развития в использовании символов, знаков, в том, что на высших ступенях развития вводятся знаки и оперирование предметами, вещами заменяется операциями над их заместителями. Человек пользуется знаками, животное не пользуется ими – в этом, с точки зрения этой теории, основное различие между ними (Э.Кассирер, А.И.Делакруа и др.).36

 

Отправной точкой для этой теории служит то бесспорно верное положение, что в развитии психики человека весьма большую роль играет речь. Однако эта теория не способна дать сколько-нибудь полного научного объяснения развитию. Она не учитывает того, что, выводя психическое развитие из речи, необходимо объяснить развитие самой речи. Речь не развивается "сама из себя"; она возникает и развивается на определенной основе – на основе труда и в единстве с мышлением.

 

Эта теория не учитывает и еще одного важного момента. Усматривая сущность психического развития в том, что между субъектом и действительностью вклиниваются знаки, условные заместители вещей, она односторонне сводит развитие лишь к выделению субъекта из действительности. Она идеалистически игнорирует тот очевидный факт, что выделение субъекта из действительности является лишь одной – оборотной – стороной процесса; что другая, позитивная и наисущественнейшая сторона этого процесса заключается во все расширяющейся и углубляющейся связи субъекта с действительностью. Таким образом, основным и определяющим является не столько то, что субъект переходит от явления к знаку, его обозначающему, сколько то, что он может перейти от явления к его сущности; не столько то, что от оперирования вещами он может перейти к оперированию замещающими их знаками, сколько то, что, спланировав во внутреннем плане свои действия, он может переделывать вещи, изменять действительность. Сущность психического развития заключается во все новых возможностях познавательного и действенного проникновения в действительность. Это проникновение неразрывно связано с углублением в субъекте внутреннего плана, плана внутренней жизни личности.

 

С этой первой связана вторая существенная тенденция психического развития. Сначала рецепция, отражение чувственного раздражителя в образе, познание является лишь стороной, начальным моментом нерасчлененного акта поведения. В таком нерасчлененном единстве они представлены в элементарных сенсомоторных реакциях. Лишь затем, по мере перехода от сенсомоторных реакций как двигательных ответов на чувственный раздражитель к предметному восприятию, с одной стороны, и предметному действию – с другой, рецепторные, вообще познавательные моменты выделяются и превращаются в относительно самостоятельную деятельность. Возрастающая дифференциация сенсорных и моторных функций составляет вторую существенную тенденцию психического развития. Их дифференциация означает, однако, не разрыв соединяющих их связей, а переход ко все более сложным связям и взаимозависимостям между ними.

 

Во все более сложном взаимодействии образа рецепции и образа действия примат, ведущая роль остается за деятельностью, которая включает рецепцию как условие или компонент. Правильность этого положения отчетливо выступает уже в относительно элементарных сенсомоторных реакциях. Установление условно-рефлекторных связей данных рецепции и эффекторной части жизненно значимых для животного реакций приводит не только к тому, что поведение делается все более приспособленным и совершенным; оно вместе с тем приводит и ко все более тонкой дифференцировке и совершенному анализу воспринимаемых свойств среды. Тонкость чувственных дифференцировок вырабатывается на основе условно-рефлекторного механизма под прямым воздействием того эффекторного результата, к которому они приводят. Каждый организм реагирует не на все вообще раздражения, которым он может быть подвергнут, и даже не на все те, которые его рецепторные механизмы в состоянии, вообще говоря, дифференцировать, – не на все физиологически возможные, а на биологически для него значимые.37 Таким образом, связь с жизненно значимой деятельностью животного регулирует его рецепцию.

 

Не менее отчетливо эта зависимость образа рецепции от образа действия выступает и на уровне восприятия. Восприятие – это чувственное отображение предмета или явления объективной действительности. Как отображение предмета, восприятие предполагает высокое развитие не только сенсорного, но и моторного аппарата, развитие тонической деятельности, обусловливающей возможность сохранять необходимое для наблюдателя состояние активного покоя и таким образом выделяться из потока происходящих в среде изменений, воспринимая в ней более или менее устойчивые предметы как источники от них исходящих воздействий и объекты на них направляемых действий.38

 

Если остановиться специально на восприятиях человека в их историческом развитии, то здесь опять-таки в специфических формах выступает зависимость образа рецепции от образа действия в виде зависимости специфически человеческого восприятия и его развития от развития общественной практики: преобразуя природу, порождая предметное бытие очеловеченной природы, общественная практика отчасти порождает, отчасти развивает новые формы специфически человеческого восприятия. Создавая в искусстве красоту форм, порождая речь и музыку, она вместе с бытием их предмета порождает и человеческие способности их восприятия. Специфически человеческие формы восприятия являются не только предпосылкой специфически человеческой деятельности, они также и ее продукт. Мало того, весь процесс осознания природы совершается, как о том свидетельствует палеонтология речи и мышления, по мере того, как соответствующие предметы и явления вовлекаются в процесс производственной деятельности людей и приобретают, в силу этой связи с их общественной деятельностью, общественную значимость.

 

Если, наконец, перейти к мышлению человека как способности в закономерностях развития познавать сущность явлений, то и тут оказывается, что человек познает природу, изменяя ее. Разум человека является не только предпосылкой практической предметной деятельности, которой человек преобразует мир; он также ее продукт. В единстве практической и теоретической деятельности примат принадлежит первой. Познавательная деятельность человека зарождается и развивается сначала как сторона, момент, аспект его практической деятельности. Лишь затем она выделяется из практической деятельности, в которую она первоначально вплетена, в качестве особой теоретической деятельности. Даже и выделившись, теоретическая деятельность сохраняет, однако, связь с практической деятельностью, исходит из практики, подчиняется ее контролю, в свою очередь воздействуя на нее и руководя ею.

 

Доступные на той или иной ступени развития способы воздействия на действительность всегда весьма существенно определяют доступные на этой ступени развития способы познания действительности, так же как, конечно, способы познания в свою очередь, развиваясь, обусловливают возможность новых, все более совершенных способов воздействия на действительность.

 

Конечно, существует и обратная зависимость поведения от рецепции, в частности деятельности эффекторов от рецепторов.

 

Зависимость действия, движения от рецепции отчетливо выступает в элементарных сенсомоторных актах, в которых моторная реакция является эффекторным ответом на рецепцию. В процессе развития форм поведения развитию рецепции и рецепторных аппаратов, очевидно, принадлежит важная роль. Развитие рецепторов обнаруживает большую дифференциацию, чем развитие собственно эффекторов, и многообразие форм поведения, их дифференциация идет, таким образом, в большей мере за счет развития рецепции, чем за счет развития двигательного аппарата. Доказательством этому служит уже то, что рефлекторное поведение различных животных разнится много больше, чем их эффекторные аппараты. Преобладание рецепторов над эффекторами находит себе морфологическое выражение в том гистологическом факте, что сенсорные элементы, афферентные нейроны количественно преобладают над эфферентными еще в спинном мозгу животных, и по мере восхождения к высшим этажам нервной системы это преобладание становится все более значительным. Именно это преобладание сенсорных элементов и возможность функциональной связи одного и того же двигательного аппарата с различными афферентными нервами и обусловливает ту борьбу за овладение общим эфферентным путем, которую Ч.С.Шеррингтон отобразил в схеме "нейральной воронки".

 

Открытый И.П.Павловым механизм условного рефлекса вскрывает, как все новые и новые рецепторные моменты, в силу принципа временной связи, включаются в детерминирование эффекторной реакции. В результате все новые и новые данные рецепции приобретают определенную значимость для жизни организма. Уже рефлекторное поведение животного выражает, таким образом, его восприятие среды.

 

Не менее явственно выступает зависимость образа действия от образа восприятия на дальнейших, более высоких, ступенях развития. Необходимым условием всякого осмысленного, разумного действия является учет объективных свойств той ситуации, в которой оно совершается, поэтому оно обязательно исходит из восприятия этой ситуации и в той или иной мере определяется им. От того, как индивид воспринимает мир, будет в значительной мере зависеть, как он будет действовать в нем.

 

В дальнейшем отражение, познание действительности выходит за пределы только перцептивного отображения действительности и переходит к ее отражению в мысли, в понятии, раскрывающем ее существенные опосредования, связи, закономерности развития. И опять-таки действия человека, его поведение будет в значительной мере зависеть от того, как он осмысливает действительность, от того, в какой мере он постигает происходящее в закономерностях его развития.

 

Основные этапы развития поведения и психики;

Проблема инстинкта, навыка и интеллекта

Под поведением разумеют определенным образом организованную деятельность, осуществляющую связь организма с окружающей средой. В то время как у…   В большом многообразии конкретных актов поведения, которые приходится наблюдать у индивидов на разных ступенях…

Глава V

РАЗВИТИЕ ПОВЕДЕНИЯ И ПСИХИКИ ЖИВОТНЫХ

Поведение низших организмов

Способность реагировать на исходящие из среды раздражения – раздражимость – является основным свойством всякого, даже самого элементарного…   На всех ступенях развития поведение обусловлено и внешними, и внутренними моментами, но на различных ступенях развития…

Глава VI

СОЗНАНИЕ ЧЕЛОВЕКА

Историческое развитие сознания у человека

Проблема антропогенеза

Начало человеческой истории означает качественно новую ступень развития, коренным образом отличную от всего предшествующего пути биологического…   Развитие сознания у человека неразрывно связано с началом общественно-трудовой деятельности. В развитии трудовой…

Развитие сознания у ребенка

Развитие и обучение

Будучи историческим существом, человек вместе с тем и даже прежде всего естественное существо: он – организм, который носит в себе специфические…   В процессе индивидуального развития известную роль, очевидно, играет созревание,51 не менее очевидно, что определенную…

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ

Введение

 

Для того чтобы понять многообразные психические явления в их существенных внутренних взаимосвязях, нужно прежде всего найти ту "клеточку", или "ячейку", в которой можно вскрыть зачатки всех элементов психологии в их единстве.

 

При этом под "клеточкой", или "ячейкой", мы разумеем не какой-то экстракт или сгусток "чистой" психики, а в соответствии с нашей общей концепцией такое психофизическое единство, в которое заключены основные моменты психики в их реальных взаимосвязях, обусловленных конкретными материальными обстоятельствами и взаимоотношениями индивида с окружающим его миром.

 

"Ячейкой", или "клеточкой", в этом смысле является любой акт жизнедеятельности у животного, деятельности у человека. Каждый акт, который совершает обладающее психикой существо, всегда включает более или менее сложное, более или менее непосредственное или опосредованное единство сенсорных и моторных, рецептивных и действенных, познавательных и приспособительных или воздейственных моментов. "Клеточка", или "ячейка", психологии в нашем понимании не является чем-то неизменным, всегда себе равным. Она продукт развития, и на различных ступенях развития сама она изменяется, приобретает различное содержание и структуру. "Клеточка", о которой мы говорим, не абстрактный, всегда себе равный, тожественный элемент. Генетический, исторический принцип распространяется и на нее. Различие психики на разных ступенях развития находит себе отражение и в различии соответствующей "клеточки".56

 

В элементарном акте поведения существа, находящегося на низших ступенях эволюционного ряда, в частности в рефлекторном акте, рецепция является стороной, неотделимым моментом рефлекторной реакции. По мере восхождения ко все более высоко организованным видам поведения происходит все большее расчленение и дифференциация образа рецепции и образа действия. Однако между ними сохраняется теснейшая связь и взаимозависимость; при этом объективное раскрытие образа, отраженного в психике, совершается лишь через отражение в действии. В предшествующей части, посвященной психическому развитию, мы, изучая различные по своим психологическим особенностям формы поведения, по существу и занимались изучением этой основной "ячейки", или "клеточки", на различных уровнях развития.

 

Применительно к человеку, к изучению которого мы теперь переходим, такой клеточкой является любое действие как единица его деятельности. Наш ответ, выдвигающий действие как акт – у человека сознательный и действенный, отражает наше понимание человеческой личности. Человек не рефлекторная машина, он не человек-машина Ж.О.Ламетри, но он и не пассивное, лишь созерцательное существо. Он сознательное, мыслящее существо, но все же не декартовский человек, который существует, только поскольку мыслит, и не фейербаховский, бытие которого сводится к чувственной созерцательности. Он субъект практической и теоретической деятельности, субъект практики и истории. Он познает мир, изменяя его; изменяя его, он изменяет и самого себя. В нем раскрывается все более глубокий внутренний план, целый внутренний мир, который далеко выходит за пределы любого единичного действия и никак не исчерпывается им. Но этот внутренний мир переживания, сознания, ширится и углубляется в человеке по мере того, как человек, преобразуя внешний мир, все дальше и глубже проникает в него. Связь между действенностью и сознанием человека сохраняется; они взаимопроникают друг в друга. Само сознание человека несет в себе печать действенности; само действие человека становится сознательным актом, который, направляясь на осознанную цель, исходит из осознанных мотивов и подвергается сознательному регулированию.

 

У человека также это единство, эта "клеточка", на различных ступенях исторического и индивидуального развития имеет разное содержание и структуру: на ранних начальных ступенях познавательная сторона этого единства носит чувственный характер, она выступает в виде ощущения и чувственного восприятия; первичный акт человеческой деятельности имеет по преимуществу чувственно-практический характер. На высших ступенях развития в познавательной стороне этого единства все больший удельный вес приобретают интеллектуальные моменты, сначала относительно элементарные, непосредственно вплетенные в ткань материальной практической деятельности; затем из нее выделяется, приобретая относительную самостоятельность, идеальная, теоретическая деятельность. Однако и при этом всякий акт конкретной деятельности всегда включает единство познавательных и воздейственных моментов, и на высших ступенях познание становится все более действенным, действие все более сознательным.

 

На вопрос – что является "ячейкой", или "клеточкой", психологии, традиционная психология сознания отвечает: ощущение, представление, идея; поведенческая психология говорит: реакция или рефлекс. Каждый из этих ответов выражает определенную общую концепцию. Концепция психологии сознания утверждает чисто созерцательную, бездейственную сознательность; концепция поведенческой психологии – бессознательную действенность, механическую активность или слепую импульсивность. Наш ответ – действие принципиально отличен как от одной, так и от другой из этих противоположных точек зрения: в качестве предмета психологии выступает психическое переживание и т.д., но это психическое содержание не обособляется, а включается в качестве производного компонента в жизнь и деятельность человека.

 

Действие выступает у человека сначала как акт практической деятельности; затем из практической деятельности выделяется деятельность теоретическая. Над внешним действием надстраивается, выделившись из него, внутреннее действие. В одном и другом случае действие как "единица" деятельности, взятое в его психологическом содержании, – это акт, который исходит из определенных мотивов и направляется на определенную цель; учитывая условия, в которых эта цель достигается, действие выступает как решение встающей перед индивидом задачи. Действие как такой сознательный целеполагающий акт выражает основное специфическое отношение человека к миру: в нем человек – часть – мира выступает как сила, сознательно изменяющая и преобразующая мир. Такое отношение характерно только для человека, и для человека оно самое характерное. В аспекте этого отношения должно быть поэтому раскрыто все содержание психики и все специфические для нее отношения.

 

Если от этой основной "ячейки", какой является так понимаемое действие, хотеть продвинуться еще глубже в самую толщу всех взаимоотношений, определяющих психику человека, то можно лишь, конкретизируя специфическую природу человеческого действия, от действия перейти к поступку. Под поступком мы разумеем при этом такое действие человека, в котором выявляется его общественная природа, т.е. такой акт поведения, в котором ведущее значение приобретает отношение человека к другим людям.

 

Каждое действие человека неизбежно включено в систему общественных отношений; всякое отношение к вещи косвенно, опосредованно необходимо заключает в себе и то или иное отношение к человеку. Через отношение к вещам, в человеческом обществе всегда включенным во взаимоотношения между людьми, человек всегда соотносится с человеком. Но в некоторых действиях или актах поведения именно это отношение становится ведущим: оно определяет мотивы поведения и все его внутреннее психологическое содержание. Эти действия мы и называем поступками. Через изучение поступков мы глубже всего проникаем в психологию человеческой личности.

 

Признание действия основной "клеточкой", или "ячейкой", психологии означает, что в действии психологический анализ может вскрыть зачатки всех элементов психологии.

 

В самом деле, всякое действие исходит из тех или иных побуждений, в силу которых оно совершается. Психологический анализ действия, т.е. анализ психологической стороны действия, таким образом, с внутренней необходимостью приводит к анализу побуждений, из которых оно исходит. Побуждение к деятельности лежит первично в какой-то потребности, испытываемой субъектом, совершающим действие, в интересах, в многообразных проявлениях направленности человека. Поэтому психологический анализ действий человека неизбежно переходит в анализ направленности действующего индивида. В действиях и поступках проявляется характер человека (выражающийся в направленности его действий и поступков), его темперамент (сказывающийся в импульсивности, в силе и скорости действий) и его способности (обусловливающие совершенство исполнения). Таким образом, анализ действия вскрывает его мотивы, выявляет направленность, темперамент и характер, способности личности, – словом, все ее свойства, все стороны ее психического облика.

 

Потребности – исходные побуждения к деятельности – означают испытываемую человеком нужду в чем-то вне его находящемся. Они выражают его зависимость от мира и направленность на него. В своих потребностях человек выступает одновременно как пассивное и активное, как страстное существо. Состояние потребности – это пассивно-активное состояние. Его пассивный аспект выражается в положительном или отрицательном – в зависимости от состояния удовлетворения потребности – аффективном состоянии; его активный аспект – в стремлении, влечении, желании, в которых элементы аффективной и волевой сторон психики представлены в неразрывном единстве. Поэтому психологический анализ действия с необходимостью включает изучение аффективно-эмоциональной и волевой сторон психики.

 

При этом, для того чтобы потребность поднялась над уровнем неосознанного влечения и хоть в какой-то мере ориентировала действие на предмет, необходимо, чтобы этот предмет дифференцировался в своих чувственных качествах, отражаясь в различных видах ощущений; сплошь и рядом, в частности, не очень интенсивная потребность впервые активируется рецепцией служащего для ее удовлетворения предмета. Таким образом, действие, направленное на предмет, служащий для удовлетворения вызвавшей его потребности, необходимо предполагает чувствительность, ощущение, и психологический анализ действия с внутренней необходимостью должен поэтому обратиться к изучению ощущений. Однако только самые слепые инстинктивные действия пускаются в ход отдельным сенсорным раздражителем, например, запахом, независимо от более разностороннего восприятия предмета. Уже более совершенные инстинктивные действия ориентируются по предмету в его наиболее простых и жизненно важных (как-то – пространственных) отношениях; действия же не инстинктивные и вовсе невозможны без восприятия предмета. Поэтому психологический анализ строения действия, дифференцирующий предметное действие от элементарной сенсомоторной реакции, с внутренней необходимостью включает переход от рецепции к перцепции, от одного лишь ощущения как дифференцировки раздражителя к предметному восприятию. Это две внутренние взаимосвязанные стороны единого целого. Предметное действие необходимо включает предметное восприятие, и наличие предметного восприятия объективно раскрывается через предметное действие.

 

Но для ориентировки действия на предмет, служащий для удовлетворения потребности, одного лишь восприятия как чувственной дифференцировки предмета, выделения его из окружающего явно недостаточно. Для этого нужно, чтобы послуживший однажды для удовлетворения потребности предмет узнавался в дальнейшем; для этого необходимо, другими словами, наличие какой-то, хотя бы самой элементарной, мнемической функции. Какую-то, хотя бы самую элементарную, мнемическую функцию предполагает всякий индивидуально приобретенный акт, даже условно-рефлекторная реакция. Каждое предметное восприятие, опознающее предмет, необходимо включает ее в качестве своего компонента, каждое предметное действие, ориентирующееся на определенный предмет, тоже предполагает узнавание и объективным ходом своего совершения часто обнаруживает наличие узнавания.

 

Но об узнавании можно говорить только там, где служащий для удовлетворения потребности предмет налицо, дан в восприятии. Однако плохо обстояло бы дело с удовлетворением человеческих потребностей, если бы оно было ограничено только данными в непосредственном восприятии предметами. Само протекание действий индивида сплошь и рядом обнаруживает их направленность на отсутствующий предмет. Оно, значит, предполагает наличие воспроизведенного образа этого предмета, представления, т.е. воспроизведение, а не только узнавание.

 

Далее, протекание действия, в случаях его повторности в тех же или однородных условиях, сплошь и рядом обнаруживает изменение его последующего протекания в зависимости от результатов предшествующего и закрепление в дальнейшем того образа действия, который дал благоприятные результаты. Этот факт обучаемости в плане действия включает и предполагает у индивида память.

 

Памятью можно было бы ограничиваться в психологическом анализе лишь таких действий, которые объективно выражались бы в приспособлении. Но там, где, как это наблюдается в специфичных для человека действиях, имеет объективно место не просто приспособление к действительности, а изменение, преобразование ее, там психологический анализ действия с необходимостью приводит от воспроизводящего к преобразующему отображению действительности – от памяти к воображению. Действие, преобразующее действительность, создающее что-то новое, – это внешняя, объективная форма существования воображения, которое в этом действии формируется и проявляется.

 

Уже перенос действия из одной ситуации в другую, однородную, но не тожественную с ней, заключает в себе элементы, зачатки генерализации, обобщения и абстракции. Но, направляясь на определенную цель, на достижение определенного и особенно нового, лишь предвосхищаемого результата, действие не всегда может осуществляться посредством переноса уже выработавшихся приемов. Совершаясь в условиях, изменившихся коренным образом, оно требует нахождения новых средств, а для этого необходимо осознание существенных для хода действия отношений, связей, зависимостей, т.е. мышления. Иногда эта работа мысли вплетена в самый ход действия, и действие, которое тут же, на ходу, прокладывает себе новые пути, выступает таким образом как внешняя объективная форма существования мышления. Иногда сам ход действия, средства, которые вводятся для достижения его конечного результата, обнаруживают предварительную, до и вне его совершившуюся, работу мысли, обобщающей данные, далеко выходящие за пределы той ситуации, в которой совершается действие. Любая техническая операция в промышленности, основывающаяся на знании законов физики, может служить тому примером. Работа мысли, совершающаяся в данном случае вне действия, обнаруживается в действии же, в его сложно опосредованном отношении к ситуации, в которой оно совершается. Анализ действия в его соотношении с ситуацией, в которой оно совершается, обнаруживая детерминированность действия соотношениями, выходящими за пределы отдельных частных ситуаций, в которых оно совершалось и совершается, вскрывает за ним опосредующую его работу мышления.

 

С развитием представлений, воображения, мышления связано развитие и аффективно-эмоциональной стороны психики. На основе аффективной чувствительности развивается многообразие различных чувств и эмоций. Находясь всегда в том или ином соотношении с вызывающими ее побуждениями, потребностями, интересами, деятельность обычно включает и ту или иную эмоциональную характеристику. Эмоции рождаются в действии из соотношения действия с побуждениями, потребностями, интересами, его вызывающими, и развиваются по ходу действия в зависимости от существа стоящей перед индивидом задачи и его отношения к ней. Поэтому в каждом действии заключены также хотя бы зачатки эмоциональности.

 

Зачатки воли в виде стремлений, тенденций, являющихся активной стороной потребности, заключены в побуждениях любого действия; каждое действие включает в себя этот исходный момент в развитии воли. Он первично выражен в сенсорно-аффективной чувствительности и неотрывен от чувствительности и аффективности. Воля включает, далее, осознание цели действия, вытекающей из вызвавших его потребностей, и сознательное подчинение поставленной цели всего хода действия. Такой целенаправленный сознательный характер носит всякое специфически человеческое действие, структура которого сформировалась в труде, всегда направленном на производство определенного продукта, на определенный результат. Осознание цели и предвидение результата отличает волевое действие от инстинктивного и выражается в самом его протекании.

 

Волевое действие в более узком и специфическом смысле слова, связанное с борьбой мотивов, усилием, преодолением трудностей, возникает в том частном случае, когда проявляется противоречие, конфликт между желанной целью и тягостными средствами или последствиями ее осуществления и совершение действия предполагает подчинение конфликтных тенденций основному устремлению. В тех случаях, когда конфликт тенденций оказывается очень тяжелым, вынужденное торможение очень сильной тенденции – сверхмерно трудным, сознательное регулирование действия – непосильным, волевое действие превращается в импульсивное действие, в аффективную разрядку; такое действие теряет собственно сознательно целенаправленный характер.

 

Нормальное волевое действие включает и более или менее аффективные тенденции, и их сознательный контроль на основе работы мысли по анализу средств и учету последствий своих поступков. Если познавательные и эмоциональные процессы выделяются как частные стороны в психологическом анализе действия, то воля, с одной стороны, выступает как свойство личности, с другой – сливается с человеческим действием в целом.

 

Таким образом, в действии, как "клеточке", или "ячейке", представлены зачатки всех элементов или сторон психики. При этом особенно важно то, что в нем они представлены не во внешних искусственных соотношениях, продиктованных какой-нибудь классификационной схемой, которая объединяет то, что с точки зрения избранного ею классификационного принципа представляется однородным, общим, часто не считается с тем, что реально связано; в действии все стороны психики выступают в тех взаимосвязях, в которых они реально существуют в действительности.

 

В целях углубленного научного познания правомерно, однако, и даже совершенно необходимо начать изучение различных сторон психики с анализа отдельных функций и процессов, выделяемых научным анализом из реального целого, в которое они включены, и их рассмотрение – в известной абстракции от других его сторон. Но понятия функции и процесса, к которым приводит аналитическое изучение психики, требуют еще предварительного уточнения.

 

Понятие функции в психологии возникло в противовес единовластию ассоциативной психологии. Рассмотрение психических процессов как функций означало введение в психологию функциональной, "физиологической", точки зрения57 в противовес "анатомической" точке зрения ассоциативной психологии, которая посредством своего рода вивисекции расчленила психику на отдельные элементы. Но при этом функции обычно в функциональной психологии надстраивались над содержанием сознания, которое по – прежнему мыслилось как совокупность элементов, данных в ощущениях, представлениях и т.д. Функции, таким образом, противопоставляются содержанию явлений сознания как чистые акты или деятельности "чистого сознания". В этом заключается первая, чреватая серьезными последствиями идеалистическая ошибка, с которой связана традиционная форма функциональной концепции в психологии.

 

С идеализмом традиционная функциональная психология соединяет механицизм. Разложение сознания на пучок функций является не менее механистической концепцией, чем разложение его на совокупность элементов или "явлений", если сознание при этом рассматривается только как простая сумма или связка функций.

 

Одновременно и идеалистический, и механистический характер традиционной функциональной психологии заставляет поставить вопрос о том, в какой мере наша психология может быть психологией функций.

 

Мы сохраняем понятие функции, но, уточняя его, ограничиваем поле его применения. Учитывая физиологический аспект, в нем выраженный, мы и ограничиваем понятие функции только теми психофизическими проявлениями, которые однозначно определяются в плане психофизиологического функционирования. Мы будем в соответствии с этим пониманием функции говорить о чувствительности как об определенной органической функции, имеющей однозначный смысл в плане психофизиологического функционирования. Возможно также говорить о мнемической функции, имея в виду то специфическое явление, что, по-видимому, в силу функциональных свойств нервной системы данные чувствительности закрепляются и затем, при соответствующих условиях, воспроизводятся. Аналогично можно говорить о тонической функции, проявляющейся в темпераменте, в аффективной возбудимости и пр. Все это примеры функций в точном, собственном смысле слова.

 

Так понимаемое учение о психофизических функциях, психофизиология, должно стать первой основной, существенной частью общей системы психологии. Учение о психофизических функциях образует первый план, как бы основание системы психологии. Его разработка – большая и существенная задача дальнейших исследований.

 

Наличие чувствительности как функции не превращает, однако, восприятие в функцию. Восприятие – уже сложный процесс, в котором участвуют различные стороны психической деятельности. В нем участвует чувствительность, но предпосылкой его является, как мы уже видели и еще увидим дальше, известный уровень развития тонической функции; помимо того, в процессе восприятия участвует осмысливание, воспроизведение прошлого опыта и т.д. Восприятие не является функцией в том же смысле, в каком функцией является чувствительность. Правильнее будет трактовать его как сложный, но все же специфический процесс.

 

Точно так же существует, очевидно, в плане психофизиологического функционирования мнемическая функция, являющаяся общей психофизиологической основой многообразных процессов, которые относятся к области памяти. Сюда включаются процессы запоминания и заучивания, существенно отличающиеся от запечатления материала, которое можно было бы отнести к одной лишь мнемической функции: в них участвует мышление в более или менее сложном единстве с речью; они являются волевыми операциями и т.д. Это сложные процессы, в которых участвуют разные функции и разные стороны сознания. Мы поэтому выделяем как не сводимый к функциям существенный объект изучения психологии – психические процессы. Психические процессы возникают на функциональной основе, но не сводятся к ней.

 

Наметив таким образом в системе понятий, которыми должна будет в дальнейшем оперировать психология, дифференциацию функций и процессов, мы не сочли необходимым отразить это существенное для внутреннего содержания системы психологии деление во внешней структуре настоящей книги. Поскольку в ней внимание фактически сосредоточено на изучении процессов и деятельности, а функции рассматриваются лишь как основы и компоненты процессов, мы не выделяем их структурно. Это отнюдь не значит, что мы не придаем их специальному изучению особого значения. В данной работе в связи с основной теоретической задачей надо было центр тяжести перенести на изучение других образований следующего, надстраивающегося над функциями, плана. Вообще же мы придаем очень большое принципиальное значение изучению психофизических функций в их отношении к аппаратам, с одной стороны, к более сложным психическим процессам, с другой. Такое изучение функций должно и могло бы вскрыть переход от физического (физиологического) к качественно от него отличному, но неразрывно с ним связанному психическому. Разрешить эту проблему в духе подлинного психофизического единства можно, впрочем, лишь в плане широкого генетического исследования.

 

Психические процессы, как и функции, могут найти себе выражение в специфическом содержании: функция чувствительности – в ощущениях, процессы памяти – в воспроизведенных образах представления. Элементарное содержание, связанное с функциями, образует как бы состав психической жизни; более сложные образования, возникающие в психических процессах, – образы восприятия, представления и т.п. – составляют ее качественно новое содержание. Все психические процессы, как и функции, рассматриваются нами в единстве с их специфическим содержанием. Этим преодолевается один из существеннейших пороков той функциональной психологии, которая, противопоставляя функции содержанию, превратила их в "чистые" акты.

 

Говоря о психических процессах, мы различаем процессы познавательные, эмоциональные и можем также говорить о волевых процессах. Однако, различая мыслительные, или интеллектуальные, эмоциональные и волевые процессы, мы не устанавливаем этим никакого дизъюнктивного деления аналогично тому, как это делала психология, которая делила психику, или сознание, на интеллект, чувство и волю. Один и тот же процесс может быть и, как правило, бывает и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым. Эмоциональный процесс, например, в действительности никогда не сводится к "чистой", т.е. абстрактной, эмоциональности; он всегда включает в каком-то единстве и взаимопроникновении не только эмоциональные, но и интеллектуальные моменты, – так же как интеллектуальный процесс мышления включает обычно в той или иной мере эмоциональные моменты, а не сводится к "чистой", т.е. абстрактной, изолированно взятой интеллектуальности. Речь для нас идет не о том, что эмоция находится в единстве и взаимосвязи с мышлением или мышление с эмоцией, а о том, что само мышление как реальный психический процесс уже является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция – единством эмоционального и интеллектуального.

 

Таким образом, когда мы анализируем последовательно интеллектуальные, или познавательные, эмоциональные и волевые процессы, речь собственно идет о характеристике единых и в то же время многообразных психических процессов по преобладающему в каждом таком процессе интеллектуальному, эмоциональному или волевому компоненту. Каждый психический процесс может быть охарактеризован по отношению к каждому из них. Мы характеризуем его как интеллектуальный, эмоциональный или волевой по тому преобладающему в нем компоненту, который накладывает в данном случае свой определяющий отпечаток на процесс в целом.

 

Психические процессы, включая в себя в качестве компонентов те или иные психофизические функции, в свою очередь включаются в те или иные конкретные формы деятельности, внутри которых и в зависимости от которых они формируются. Так, психология может и должна изучать процесс мышления в общих закономерностях его протекания, отличающих мыслительный процесс, например, от элементарного ассоциативного процесса. Реально этот мыслительный процесс обычно осуществляется в ходе какой-то конкретной деятельности – практической трудовой деятельности, разрешающей определенную производственную задачу, деятельности изобретателя, рационализирующего этот производственный процесс, в теоретической работе ученого, разрешающего какую-то задачу, или, наконец, в учебной деятельности учащегося, усваивающего в процессе учения добытые уже наукою знания. Осуществляясь реально в различных видах конкретной деятельности, психические процессы в ней же и формируются. И только изучая их в реальном контексте этой деятельности, можно вскрыть не только более частные, но и самые общие закономерности психических процессов как действительно содержательные закономерности.

 

Смысл традиционной функциональной психологии, трактующей все сложные психические процессы как функции, заключался в том, чтобы представить их как проявления, зависящие исключительно от внутренних условий, от имманентных особенностей организма, духа, личности. Принципиальными предпосылками – осознанными или неосознанными – такой функциональной психологии являются биологизаторские представления о том, что все психические функции являются продуктом имманентного созревания организма, или идеалистические теории, согласно которым различные, все более высокие проявления психики являются результатом саморазвития духа. В действительности протекание психических процессов и их специфические особенности зависят от конкретных материальных условий, в которых они протекают. Поэтому подлинное преодоление основных пороков функциональной психологии достигается не оговорками о таком или ином понимании функций, неправомерно пытающимися отожествить их с тем, что уже ни в каком смысле не является функцией, и не разговорами о межфункциональных связях, а лишь включением в план психологического исследования деятельности, в которой реально формируются психика и специфические особенности различных психических функций и процессов.

 

Под деятельностью мы понимаем активность субъекта, направленную на изменение мира, на производство или порождение определенного объективированного продукта материальной или духовной культуры. Деятельность человека выступает сперва как практическая, материальная деятельность. Затем из нее выделяется деятельность теоретическая. Всякая деятельность состоит обычно из ряда актов – действий или поступков; будучи актами субъекта, они имеют по внутреннему своему содержанию определенное психологическое строение: они исходят из тех или иных побуждений, или мотивов, и направляются на определенную цель. Поскольку в различных условиях эта цель должна и может быть достигнута различными способами ("операциями") или путями ("методами"), действие превращается в разрешение задачи.58 Поскольку единство действия определяется единством результата, являющегося целью субъекта, а способы действия дифференцируются в зависимости от различия условий, в которых эта цель осуществляется, одно и то же действие может и должно в разных условиях осуществляться различными способами. В результате из действия или в составе его выделяются отдельные звенья, определенные частичные операции, связанные с определенными объективными условиями. Закрепляясь, эти частичные операции автоматизируются и в качестве навыков переносятся из одного действия в другое. Дифференциация условий, в которых происходит действие, нахождение способов действия, адекватных условиям, закрепление связи первых со вторыми и т.п. – все это связано с включением в действие целого ряда психических процессов как подчиненных процессуальных его компонентов. Так, в деятельности, направленной вовсе не на наблюдение или запоминание, нечто может непроизвольно быть воспринято, замечено, может и запечатлеться, запомниться. Здесь восприятие и запоминание протекают и совершаются как процессы в более специальном и буквальном смысле слова, обозначающем простое протекание и смену психических явлений. Здесь не столько субъект намеренно за чем-то наблюдает и что-то запоминает, сколько нечто непроизвольно в нем совершается – запечатлевается, запоминается и т.п. Но затем с выделением теоретической деятельности из деятельности практической ряд психических процессов сам приобретает строение деятельности, – во-первых, в том отношении, что они становятся сознательными, целенаправленными актами субъекта: непроизвольное восприятие переходит в целенаправленное наблюдение, непроизвольное всплывание воспоминаний – в припоминание и воспроизведение, непроизвольное запечатление – в намеренное заучивание и т.д. Таким образом, психические процессы (восприятие, мышление и т.д.), выступая первично как процессуальные психические компоненты какой-нибудь конкретной деятельности, затем и сами строятся как формы внутренней, теоретической деятельности.59

 

Для строения деятельности при этом существенно не только то, что она исходит от субъекта, но также – и никак не в меньшей мере – и то, что она направляется на объект и в самом внутреннем содержании обусловлена им. Эта сторона деятельности человека также запечатлевается в содержании и строении сознания. Менее всего можно в духе традиционной феноменалистической психологии видеть специфику психологического исследования в том, что оно рассматривает психические процессы и образования лишь как имманентное проявление субъекта безотносительно к объекту. Пока какое-нибудь ощущение рассматривается лишь как имманентное проявление субъекта, до тех пор оно может служить разве только индикатором физиологического процесса, состояния рецептора, а не предметом собственно психологического исследования.

 

Как ни парадоксально это звучит для всякого, стоящего на традиционных психологических позициях, – собственно психологическое исследование начинается лишь там, где ощущения, вообще психические явления берутся в их отношении к объективной действительности, которую они специфическим образом отражают. Только там, где, в частности, ощущения берутся в таком аспекте, как отражение качеств вещей, опосредованное деятельностью органов чувств, а не только как функция этих органов, мы переходим от физиологии органов чувств к собственно психологическому изучению ощущений (и восприятий). Только изучая восприятие цвета вещей, можно дать действительно психологическую, а не абстрактно психофизиологическую трактовку ощущения цвета.

 

Наше положение в силу своей общности относится, само собой разумеется, не только к зрительным ощущениям, но в равной мере и ко всем другим, вообще ко всем психическим процессам и явлениям. В частности, подлинно психологическое исследование слуха начинается там, где мы переходим от ощущений звука "вообще", могущего в этой абстракции от объективной сферы, в которую он включен, служить лишь индикатором какого-то изменения чувствительности в плане физиологии органов чувств, к ощущению и восприятию звуков музыки и речи, т.е. определенных объективных сфер, на которые направлено сознание. Неправильно было бы думать, что там, где начинается изучение звуков музыки или речи, начинается область какой-то специальной или прикладной психологии (психологии музыки, речи и т.п.) и кончается область общей психологии. В действительности область общей психологии (в отличие от психофизиологии как специальной области психологии, пограничной с физиологией органов чувств) здесь именно и начинается. Но при этом, конечно, общая психология слуха изучает ощущения звуков музыки и речи в их общих закономерностях, которые, однако, лишь на этом специфическом материале могут быть раскрыты.

 

Этот своеобразный сдвиг и специфическая ориентация психологического исследования относятся в силу своей принципиальной общности, конечно, не только к сенсорике, но и к сознанию в целом. Сознание человека в целом имеет направленную на объект структуру человеческого действия. Так, всякий мыслительный акт является по существу своему решением задачи, которая выходит за пределы субъекта: в процессе ее решения объективное предметное содержание задачи опосредует и определяет мыслительный процесс. В силу этого логика вещей – объектов мысли – входит в психику индивида определяющим началом и более или менее адекватно отражается в его мышлении. Аналогично: порожденное общественной жизнью объективное моральное содержание входит в волю человека, потому что оно объективно заключено в целях, которыми детерминируется волевое действие; через цели действия объективное содержание входит во внутреннее содержание сознания и определяет его. Из объекта – в процессе действенного и познавательного проникновения в него – черпает сознание свое предметно-смысловое содержание. Сознание человека формируется в практической и теоретической деятельности. Поэтому система психологии не может ограничиться изучением психических процессов: она должна включить и психологию деятельности.

 

Третья часть настоящей книги, посвященная изучению восприятия, памяти, мышления и т.д., изучает или по крайней мере стремится в той мере, в какой это на данном этапе оказалось возможным автору, изучить их в плане действия как компоненты практической деятельности и формы деятельности теоретической. Тем не менее область психологии не может быть ограничена сферой тех проблем, которые эта третья часть охватывает. Она все же ставит себе целью в правомерной научной абстракции изучение воображения, мышления, эмоций как специфических сторон психики. Но воображение плюс мышление, плюс чувство и т.д., взятые в их общих закономерностях, не дают еще в сумме психологии игры, например. В игре, в учении, в труде – вообще в каждом виде деятельности все эти психические процессы даны в новых связях, определяемых не психическими процессами самими по себе, а теми реальными, материальными условиями, в которых реально совершается данная деятельность, представляющая специфическое отношение человека к действительности; специфическое же отношение к действительности определяется системой общественных отношений, в которые включен человек. Поэтому перед нами в четвертой части встает задача изучения психологии человеческой деятельности в новом специфическом плане.

 

Понятие деятельности сплошь и рядом употребляется в очень широком и неопределенном смысле. Подобно тому как в физиологии, например, говорят о высшей нервной деятельности, о сердечной и секреторной деятельности и т.п., в психологии стали говорить о психической деятельности, отожествляя при этом деятельность и активность. Мы различаем эти понятия. Хотя первичным и основным видом человеческой деятельности является материальная, практическая деятельность, неправильно было бы ограничивать деятельность практической деятельностью, производящей материальный продукт. Но нельзя вместе с тем, с другой стороны, отожествлять деятельность человека в подлинном специфическом смысле этого слова с активностью субъекта вообще. Деятельность в собственном смысле – это предметная деятельность, это практика. Деятельность и действие предполагают воздействие, изменение действительности, порождение объективированного продукта – будь то материальной или духовной культуры, – который входит в общественный оборот. Последнее обстоятельство – вхождение в общественный оборот, т.е. включение в общественную жизнь и выполнение в ней определенных общественных функций, является тоже существенным моментом деятельности. Именно из общественных функций, выполняемых деятельностью, рождается ее специфическая мотивация. Наблюдение, мышление и т.д. не смогли бы и психологически превратиться в особую теоретическую деятельность, если бы в ходе общественного развития теоретическая деятельность не выделилась в процессе разделения труда как особая общественная функция. Поэтому деятельность – в том числе и теоретическая – должна иметь доступную для внешнего мира материальную форму существования. Изучение психологии деятельности в этом плане ставит перед нами в четвертой части новые задачи. Эта часть не противопоставляется предыдущим, а, продолжая, вбирает их, включая в новые связи.

 

Но всякое действие и всякая деятельность предполагают действующего индивида, субъекта этой деятельности. Сам этот субъект и его психические свойства проявляются и формируются в деятельности. От изучения психологии деятельности мы переходим к изучению психических свойств личности. В итоге система психологии включает помимо общего учения о психике, о сознании и самосознании учение: 1) о психофизических функциях, 2) о психических процессах, 3) о психическом строении деятельности и 4) о психических свойствах личности.

 

Возникает еще один вопрос: какова должна быть логика, последовательность изложения системы психологических знаний? Поскольку личность бесспорно является субъектом деятельности и сознания, – тем, кто мыслит, чувствует, действует, от кого исходят действия, – на первый взгляд представляется естественным и правильным начинать с личности как реального и конкретного субъекта всех действий, мыслей и чувств. И точно так же, поскольку каждое действие и всякая деятельность исходят из тех или иных побуждений, на первый взгляд, представляется правильным начинать с потребностей и интересов как исходных побуждений и уже затем переходить, скажем, к ощущению, эмоции, воле. На самом деле это совсем не так. В процессе познания, т.е. познавательного проникновения мысли в свой предмет, то, что в действительности является исходным пунктом для мышления, которое должно проникнуть в свой предмет, освоив и раскрыв все его определения, неизбежно выступает как результат. Потребность, служащая исходным побуждением к действию, – это испытываемая или осознаваемая нужда в чем-нибудь, т.е. нужда, отраженная в психике – в ощущениях (в частности, органических, поскольку дело касается органических потребностей), в эмоциях и т.д. Пока содержание этих психических явлений, в которых проявляется потребность, не раскрыто, потребность – и точно так же интерес – будут неизбежно выступать в качестве пустой, бессодержательной абстракции или в качестве биологических либо социологических категорий, неправомерно психологизируемых.

 

Поэтому не несмотря на то, что потребность в действительности является исходным для целого ряда психических проявлений, а именно поэтому мы в ходе психологического познания не исходим из нее, а идем к ней, раскрывая ее многообразные психические проявления. Познание же психологии личности в целом выступает у нас как конечный результат не несмотря на то, а именно потому, что психология личности в ее реальной конкретности является исходным предметом психологического изучения.

 

При любой попытке начать построение психологии с учения о личности из него неизбежно выпадает всякое конкретное психологическое содержание; психология личности подменяется метафизическими или социологическими рассуждениями о личности, которая при этом неправомерно психологизируется. Это и не может быть иначе. Лишь выделив сначала путем анализа из уже данного живого конкретного целого личности более абстрактные определения ее психологии – отдельные функции, процессы, – психологическое познание может, пройдя через многообразные определения различных сторон психики, раскрыть психологию личности в ее конкретной целостности.

 

Таковы методологические основания того пути, которым мы идем, – от аналитического изучения психических процессов (в которые мы включаем как компонент функции) к психологии деятельности; от психологии деятельности – к психическим свойствам личности, определяющим общий ее психологический облик, к самосознанию личности, в котором она выступает, отраженная в своем самосознании как конкретное живое единство.

 

Глава VII

ОЩУЩЕНИЕ И ВОСПРИЯТИЕ

Ощущение

Ощущение, сенсорика всегда более или менее непосредственно связаны с моторикой, с действием, рецептор – с деятельностью эффекторов. Рецептор…   Ощущение – это, во-первых, начальный момент сенсомоторной реакции; во-вторых, результат сознательной деятельности,…

Зрительные ощущения

Роль зрительных ощущений в познании мира особенно велика. Они доставляют человеку исключительно богатые и тонко дифференцированные данные, притом…   Зрительные ощущения вызываются воздействием на глаз света, т.е., по воззрениям современной физики, электромагнитных…

Восприятие

Природа восприятия

Все филогенетическое развитие чувствительности свидетельствует о том, что определяющим в процессе развития чувствительности по отношению к тому или…   Живя и действуя, разрешая в ходе своей жизни встающие перед ним практические задачи, человек воспринимает окружающее.…

Восприятие пространства

Восприятие пространства включает восприятия расстояния или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления, в котором…   В истории науки в каждую эпоху обычно имеется такая узловая конкретная проблема исследования, которая является…

Глава VIII

ПАМЯТЬ

Память и восприятие

Восприятия, в которых человек познает окружающую действительность, обычно не исчезают бесследно. Они закрепляются, сохраняются и воспроизводятся в…   Осмысленное восприятие предметов всегда предполагает и включает их опознание, т.е. узнавание. Узнавание имеет место не…

Узнавание

Запечатление и запоминание проявляются в узнавании и воспроизведении. Из них узнавание является генетически (во всяком случае, в онтогенезе) более…   В узнавании восприятие и процессы сохранения и воспроизведения представлены в еще не расчлененном единстве. Без…

Глава IX

ВООБРАЖЕНИЕ

Природа воображения

Образы, которыми оперирует человек, не ограничиваются воспроизведением непосредственно воспринятого. Перед человеком в образах может предстать и то,…   Существа действенные, люди не только созерцают и познают, но и изменяют мир, преобразуют его. Для того чтобы…

Глава X

МЫШЛЕНИЕ

Природа мышления

Наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание действительности не…   Отправляясь от того, что дано в ощущениях и восприятиях, мышление, выходя за пределы чувственно данного, расширяет…

Глава XI

РЕЧЬ

 

Проблему речи обычно ставят в психологии в контексте: мышление и речь. Действительно, с мышлением речь связана особенно тесно. Слово выражает обобщение, поскольку оно является формой существования понятия, формой существования мысли. Генетически речь возникла вместе с мышлением в процессе общественно-трудовой практики и складывалась в процессе общественно-исторического развития человечества в единстве с мышлением. Но речь все же выходит за пределы соотношения с мышлением. Значительную роль в речи играют и эмоциональные моменты: речь коррелирует с сознанием в целом.141

Речь и общение. Функции речи

 

Изучая человеческое сознание и подчеркивая его связь с деятельностью, в которой оно не только проявляется, но и формируется, нельзя отвлечься от того, что человек – общественное существо, его деятельность – общественная деятельность и сознание его – общественное сознание. Сознание человека формируется в процессе общения между людьми. Совершающийся на основе совместной практической деятельности процесс духовного, сознательного общения между людьми осуществляется через посредство речи. Поэтому конкретную реализацию положение об общественном характере человеческого сознания получает в признании единства речи или языка и сознания. "Язык, – писал К.Маркс, – есть практическое, существующее и для других людей и лишь и тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание".142 В тесной взаимосвязи с единством сознания и деятельности как существеннейший для психологического исследования факт выступает, таким образом, единство сознания и языка.

 

В значительной мере благодаря речи индивидуальное сознание каждого человека, не ограничиваясь личным опытом, собственными наблюдениями, через посредство языка питается и обогащается результатами общественного опыта; наблюдения и знания всех людей становятся или могут благодаря речи стать достоянием каждого.

 

Речь вместе с тем своеобразно размыкает для меня сознание другого человека, делая его доступным для многогранных и тончайшим образом нюансированных воздействий. Включаясь в процесс реальных практических отношений, общей деятельности людей, речь через сообщение (выражение, воздействие) включает в него сознание человека. Благодаря речи сознание одного человека становится данностью для другого.

 

Основная функция сознания – это осознание бытия, его отражение. Эту функцию язык и речь выполняют специфическим образом: они отражают бытие, обозначая его. Речь, как и язык, если взять их сначала в их единстве, – это обозначающее отражение бытия. Но речь и язык и едины, и различны. Они обозначают два различных аспекта единого целого.

 

Речь – это деятельность общения – выражения, воздействия, сообщения – посредством языка, речь – это язык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности – общения – и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления.

 

Речь – это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания. В соответствии с этим психология речи отграничивается от языкознания, изучающего язык; вместе с тем определяется специфический объект психологии речи в отличие от психологии мышления, чувств и т.д., которые выражаются в форме речи. Фиксированные в языке обобщенные значения, отражающие общественный опыт, приобретают в контексте индивидуального сознания в связи с мотивами и целями, определяющими речь как акт деятельности индивида, индивидуальное значение или смысл, отражающие личное отношение говорящего – не только его знания, но и его переживания в том неразрывном их единстве и взаимопроникновении, в котором они даны в сознании индивида. Так же как индивидуальное сознание отлично от общественного сознания, психология от идеологии, так же речь отлична от языка. Вместе с тем они взаимосвязаны: как индивидуальное сознание опосредовано общественным, психология человека – идеологией, так и речь, а вместе с ней речевое мышление индивида обусловлены языком: лишь посредством отложившихся в языке форм общественного мышления может индивид в своей речи сформулировать собственную мысль.

 

Речь, слово являются специфическим единством чувственного и смыслового содержания. Всякое слово имеет смысловое – семантическое – содержание, которое составляет его значение. Слово обозначает предмет (его качества, действия и т.д.), который оно обобщенно отражает. Обобщенное отражение предметного содержания составляет значение слова.

 

Но значение – не пассивное отражение предмета самого по себе как "вещи в себе", вне практически действенных отношений между людьми. Значение слова, обобщенно отражающее предмет, включенный в реальные действенные общественные взаимоотношения людей, определяется через функцию этого предмета в системе человеческой деятельности. Формируясь в общественной деятельности, оно включено в процесс общения между людьми. Значение слова – это познавательное отношение человеческого сознания к предмету, опосредованное общественными отношениями между людьми.

 

Таким образом, речь первично отображает не сам по себе предмет вне людских отношений, с тем чтобы затем служить средством духовного общения между людьми вне реальных практических отношений к предметам действительности. Значимость предмета в реальной деятельности и слова в процессе общения представлены в речи в единстве и взаимопроникновении. Носителем значения всегда служит данный в восприятии или представлении чувственный образ – слуховой (звучание), зрительный (графический) и т.д. Но основным в слове является его значение, его семантическое содержание. Материальный, чувственный носитель значения обычно как бы стушевывается и почти не осознается; на переднем плане обычно всегда – значение слова. Только в поэзии звучание слова играет более существенную роль; помимо же этого лишь в исключительных случаях, когда в силу каких-либо особых условий слово как бы обессмысливается, на передний план в сознании выступает его чувственный носитель, его звучание. Обычно все наше внимание сосредоточено на смысловом содержании речи. Ее чувственная основа функционирует лишь как носитель этого смыслового содержания.

 

Исходя из соотнесенности значения и знака, можно условно сказать, что чувственный носитель значения в слове выполняет по отношению к значению функцию знака, и слово, таким образом, является единством значения и знака. Однако лишь в очень относительном и условном смысле можно признать чувственный носитель значения знаком этого значения, потому что под знаком в буквальном, точном, смысле разумеют нечто, что не имеет своего внутреннего значения, – некоторую внешнюю чувственную данность, которая превращается в условного заместителя или же метку чего-то другого. Так, если мы условимся отмечать на полях книги или рукописи одним крестиком места, которые нам нужны для одной цели, а двумя крестиками другие, которые мы хотим выделить в связи с другой работой, то эти крестики, употребляемые совершенно независимо от какого-либо внутреннего значения креста, явятся в данном случае чисто условными знаками. Но в слове между его чувственной и смысловой стороной существует обычно значительно более тесная, внутренняя связь.

 

Эта связь выступает уже в фонеме: фонема не просто звук, а звук-смыслоразличитель, т.е. звучание, определенным образом обработанное в системе данного языка специально как носитель определенного смыслового, семантического содержания. В историческом становлении и развитии речи мы имеем в большинстве своем не звучания, которые сначала представлены как чисто чувственные данности и затем превращаются нами в знаки определенных значений; в действительности эти звучания и возникают в речи как носители некоторых значений. Когда затем значение слова изменяется и новое слово вводится для обозначения нового понятия, обычно и тут мы не имеем дело с полным произволом, с чистой условностью. По большей части в этих случаях мы имеем дело с переносом и преобразованием значения, которое уже было связано с данной формой.

 

Таким образом, даже внешняя сторона слова выходит за пределы знака в силу того, что слово имеет внутреннее значение, с которым внешняя чувственная его сторона в ходе исторического развития языка теснейшим образом связана. Тем менее возможно – как это часто делается – трактовать слово в целом как условный знак: знак произвольно нами устанавливается; слово имеет свою историю, в силу которой оно живет независимой от нас жизнью.

 

Это положение необходимо особенно подчеркнуть во всем его принципиальном значении в противовес той психологии речи, которая пытается свести слово в целом к роли условного знака. При трактовке слова как знака, значение которого вне его, непосредственно в предмете (составляющем интенцию слова), слово только обозначает, а не отражает предмет. Между предметом и словом утрачивается в таком случае внутренняя связь по содержанию: слово как знак и предмет противостоят друг другу как две по существу между собой не связанные данности, которые внешне соотносятся друг с другом, поскольку одна чисто условно превращается в заместителя другой; связь между словом как знаком и предметом, который оно обозначает, неизбежно приобретает чисто условный характер, поскольку знак как таковой, не имея внутреннего значения, которое отображает предмет в его смысловом содержании, по существу объективно никак не связан с предметом. В действительности же значение слова – это его собственное семантическое содержание, являющееся обобщенным отражением предмета. Поскольку слово – отражение предмета, между словом и предметом устанавливается внутренняя связь по существу, по общности содержания. Именно поэтому слово перестает быть только знаком, каким оно становится неизбежно, когда значение слова выносится за его пределы.

 

Связь слова с предметом не "реальная", природой предустановленная, а идеальная; но она не конвенциональна, не условна, а исторична. Знак в специфическом смысле слова – условная метка, произвольно нами устанавливаемая; слово же имеет свою историю, независимую от нас жизнь, в ходе которой с ним может что-то произойти, что зависит не от того, как мы "условились" его трактовать, а от предметного содержания, в которое включает нас слово. Различны для подлинного слова как исторического образования языка и условного знака также объем и условия функционирования в процессе коммуникации, сообщении и понимании.

 

Связь слова с предметом является основной и определяющей для его значения; но связь эта не непосредственная, а опосредованная – через обобщенное семантическое содержание слова – через понятие или образ. Более или менее значительную роль в обобщенном семантическом содержании слова может играть – особенно в поэтическом языке – и языковой образ, который нельзя отожествлять попросту с наглядной данностью как таковой, поскольку языковой образ это всегда уже значащий образ, строение которого определено существенными для его значения отношениями.

 

Значение и предметная соотнесенность слова, которые в ряде теорий расчленяются как две разнородные и друг другу противопоставляемые функции (обозначающая и номинативная или номинативная и указательная, индикативная и т.п.), в действительности являются двумя звеньями в едином процессе возникновения и употребления значения слова: предметная отнесенность слова осуществляется через его значение; вместе с тем указание на предметную отнесенность слова само не что иное, как низшая или начальная ступень раскрытия его значения – недостаточно обобщенного, чтобы включиться в относительно самостоятельный специальный понятийный контекст какой-нибудь системы понятий и вычлениться таким образом из случайных связей, в которых обобщенное содержание значения в том или ином случае бывает дано. В тех случаях, когда – на более высоких уровнях обобщения и абстракции – значение слов как будто вычленяется из чувственно данной предметности, оно опять-таки раскрывается в производной понятийной предметности той или иной научной области (научный "предмет" – арифметика, алгебра, геометрия и т.д.). В результате оперирование понятиями, значениями слов начинает как будто бы совершаться в двух различных планах или плоскостях: с одной стороны, в плане понятийном – определение значения слова посредством его отношения к другим понятиям, – а с другой стороны – отнесение его к предметам действительности в целях его реализации и вместе с тем квалификации соответствующих предметов. Однако по существу речь при этом идет о двух хотя и дифференцируемых, но принципиально в конечном счете однородных операциях – раскрытия значения в предметном контексте – в одном случае чувственно представленной действительности, в другом – данной опосредованно в плане понятийно оформленных определений. Лишь в мистифицированном представлении "объективного идеализма" эти два плана вовсе распадаются, и понятие противопоставляется действительности как вовсе независимый от нее мир "идеального бытия". В действительности для того, чтобы раскрыть значение, надо прежде всего установить его предметную отнесенность, а для того, чтобы установить предметную отнесенность значения, надо установить понятийное содержание соответствующего чувственно данного предмета.

 

Значение каждого слова в своей понятийной определенности соотносительно с определенным контекстом, которому оно по существу принадлежит. Вместе с тем всегда имеется ограниченный самим значением комплекс других возможных контекстов, в которых слово по своему семантическому содержанию может функционировать.

 

В этих новых контекстах слово может приобрести новое семантическое содержание путем надстройки над его значением связанного с ним, но выходящего за его пределы, дополнительного смыслового содержания. Это изменение значения слова путем надстройки приводит к тому, что слово приобретает в данном контексте или ситуации смысл, отличный от его значения. Вместе с тем употребление слова в различных или изменяющихся контекстах приводит в конце концов к тому, что новое содержание не надстраивается лишь над ним, а включается в него и, преобразуя его, закрепляется в нем так, что оно входит в собственное значение слова и сохраняется за ним и вне данного контекста. Так, в процессе употребления слова его значение не только реализуется, но и видоизменяется либо методом надстройки, приводящим к образованию вокруг инвариантного ядра значения подвижной, от случая к случаю изменяющейся, семантической сферы смысла слова при данном его употреблении, либо методом преобразования и новой закладки значения слова, приводящим к изменению самого значения.

 

В общей теории речи, которая таким образом вкратце нами намечена, два положения должны быть особо выделены ввиду их большого принципиального значения.

 

Речь, слово – не условный знак, его значение не вне его; слово, речь имеют семантическое, смысловое содержание – значение, которое является обобщенным обозначающим определением своего предмета. Отношение слова как обозначающего к обозначаемому им предмету – это познавательное отношение.

 

Обозначающее отражение предмета в значении слова, как и отражение вообще, является не пассивным процессом. Мы познаем и осознаем действительность, воздействуя на нее; мы познаем предметное значение, оформляемое в слове, воздействуя на предмет и выявляя его функцию в системе общественной деятельности. Слово возникает в общении и служит для общения.

 

На основе коммуникативных отношений между людьми познавательная функция превращается в специфическую обозначающую функцию.

 

Для бихевиориста значение сводится к голому употреблению предмета (значение как совокупность употреблений предмета по Дж.Уотсону) вне обобщающего его осознания. Для интроспекциониста значение слова сводится к внутреннему смыслу, вне употреблений предмета, вне его реальной функции в действенном плане. В действительности значение слова, с одной стороны, формируется в процессе обобщенного осознания его употребления, а с другой – своей обобщенной общественной значимостью, складывающейся на основе общественной практики, значение регулирует употребление предмета в действиях индивида. Из этих двух положений вытекает, что было бы в корне неправильно представлять себе дело так, будто значение слова сначала возникает в созерцательном отношении индивидуального сознания к предмету, а затем оно поступает в оборот, начиная выполнять свою функцию как средство общения между людьми; сначала в значении слова выделяется обобщение и затем на этой основе происходит общение. В действительности же слово потому и может служить для обобщения, что оно возникает в действенном и сознательном общении. Вовлекая предмет в деятельность, всегда реально осуществляемую у человека как общественная деятельность, человек извлекает из него значение, оформляющееся в слове, которое, возникая в общении, служит для общения.

 

Семантический характер человеческой речи обусловливает возможность ее использования для сознательного общения посредством обозначения своих мыслей и чувств для сообщения их другому. Необходимая для общения эта семантическая, сигнификативная (обозначающая) функция сформировалась в общении, точнее, в совместной общественной деятельности людей, включающей их реальное, практическое и совершающееся посредством речи идеальное общение, в единстве и взаимопроникновении одного и другого.

 

Функция общения или сообщения – коммуникативная функция речи – включает в себя ее функции как средства выражения и как средства воздействия.

 

Эмоциональная функция речи принадлежит к генетически первичным ее функциям. Об этом можно заключить и по тому, что при афатических расстройствах она дольше всего сохраняется. Когда при афатических заболеваниях генетически более поздняя и более высокая по своему уровню "интеллектуальная" речь расстроена, эмоциональные компоненты речи, "эмоциональная" речь (X. Джексон) иногда сохраняется. Так, некоторые больные не в состоянии сказать или даже повторить слова какой-нибудь песни, но в состоянии ее пропеть.143

 

 

Выразительная функция сама по себе не определяет речи: речь не отожествима с любой выразительной реакцией. Речь есть только там, где есть семантика, значение, имеющее материальный носитель в виде звука, жеста, зрительного образа и т.д. Но у человека самые выразительные моменты переходят в семантику.

 

Всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то – к реальному или возможному собеседнику или слушателю, и всякая речь вместе с тем выражает что-то – то или иное отношение говорящего к тому, о чем он говорит, и к тем, к кому он реально или мысленно обращается. Стержнем или канвой смыслового содержания речи является то, что она обозначает. Но живая речь обычно выражает неизмеримо больше, чем она собственно обозначает. Благодаря заключенным в ней выразительным моментам, она сплошь и рядом выходит за пределы абстрактной системы значений. При этом подлинный конкретный смысл речи раскрывается по большей мере через эти выразительные моменты (интонационные, стилистические и пр.). Подлинное понимание речи достигается не одним лишь знанием словесного значения употребленных в ней слов; существеннейшую роль в нем играет истолкование, интерпретация этих выразительных моментов, раскрывающих тот более или менее сокровенный внутренний смысл, который вкладывается в нее говорящим.

 

Речь как средство выражения включается в совокупность выразительных движений – наряду с жестом, мимикой и пр. Звук как выразительное движение имеется и у животных. В различных ситуациях, при различном состоянии животные издают звуки, каждый из которых более или менее единообразно связан с определенной ситуацией. Каждый крик является выражением определенного аффективного состояния (гнева, голода и т.д.). Эти инстинктивные выразительные движения животных еще не являются речью – даже в тех случаях, когда издаваемые животным крики передают его возбуждение другим: животное при этом лишь заражает других своим эмоциональным возбуждением, а не сообщает о нем. В них отсутствует обозначающая функция.

 

Пока крик является только выразительным движением, сопровождающим аффективно-эмоциональное состояние, он может для кого-нибудь, кто установил и осознал связь, существующую между ними, стать знаком, признаком наличия этого состояния. Но речью, словом звук становится лишь тогда, когда он перестает только сопровождать соответствующее аффективное состояние субъекта, а начинает его обозначать. Эмоционально-выразительная функция речи как таковой принципиально отлична от непроизвольной и неосмысленной выразительной реакции. Выразительная функция, включаясь в человеческую речь, перестраивается, входя в ее семантическое содержание. В таком виде эмоциональность играет в речи человека значительную роль. Неправильно было бы целиком интеллектуализировать речь, превращая ее только в орудие мышления. В ней есть эмоционально-выразительные моменты, проступающие в ритме, паузах, в интонациях, в модуляциях голоса и других выразительных, экспрессивных моментах, которые в большей или меньшей степени всегда имеются в речи, – особенно в устной, сказываясь, впрочем, и в письменной речи – в ритме и расстановке слов; выразительные моменты речи проявляются далее в стилистических особенностях речи, в различных нюансах и оттенках. Живая человеческая речь не является только "чистой" формой абстрактного мышления; она не сводится лишь к совокупности значений. Она обычно выражает и эмоциональное отношение человека к тому, о чем он говорит, и часто к тому, к кому он обращается. Можно даже сказать, что чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий, его лицо, он сам.

 

Будучи средством выражения, речь является вместе с тем и средством воздействия. Функция воздействия в человеческой речи одна из первичных, наиболее основных ее функций. Человек говорит для того, чтобы воздействовать, если не непосредственно на поведение, то на мысль или чувства, на сознание других людей. Речь имеет социальное предназначение, она средство общения, и эту функцию она выполняет в первую очередь, поскольку она служит средством воздействия. И эта функция воздействия в речи человека специфична. Звуки, издаваемые животными в качестве "выразительных", выполняют и сигнальную функцию, но человеческая речь, речь в подлинном смысле слова, принципиально отличается от тех звукосигналов, которые издают животные. Крик, издаваемый сторожевым животным или вожаком стаи, табуна и т.д., может послужить для других животных сигналом, по которому они пускаются в бегство или нападают. Эти сигналы являются у животных инстинктивными или условно-рефлекторными реакциями. Животное, издавая такой сигнальный крик, издает его не для того, чтобы известить других о надвигающейся опасности, а потому, что этот крик вырывается у него в определенной ситуации. Когда другие животные пускаются по данному сигналу в бегство, они также делают это не потому, что они "поняли" сигнал, поняли то, что он обозначает, а потому, что после такого крика вожак обычно пускается в бегство и для животного наступила связанная с опасностью ситуация; таким образом, между криком и бегством создалась условно-рефлекторная связь; это связь между бегством и криком, а не тем, что он обозначает.

 

Сигнальная мимика животных может иметь своим следствием ту или иную реакцию других животных; но средством сознательного поведения, при помощи которого субъект в состоянии оказать воздействие, соответствующее поставленной им цели, может быть только речь, которая что-то обозначает, имеет определенное значение. Чтобы включиться в речь, сигнальная функция выразительных движений должна перестроиться на семантической основе; непроизвольный сигнал должен приобрести осознанное значение. Речь в подлинном смысле слова является средством сознательного воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семантического содержания речи, – в этом специфика речи в подлинном смысле слова.

 

Ни одному ученому не удалось констатировать наличие такой сигнификативной связи у какого-либо животного. Все попытки Н.Келлога и Р.Иеркса обучить обезьян речи кончились полной неудачей. Функция обозначения отсутствует у животных.144

 

В своих опытах В.Келер, дав обезьянам ведра с красками и кисти, создал максимально благоприятные условия для выявления у животных способности создать изображение какого-то предмета. Обезьяны с большой охотой раскрашивали окружающие предметы, они измазали все стены, но ни разу, при самом тщательном наблюдении, Келеру не удалось констатировать, чтобы животные рассматривали продукты своей мазни как изображение, как знаки чего – то другого. Изобразительного рисунка у них не наблюдалось; функция знака отсутствовала. В своем исследовании Л. Бутан констатировал, что три различных крика у гиббона соответствовали различной интенсивности голода, а не различным видам пищи, которая давалась обезьяне. Тот же крик употреблялся при определенной степени голода, какая бы пища ни давалась гиббону, и разные крики при различной степени голода и одной и той же пище. Каждый крик был, таким образом, выражением одного и того же аффективного состояния, а не обозначением объективных обстоятельств или предметов.

 

Итак, в речи человека можно психологическим анализом выделить различные функции, но они не внешние друг другу аспекты; они включены в единство, внутри которого они друг друга определяют и опосредуют. Так, речь выполняет свою функцию сообщения на основе ее смысловой, семантической, обозначающей функции. Но не в меньшей, а в еще большей степени и обратно – семантическая функция обозначения формируется на основе коммуникативной функции речи. По существу общественная жизнь, общение придает крику функцию значения. Выразительное движение из эмоциональной разрядки может стать речью, приобрести значение только в силу того, что субъект замечает то воздействие, которое оно оказывает на других. Ребенок сначала издает крик потому, что он голоден, а затем пользуется им для того, чтобы его накормили. Звук сначала выполняет функции обозначения объективно, служа сигналом для другого. Лишь благодаря тому, что он выполняет эту функцию в отношении другого, он нами осознается в своем значении, приобретает для нас значение. Первоначально отражаясь в сознании другого человека, речь приобретает значение для нас самих. Так и в дальнейшем – из употребления слова мы устанавливаем все более точно его значение, сначала мало осознанное, по тому значению, в каком оно понимается другими. Понимание является одним из конституирующих моментов речи. Возникновение речи вне общества невозможно, речь – социальный продукт; предназначенная для общения, она и возникает в общении. Притом социальная предназначенность речи определяет не только ее генезис; она отражается и на внутреннем, смысловом содержании речи. Две основные функции речи – коммуникативная и сигнификативная, благодаря которым речь является средством общения и формой существования мысли, сознания, формируются одна через другую и функционируют одна в другой. Социальный характер речи как средства общения и ее обозначающий характер неразрывно связаны между собой. В речи в единстве и внутреннем взаимопроникновении представлены общественная природа человека и свойственная ему сознательность.

 

Всякая реальная конкретная речь или высказывание человека являются определенной специфической деятельностью или действием его, которые исходят из тех или иных мотивов и преследуют определенную цель. В контексте этих мотивов и целей говорящего объективный смысл или значение его высказывания приобретает новый смысл: за объективным содержанием того, что сказал говорящий, выступает то, что он имел в виду, то, что он хотел высказать – дать почувствовать, или понять, то, ради чего он все это сказал. Предметный текст оказывается снабженным более или менее богатым и выразительным подтекстом. Образующийся таким образом личностный контекст определяет смысл речи как высказывания данного человека. Строясь на основе его предметного значения, этот личностный смысл речи может как сходиться, так и расходиться с ним – в зависимости от целей и мотивов говорящего и их отношения к содержанию его речи.

 

Речь обычно должна разрешить какую-то более или менее осознанную говорящим задачу и являться действием, оказывающим то или иное воздействие на тех, к кому она обращена, хотя иногда речь является фактически в большей или меньшей мере процессом, течение которого непроизвольно определяется не вполне осознанными побуждениями.

 

Для того чтобы речь стала вполне сознательным действием, необходимо прежде всего, чтобы говорящий четко осознал задачу, которую должна разрешить его речь, т.е. прежде всего ее основную цель.

 

Однако понимание задачи, которую должна разрешить речь, предполагает не только осознание цели, но и учет условий, в которых эта цель должна быть осуществлена. Эти условия определяются характером предмета, о котором идет речь, и особенностями аудитории, к которой она обращена. Лишь при учете цели и условий в их соотношении человек знает, что и как ему сказать, и может строить свою речь как сознательное действие, способное разрешить задачу, которую поставил себе говорящий.

Различные виды речи

 

Существуют различные виды речи: речь жестов и звуковая речь, письменная и устная, внешняя речь и речь внутренняя.

 

Современная речь является по преимуществу звуковой речью, но и в звуковой по преимуществу речи современного человека жест играет некоторую роль. В виде, например, указательного жеста он часто дополняет ссылкой на ситуацию то, что не досказано или однозначно не определено в контексте звуковой речи; в виде выразительного жеста он может придать особую экспрессию слову или даже внести в смысловое содержание звуковой речи новый оттенок. Таким образом, и в звуковой речи имеется некоторая взаимосвязь и взаимодополнение звука и жеста, смыслового контекста звуковой речи и более или менее наглядной и выразительной ситуации, в которую нас вводит жест; слово и ситуация в ней обычно дополняют друг друга, образуя как бы единое целое.

 

Однако в настоящее время язык жестов (мимика и пантомимика) является лишь как бы аккомпанементом к основному тексту звуковой речи: жест имеет в нашей речи лишь вспомогательное, второстепенное значение. На ранних ступенях развития при крайней многозначности (полисемантизме) первоначальных слов в единстве жеста и звука, ситуации и содержания звуковой речи жест играл несомненно значительно большую роль. Речь, в которой жест и конкретная ситуация играют основную роль, наглядна и выразительна, но мало пригодна для передачи сколько-нибудь отвлеченного содержания, для передачи логически связного, систематического хода мысли. Чистая же речь жестов, которая, скорей, изображает, чем обозначает, или во всяком случае обозначает, лишь изображая, является по преимуществу формой существования сенсомоторного, наглядно-действенного мышления. Развитие мышления у человека существенно связано с развитием членораздельной звуковой речи. Поскольку отношение слова и обозначаемого в звуковой речи носит более абстрактный характер, чем отношение жеста к тому, что он изображает или на что он указывает, звуковая речь предполагает более высокое развитие мышления; с другой стороны, более обобщенное и отвлеченное мышление в свою очередь нуждается в звуковой речи для своего выражения. Они, таким образом, взаимосвязаны и в процессе исторического развития были взаимообусловлены.

 

Существенно отличны друг от друга также устная речь (как разговорная речь, речь-беседа в условиях непосредственного контакта с собеседником) и письменная речь.

 

Письменная речь и устная находятся друг с другом в относительно сложных взаимоотношениях. Они теснейшим образом между собой связаны. Но их единство включает и очень существенные различия. Современная письменная речь носит алфабетический характер; знаки письменной речи – буквы – обозначают звуки устной речи. Тем не менее письменная речь не является просто переводом устной речи в письменные знаки. Различия между ними не сводятся к тому, что письменная и устная речь пользуются разными техническими средствами. Они более глубоки. Хорошо известны большие писатели, которые были слабыми ораторами, и выдающиеся ораторы, выступления которых при чтении теряют большую часть своего обаяния.

 

Письменная и устная речь выполняют обычно разные функции. Речь устная по большей части функционирует как разговорная речь в ситуации беседы, письменная речь – как речь деловая, научная, более безличная, предназначенная не для непосредственно присутствующего собеседника. Письменная речь при этом направлена преимущественно на передачу более отвлеченного содержания, между тем как устная, разговорная речь по большей части рождается из непосредственного переживания. Отсюда целый ряд различий в построении письменной и устной речи и в средствах, которыми каждая из них пользуется.

 

В устной, разговорной речи наличие общей ситуации, объединяющей собеседников, создает общность ряда непосредственно очевидных предпосылок. Когда говорящий воспроизводит их в речи, речь его представляется излишне длинной, скучной и педантичной: многое непосредственно ясно из ситуации и может быть в устной речи опущено. Между двумя собеседниками, объединенными общностью ситуации и – в какой-то мере – переживаниями, понимание бывает возможно с полуслова. Иногда, между близкими людьми, достаточно одного намека, чтобы быть понятым. В таком случае то, что мы говорим, понимается не только или иногда даже не столько из содержания самой речи, сколько на основании той ситуации, в которой находятся собеседники. В разговорной речи многое поэтому не договаривается. Разговорная устная речь – ситуативная речь. Притом в устной речи-беседе в распоряжении собеседников, помимо предметно-смыслового содержания речи, имеется целая гамма выразительных средств, при помощи которых передается то, что не досказано в самом содержании речи.

 

В письменной речи, обращенной к отсутствующему или вообще безличному, неизвестному читателю, не приходится рассчитывать на то, что содержание речи будет дополнено почерпнутыми из непосредственного контакта общими переживаниями, порожденными той ситуацией, в которой находился пишущий. Поэтому в письменной речи требуется иное, чем в устной, – более развернутое построение речи, иное раскрытие содержания мысли. В письменной речи все существенные связи мысли должны быть раскрыты и отражены. Письменная речь требует более систематического, логически связного изложения. В письменной речи все должно быть понятно исключительно из ее собственного смыслового содержания, из ее контекста; письменная речь – это контекстная речь.

 

Контекстное построение приобретает в письменной речи реальное значение еще и потому, что выразительные средства (модуляции голоса, интонация, голосовые подчеркивания и т.д.), которыми так богата устная речь, особенно у некоторых людей, в письменной речи очень ограничены.

 

Письменная речь требует, далее, особенной продуманности, плановости, сознательности. В условиях устного общения собеседник и в какой-то мере даже молчаливый слушатель помогают регулировать речь. Непосредственный контакт с собеседником в разговоре быстро обнаруживает непонимание; реакция слушателя непроизвольно для говорящего направляет его речь в нужное русло, заставляет подробнее остановиться на одном, пояснить другое и т.д. В письменной речи это непосредственное регулирование речи говорящего со стороны собеседника или слушателя отсутствует. Пишущий должен самостоятельно определить построение своей речи так, чтобы она была понятна для читателя.

 

Специфические формы связной речи, т.е. речи, передающей логически связное содержание в форме, понятной из самого контекста, несомненно выработались в процессе исторического развития письменной речи; в древних памятниках письменности еще явно выступают формы устной ситуативной речи. Развитие мышления, являющегося продуктом исторического развития, существенно связано с развитием письменной речи также и потому, что письменная речь обеспечила историческую преемственность, необходимую для развития теоретического мышления145.

 

При всех различиях, которые существуют между письменной и устной речью, нельзя, однако, внешне противопоставлять их друг другу. Ни устная, ни письменная речь не представляют собой однородного целого. Существуют различные виды как устной, так и письменной речи. Устная речь может быть, с одной стороны, разговорной речью, речью-беседой, с другой – речью, ораторским выступлением, докладом, лекцией. Существуют также различные разновидности письменной речи: письмо будет по своему характеру, по стилю существенно отличаться от речи научного трактата; эпистолярный стиль – особый стиль; он значительно приближается к стилю и общему характеру устной речи. С другой стороны, речь, публичное выступление, лекция, доклад по своему характеру в некоторых отношениях значительно приближаются к письменной речи. Лекция, доклад и т.д. располагают всеми выразительными средствами устной речи. И искусство этой формы устной речи включает в себя использование и этих выразительных средств; вопреки общепринятому выражению о чтении лекций, лекцию нельзя превращать просто в чтение некоторого текста. Речь-лекция должна соединять в себе особенности как устной, так и письменной речи. Произнесенная перед безмолвной аудиторией, она должна быть в какой-то мере все же лекцией-беседой: сугубо тонкая чувствительность, улавливающая невысказанное состояние аудитории, податливой или сопротивляющейся, увлеченной или скучающей, и умение тут же, как в речи-беседе, учесть по едва уловимым реакциям слушателей их внутреннее состояние и отношение к сказанному – все эти особенности устной речи должны сочетаться со строгой систематичностью и логической связностью изложения, свойственными не разговорной устной, а письменной речи.

 

Таким образом, если разговорная устная речь весьма значительно отличается от письменной речи научного трактата, то расстояние, отделяющее устную лекцию-речь, доклад от письменной речи, с одной стороны, и стиль разговорной речи от эпистолярного стиля, с другой, значительно меньше. Это означает, во-первых, что устная и письменная речь не внешние противоположности, они воздействуют друг на друга; формы, выработавшиеся в одной из них и специфичные для нее, переходят на другую. Это означает, во-вторых, что коренные различия между основными типами устной разговорной речи и письменной научной речи связаны не просто с техникой письма и звуковой устной речи, а и с различием функций, которые они выполняют; устная разговорная речь служит для общения с собеседником в условиях непосредственного контакта и по преимуществу для сообщения, касающегося непосредственно переживаемого. Письменная речь служит обычно для нужд более отвлеченной мысли.

 

Существенно отличны между собой, и притом также по своему отношению к мышлению, внешняя, громкая устная речь и речь внутренняя, которой мы по преимуществу пользуемся, когда, мысля про себя, мы отливаем наши мысли в словесные формулировки.

 

Внутренняя речь отличается от внешней не только тем внешним признаком, что она не сопровождается громкими звуками, что она – "речь минус звук". Внутренняя речь отлична от внешней и по своей функции. Выполняя иную функцию, чем внешняя речь, она в некоторых отношениях отличается от нее также по своей структуре; протекая в иных условиях, она в целом подвергается некоторому преобразованию. Не предназначенная для другого, внутренняя речь допускает "короткие замыкания"; она часто эллиптична, в ней пропускается то, что для пользующегося ею представляется само собой разумеющимся. Иногда она предикативна: намечает, что утверждается, при этом опускается как само собой разумеющееся, как известное то, о чем идет речь; часто она строится по типу конспекта или даже оглавления, когда намечается как бы тематика мысли, то, о чем идет речь, и опускается как известное то, что должно быть сказано.146

 

Выступая в качестве внутренней речи, речь как бы отказывается от выполнения первичной функции, ее породившей: она перестает непосредственно служить средством сообщения, для того чтобы стать прежде всего формой внутренней работы мысли. Не служа целям сообщения, внутренняя речь, однако, как и всякая речь, социальна. Она социальна, во-первых, генетически, по своему происхождению: "внутренняя" речь несомненно производная форма от речи "внешней". Протекая в иных условиях, она имеет видоизмененную структуру; но и ее видоизмененная структура носит на себе явные следы социального происхождения. Внутренняя речь и протекающие в форме внутренней речи словесное, дискурсивное мышление отображают структуру речи, сложившуюся в процессе общения.

 

Внутренняя речь социальна и по своему содержанию. Утверждение о том, что внутренняя речь – это речь с самим собой, не совсем точно. И внутренняя речь по большей части обращена к собеседнику. Иногда это определенный, индивидуальный собеседник. "Я ловлю себя на том, – читаю я в одном письме, – что я целыми часами веду нескончаемую внутреннюю беседу с вами"; внутренняя речь может быть внутренней беседой. Случается, особенно при напряженном чувстве, что человек ведет про себя внутреннюю беседу с другим человеком, высказывая в этой воображаемой беседе все то, что по тем или иным причинам он ему не мог сказать в реальной беседе. Но и в тех случаях, когда внутренняя речь не принимает характера воображаемой беседы с определенным собеседником, тогда она посвящена размышлению, рассуждению, аргументации, и тогда она обращена к какой-то аудитории. Выраженная в слове мысль каждого человека имеет свою аудиторию, в атмосфере которой протекают его рассуждения; его внутренняя аргументация обычно рассчитана на аудиторию и к ней приноровлена; внутренняя речь обычно внутренне направлена на других людей, если не на реального, то на возможного слушателя.

 

Неправильно было бы целиком интеллектуализировать внутреннюю речь. Внутренняя речь-беседа (с воображаемым собеседником) часто бывает эмоционально насыщена. Но не подлежит сомнению, что с внутренней речью мышление связано особенно тесно. Поэтому мышление и внутренняя речь неоднократно отожествлялись. Именно в связи с внутренней речью в силу этого с особой остротой встает вопрос о взаимоотношениях речи и мышления в его общей, принципиальной форме.

Речь и мышление

 

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и определяющим для речи является ее отношение к мышлению.

 

Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно неправомерны как установление тожества между речью и мышлением, так и представление о речи как только внешней форме мысли.

 

Поведенческая психология попыталась установить между ними тожество, по существу сведя мышление к речи. Для бихевиориста мысль есть не что иное, как "деятельность речевого аппарата" (Дж.Уотсон). К.С.Лешли в своих опытах попытался обнаружить посредством специальной аппаратуры движения гортани, производящие речевые реакции. Эти речевые реакции совершаются по методу проб и ошибок, они не интеллектуальные операции.

 

Такое сведение мышления к речи обозначает упразднение не только мышления, но и речи, потому что, сохраняя в речи лишь реакции, оно упраздняет их значение. В действительности речь есть постольку речь, поскольку она имеет осознанное значение. Слова, как наглядные образы, звуковые или зрительные, сами по себе еще не составляют речи. Тем более не составляют речи сами по себе реакции, которые посредством проб и ошибок приводили бы к их продуцированию. Движения, продуцирующие звуки, не являются самостоятельным процессом, который в качестве побочного продукта дает речь. Подбор самих движений, продуцирующих звуки или знаки письменной речи, весь процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. Мы иногда ищем и не находим слова или выражения для уже имеющейся и еще словесно не оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем; мы отбрасываем подвернувшееся нам слово, как неадекватное нашей мысли: идейное содержание нашей мысли регулирует ее словесное выражение. Поэтому речь не есть совокупность реакций, совершающихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она – интеллектуальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между ними тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению.

 

Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь – не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

 

В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием. Это не значит, однако, что мысль всегда и сразу появляется в уже готовой речевой форме, доступной для других. Мысль зарождается обычно в виде тенденций, сначала имеющих лишь несколько намечающихся опорных точек, еще не вполне оформившихся. От этой мысли, которая еще больше тенденция и процесс, чем законченное оформившееся образование, переход к мысли, оформленной в слове, совершается в результате часто очень сложной и иногда трудной работы. В процессе речевого оформления мысли работы над речевой формой и над мыслью, которая в ней оформляется, взаимно переходят друг в друга.

 

В самой мысли в момент ее зарождения в сознании индивида часто переживание ее смысла для данного индивида преобладает над оформленным значением ее объективного значения. Сформулировать свою мысль, т.е. выразить ее через обобщенные безличные значения языка, по существу означает как бы перевести ее в новый план объективного знания и, соотнеся свою индивидуальную личную мысль с фиксированными в языке формами общественной мысли, прийти к осознанию ее объективированного значения.

 

Как форма и содержание, речь и мышление связаны сложными и часто противоречивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика – структуру мышления; они не тожественны. Поскольку в речи отлагаются и запечатлеваются формы мышления той эпохи, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы, закрепляясь в речи, неизбежно расходятся с мышлением последующих эпох. Речь архаичнее мысли. Уже в силу этого нельзя непосредственно отожествлять мышление с речью, сохраняющей в себе архаические формы. Речь вообще имеет свою "технику". Эта "техника" речи связана с логикой мысли, но не тожественна с ней.

 

Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью явственно выступают в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлеченных мыслей отливается обычно в словесную форму, которая оказывает, как установлено в ряде исследований, в том числе и проведенных нашими сотрудниками А. Г. Комм и Э.М.Гуревич, значительное, иногда положительное, иногда – при ошибочности первоначального воспроизведения – тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо от словесной формы. Эксперимент показал, что память на мысли прочнее, чем память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется новой. Бывает и обратное – так, что словесная формулировка сохранилась в памяти, а ее смысловое содержание как бы выветрилось; очевидно, речевая словесная форма сама по себе еще не есть мысль, хотя она и может помочь восстановить ее. Эти факты убедительно подтверждают в чисто психологическом плане то положение, что единство мышления и речи не может быть истолковано как их тожество.

 

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внешней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление мышления и внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в ее отличие от мышления относится только звуковой, фонетический материал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компонент речи отпадает, в ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содержания. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала. Она заключается прежде всего в ее грамматической – синтаксической и стилистической – структуре, в ее специфической речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отражающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней.

 

Итак: 1) между речью и мышлением существует не тожество и не разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности; 2) в единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь, как того хотят формалистические и идеалистические теории, превращающие слово как знак в "производящую причину" мышления; 3) речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.

 

Единство речи и мышления конкретно осуществляется в различных формах для разных видов речи. <...>

 

Развитие речи у детей

Возникновение и первые этапы развития речи ребенка

 

В онтогенезе возникновение и развитие речи может быть предметом непосредственного наблюдения психолога.

 

Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком является в целом результатом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем – при изучении грамматики, т.е. системы норм языка, которым на практике уже владеет ребенок, при овладении – на базе устной речи – письменной речью, при изучении иностранного языка, но первичное овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью – научается говорить – пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. (Конечно, и этот процесс общения организуется взрослыми и притом так, чтобы привести к овладению речью.) Учебная деятельность, в которой перед учеником ставилась бы специальная цель – изучение речи, выделяется из речевой деятельности, в процессе которой овладение речью является результатом, а не целью. Возникая на основе этой последней, учебная работа над речью и дорабатывает то, что зарождается до и независимо от нее. Способ овладения речью существенно в этом отличен от способа, которым человек, обучаясь математике, овладевает, например, алгеброй или анализом. Он органически связан с природой речи: речь, полноценная речь человека – не система знаков, значение и употребление которых может быть произвольно установлено и выучено, как выучиваются правила оперирования алгебраическими знаками. Подлинное слово живой речи, в отличие от знака, произвольно устанавливаемого, имеет свою историю, в ходе которой оно обретает свое независимое от моего произвола значение. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включалось в его жизнь и деятельность.

 

В течение первого, подготовительного, периода развития речи, до того как ребенок начинает говорить, он прежде всего приобретает некоторый пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих. Первые звуки ребенка – крики. Это инстинктивные или рефлекторные реакции. Крики издают и глухие дети (из-за этого окружающие не всегда сразу распознают их глухоту); они, значит, не продукт подражания или выучки. По своему фонетическому составу первые звуки, которые издает ребенок, приближаются к гласным а, е, у; к ним прибавляется в виде придыхания звук, близкий к х и к гортанному р, в основном сочетание эрэ. Из согласных, далее, одними из первых появляются губные м, п, б; затем идут зубные д, т, наконец, шипящие. <...>

 

Около начала третьего месяца у ребенка появляется лепет, как бы игра звуком. Лепет от крика отличается, во-первых, большим разнообразием звуков, а во-вторых, тем, что звуки лепета, продукт игры звуком, менее связны, более свободны, чем инстинктивные крики. В лепете ребенок овладевает произнесением разнообразных, свободных по отношению к инстинктивным реакциям звуков. Лепет благодаря этому подготовляет возможность овладения в дальнейшем звуковым составом слов речи окружающих взрослых.

 

Овладению речью, умению самому ею пользоваться для общения предшествует зарождающееся сначала понимание речи окружающих. Оно имеет существенное значение в речевом развитии ребенка, представляя собой начальный этап в развитии основной для него функции общения. Но сначала это понимание носит, естественно, очень примитивный характер.

 

По некоторым наблюдениям с 5 месяцев дети начинают определенным образом реагировать на слова. Так, по сообщению Г.Линднера,147 перед ребенком, смотревшим на часы, произносилось слово "тик-так"; когда затем то же слово повторялось, ребенок обращал взгляды на часы. У него создалась связь между звуком и некоторой ситуацией или реакцией на него.

 

Природу этого "понимания" раскрывает другое наблюдение Линднера и аналогичные наблюдения В.Прейера и Тарпполета. Оказалось, что достаточно воспроизвести из предложения, на которое ребенок реагирует определенным образом, одно характерное слово или даже одну господствующую гласную, для того чтобы ребенок 6-8 мес, а иногда и 4-месячный ответил той же реакцией; как сообщает Тарпполет, ребенок 9 мес, поворачивавший голову к окну, когда его спрашивали, где окно, реагировал точно так же, когда этот вопрос впервые был ему задан – с той же интонацией – на иностранном языке; совершенно очевидно, что здесь нельзя говорить о подлинном понимании.

 

Сторонники ассоциативной психологии считали, что понимание значения слов основывается на ассоциативных связях, а рефлексологи утверждают, что эта связь имеет условно-рефлекторный характер. Надо признать, что те и другие правы: первично связь слова с ситуацией, к которой оно относится, с реакцией, которую оно вызывает, имеет ассоциативный или условно-рефлекторный характер. Но к этому нужно добавить, что, пока эта связь носит условно-рефлекторный или ассоциативный характер, это еще не речь в подлинном смысле слова. Речь возникает тогда, когда связь слова и его значения перестает быть только условно-рефлекторной или ассоциативной, а становится смысловой, сигнификативной.

 

На основе понимания, сначала очень примитивного, речи взрослого и овладения своим голосовым аппаратом начинает развиваться речь ребенка. Это овладение речью как средством общения между людьми, отражая, с одной стороны, новые нарождающиеся потребности ребенка и сдвиги, происходящие в его реальных взаимоотношениях с окружающими, вместе с тем вносит в них радикальные изменения. Ребенок начинает овладевать новым специфически человеческим способом общения с людьми, посредством которого он может сообщать им свои мысли и чувства, воздействовать на их чувства и направление их мыслей.

 

Первые осмысленные слова, произносимые ребенком, появляются к концу первого – началу второго года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных, соединенных с гласным в слог, обычно многократно повторяющийся: мама, баба, папа. Взрослые превратили эти первые звукосочетания в наименование родителей и т.д. Поэтому эти слова имеют в своем звуковом составе столь широко распространенный интернациональный характер.148 По своему значению эти первые осмысленные слова ребенка выражают (как подчеркнул Э.Мейман) преимущественно потребности, аффективные состояния, его желания.

 

Обозначающая функция речи выделяется позднее (приблизительно к полутора годам). Ее появление знаменует несомненно значительный сдвиг в развитии ребенка. Ребенок начинает интересоваться названиями предметов, требуя от окружающих ответа на вопросы "что это?". Результатом этой активности является начинающийся обычно с этого момента быстрый рост словаря, особенно имен существительных. В.Штерн говорит, что в этот момент ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он открывает, что каждая вещь имеет свое название. Штерн считает, что это первая действительно общая мысль ребенка, хотя интерпретация этого факта у него явно ошибочна. Представление о том, что у полуторагодовалого ребенка появляется такая "действительно общая мысль", что "каждая вещь имеет свое название", с очевидностью опровергается всеми данными об общем умственном развитии ребенка этого возраста. Оно покоится на принципиально неправильной, интеллектуалистической концепции, согласно которой ребенок сначала в чисто теоретическом плане сознания делает открытие, которое он затем применяет на практике. Это отношение нужно перевернуть с головы на ноги. Ребенок открывает не общий теоретический принцип; он практически овладевает – при содействии взрослых – новым, в самой основе своей социальным, способом обращаться с вещами посредством слова. Он узнает, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на нее внимание взрослых, получить ее. Основным и решающим в речевом развитии ребенка является не само по себе овладение обозначающей функцией слова, а именно то, что ребенок приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с окружающими. При этом ребенок начинает пользоваться отношением слова к обозначаемым им предметам, еще теоретически вовсе не осмыслив его. Теоретическое осмысливание этого отношения не предшествует в виде "действительно общей мысли" его применению в соответствующей практической операции, а, наоборот, следует за ней и совершается на ее основе в течение целого ряда лет умственного развития ребенка.

 

Понимание отношения слова к вещи, которую оно обозначает, долго еще остается крайне примитивным. Первоначально слово представляется свойством вещи, неотъемлемой ее принадлежностью или же выражением вещи: оно имеет ту же "физиономию", что и вещь. Часто цитировался пример сына К.Штумпфа, объяснявшего данное им камню наименование тем, что "камень выглядел именно так, как звучит это слово". Явление это на ранней стадии развития имеет довольно распространенный характер.

 

Отношение слова к обозначаемому им предмету имеет в высшей степени абстрактный характер; ребенок осознает его смысл много позже, чем он практически начинает в своей речи этим отношением пользоваться. Ребенок, таким образом, не совершает в 1,5 года того теоретического открытия, которое приписывает ему Штерн, но практическое овладение словом для обозначения предмета, которое к этому времени происходит, является все же большим открытием, существенным моментом в становлении человеческого сознания ребенка и установления нового типа отношения его к миру.

 

Значительность открытия обозначающей функции слова проявляется очень ярко в том впечатлении, которое оно производит, когда эта функция может быть осознана. Любопытен в этом отношении чрезвычайно драматический рассказ Селиван, преподавательницы слепоглухонемой Елены Келлер. Она описывает такой эпизод: "Мы подошли к насосу, и я велела Елене держать под краном кружку, пока я буду накачивать воду. Когда холодная вода брызнула в незанятую руку и наполнила кружку, я по буквам изобразила на ее руке слово "в-о-д-а". Это слово, которое следовало непосредственно за ощущением холодной, льющейся на руку воды, казалось, изумило ее. Она выронила кружку из рук и остолбенела. Ее лицо просветлело, и она много раз изобразила по буквам это слово, потом села на корточки, коснулась руками земли и жестом спросила, как это называется, а затем указала на песок и решетку. После этого она вдруг жестами стала спрашивать, как меня зовут. На обратном пути она была в высшей степени возбуждена и осведомлялась о названии каждого предмета, до которого дотрагивалась, так что в течение нескольких часов она включила в свой запас 13 слов".149 Нужно, однако, сказать, что этому "открытию", которое так драматически описывает мисс Селиван, изображая его как внезапное "откровение", предшествовал довольно длительный подготовительный период. Вспоминая о первом уроке, во время которого ее наставница показывала ей куклу и писала на ее руке до тех пор, пока Елена сама не начертила этих букв на руке своей наставницы, девочка пишет: "Я побежала вниз к матери, подняла руку и изобразила буквы. Я не знала, что составляла слово; не знала, что есть на свете слова и что это такое. Я просто шевелила пальцами, подражая по-обезьяньи. В следующие дни я выучилась с тем же непониманием изображать множество слов. Наставница моя билась со мной несколько недель, прежде чем я поняла, что каждый предмет имеет свое название". В соответствии со своей теорией "ага"-переживания и с общим К.Бюлеру и В.Штерну представлением об "открытии" ребенком того общего положения, что каждая вещь имеет свое название, К.Бюлер, ссылаясь на вышеприведенный нами отрывок из мисс Селиван, опускает сообщение о подготовительном периоде.

 

В процессе речевого развития ребенка имеется этап, который лишь в исключительных случаях, как, например, в описанном К.Штумпфом случае с его сыном, длится продолжительное время. Обычно он имеет более преходящий характер и потому относительно мало привлекает к себе внимание исследователей. Принципиально эта форма речи представляет все же определенный интерес. О.Йесперсен назвал ее "малой речью", У.Элиасберг и Л.С.Выготский – "автономной речью" – ребенка. Ряд психологов отрицали существование такой особой автономной детской речи. В.Вундт утверждал, что эта мнимодетская речь – попросту язык нянек, подделывающихся к ребенку. Не подлежит, конечно, сомнению, что и малая, или автономная, детская речь питается материалом речи взрослых. Но фактический материал наблюдений все же доказывает, что иногда у детей наблюдается речь, во многих отношениях отличная от речи взрослых.

 

Малая речь ребенка, соединяющаяся обыкновенно с пониманием речи окружающих, является переходным этапом к овладению речью взрослых. Особенно развитой она бывает у детей-однолеток, растущих вместе. О.Йесперсен наблюдал очень развитую форму такой малой речи у двух близнецов в возрасте около 5,5 лет. Она формируется под воздействием речи окружающих. Этим объясняется то, что в результате тщательного анализа В.Штерн в основе большей части слов "автономной речи" своей дочери Гильды обнаружил исковерканные слова из речи окружающих. Но эта речь отличается все же особенностями, придающими ей характер своеобразного формирования. По внешней форме слова автономной речи большей частью имеют моторный характер, являются как бы обломками слов с часто встречающимся удвоением слогов, вроде "фу-фу", "ква-ква", "ля-ля", "ва-ва" и т.п. Флексии и синтаксические соединения в ней отсутствуют. По своему значению эти слова не совпадают со значением наших слов; их значение часто меняется от ситуации к ситуации, объединяя разнородные предметы посредством неустойчивых и изменчивых связей. Слово имеет почти столько значений, сколько употреблений.

 

Образчиком таких неустойчивых слов малой детской речи может служить употребление слова "вау-вау" сыном Г.Идельбергера, который в возрасте 6 мес 18 дней посредством "вау-вау" обозначал стоящую на буфете маленькую фарфоровую фигурку девочки; в возрасте 10 мес 2 дней он обозначил этими звуками лающую на дворе собаку, портрет бабушки и дедушки, свою игрушечную лошадь, настенные часы; в возрасте 10 мес 29 дней этими же звуками была обозначена пищащая резиновая игрушка; в возрасте 1 год 1 мес – черные запонки отца; в возрасте 1 год 2 мес 4 дня ребенок произносит то же слово, увидав жемчужины на платье, а также при виде термометра для ванны. Одно и то же значение переносится на самые разнородные предметы, которые могут быть объединены лишь на основании двух признаков – удлиненной формы (собака, лошадь, кукла, термометр) и блестящего глазоподобного характера (запонки, жемчужины). Это особенно яркий пример из числа многих, имеющихся в литературе. <...>

 

Психологически самым существенным в этой малой детской речи является то, что она вскрывает своеобразный способ "обобщения", которым определяется значение первых слов, употребляемых ребенком.

 

Широкие "обобщения", свойственные ребенку, являются не продуктами осознаной операции, а результатом установок, обусловленных аффективно-моторными реакциями: объективно разнородные предметы объединяются в одном слове в силу их сопринадлежности к аффективно однородной ситуации. В малой речи слова не выполняют еще обозначающей функции в полном смысле этого слова. "Малая речь" свидетельствует о несформированности предметного сознания.

 

Сопоставление малой детской речи с развитой речью особенно ярко обнаруживает, как велика роль речи взрослых в умственном развитии ребенка, она вводит в обиход ребенка качественно иной, построенный на объективных принципах способ классификации вещей, сложившийся в результате общественной практики. Через посредство речи, этой "общественной формы познания", общественное сознание начинает с раннего детства формировать индивидуальное сознание человека. Его речь и его словесная ориентировка в мире регулируются не его индивидуальным восприятием, а общественным познанием, которое через посредство речи определяет и само восприятие. <...>

Структура речи

 

В развитии структуры детской речи отправным пунктом является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением: "стул" – значит "посади на стул", "придвинь стул" и т.д.; будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению. Затем в среднем между 1,5 и 2 годами у ребенка появляются первые не однословные предложения (из 2-3 слов); они представляют собой сначала как бы цепь однословных предложений. Около 2 лет слова становятся, как в речи взрослых, зависимыми составными частями предложения: ребенок переходит к флексийной речи.

 

К.Бюлер отмечает этот шаг как второе большое открытие в истории развития детской речи. Ребенок будто бы начинает понимать основной принцип всех флексивных языков, заключающийся в том, что отношения (между словами) могут выражаться посредством звуковых изменений слов. Здесь у Бюлера появляется та же интеллектуалистическая концепция, что и у В.Штерна: сначала понимание общего принципа, затем на основе его практическое употребление соответствующих форм речи. Снова это отношение между сознанием общего принципа и конкретной практикой надо перевернуть; понимание общего принципа не столько основание, сколько следствие речевой практики ребенка, строящейся по этому, в обобщенной форме еще не осознанному, принципу.

 

Развитие флексийной речи является значительным шагом в речевом развитии ребенка; впервые прокладывается путь к отражению отношений – основного содержания мышления. Первые флексийные формы – склонения, спряжения, сравнительной и превосходной степени – и различные способы сложных словообразований ребенок, конечно, приобретает от окружающих, усваивая их тогда, когда его развитие подготовило его к этому. Но ребенок не ограничивается только механическим закреплением тех словообразований и словоизменений, которым его научили взрослые. На тех конкретных словоизменениях, которым его обучают взрослые, он овладевает практически некоторой совокупностью формообразований как способов оперирования словами. Пользуясь ими, ребенок затем самостоятельно образует словоизменения, не полученные им непосредственно путем обучения; на основе обучения совершается процесс формирования, подлинного речевого развития ребенка.

 

Своеобразные словообразования и словоизменения, в большом количестве встречающиеся у ребенка 2-5 лет, служат ярким тому доказательством.150

 

В первый период появления предложений (2-2,5 года) речь ребенка представляет собой простое рядоположение главных предложений; придаточные предложения отсутствуют: ребенок овладел лишь формой паратаксиса (форма главного предложения). Главные предложения не связаны или очень слабо связаны тонкой нитью таких союзов, как "и", "и вот", "и еще". Затем, приблизительно с 2,5 лет, начинает появляться форма придаточного предложения – гипотаксис. Это значит, что в речи ребенка устанавливаются отношения подчинения (между придаточным предложением и главным) и соподчинения (между различными придаточными предложениями). Архитектоника речи усложняется. В ее структуре начинает преодолеваться первоначальное синкретическое, еще не расчлененное единство и внешнее рядоположение. В речи выделяются отдельные, относительно самостоятельные части, которые связываются между собой различными отношениями – пространственными, временными (когда, где). Около 3 лет появляются обычно первые "почему", выражающие причинные отношения.

 

Факт столь раннего появления в речи ребенка форм, выражающих причинные, а затем и различные логические отношения, выражаемые словами "итак", "поэтому", "следовательно", "хотя", "но", "несмотря на то что" и т.д., в сопоставлении с данными об умственном развитии ребенка говорит в пользу того, что оперирование словами, выражающими отношения причинности, основания, противопоставления и т.д. в более или менее привычных построениях, не доказывает, что ребенок вполне осознал и те принципы или отношения, для выражения которых они служат в речи взрослых: в дошкольном возрасте развитие формальной структуры, грамматических форм речи часто опережает развитие мышления. Между речевой формой и ее мыслительным содержанием, между внешней и внутренней, смысловой, стороной речи у детей часто существует расхождение; первая опережает вторую. Нельзя поэтому их отожествлять: наличие у ребенка определенных речевых форм не означает еще, что он осознал и то мыслительное содержание, для выражения которого они служат; наличие слова или термина не гарантирует еще его понимания, наличия соответствующего понятия. Существенная задача психологического исследования заключается поэтому в том, чтобы проследить, как внутри тех речевых форм, которые ребенок в процессе обучения первоначально усваивает, совершается усвоение их смыслового содержания.

 

Но если определенный уровень развития мышления является, с одной стороны, предпосылкой для овладения внутренним смысловым содержанием речи и ее форм, то, с другой стороны, само овладение этим речевыми формами ведет к развитию мышления.

 

Определенный уровень развития мышления является предпосылкой каждого дальнейшего шага в речевом развитии ребенка. Но речь в свою очередь оказывает определенное влияние на умственное развитие ребенка, включаясь в процесс формирования его мышления. Речевые формы, опережая уровень умственного развития того или иного индивида, являются отложившимся в форме речи выражением общественного сознания, сложившегося в результате общественной практики.

 

Обобщая, классифицируя, речь является по существу первой элементарной формой знания. Язык – общественная форма познания. Через посредство языка общественное познание формирует мышление ребенка и определяет, таким образом, структуру его сознания. Самая формулировка мысли в слове приводит к тому, что ребенок в результате лучше понимает, чем понимал до словесной формулировки своей мысли: формулируясь, мысль формируется. Речь, таким образом, не только сообщает уже готовую мысль, она включается в процесс формирования мышления. В этом ее значение для умственного развития.

Развитие связной речи

 

Словарь, грамматические формы речи – все это только средства, только абстрактно выделенные стороны или моменты речи. Основным в речевом развитии ребенка является все перестраивающееся и совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи. Сначала общение у ребенка происходит лишь с его ближайшим непосредственным окружением. Вкрапленные в непосредственный контакт с близкими отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы отливаются в разговорную диалогическую форму. Лишь затем появляется потребность передать, отобразив его в речевом плане, более или менее обширное смысловое целое (описание, объяснение, рассказ), предназначенное и для постороннего слушателя и ему понятное. Тогда развивается связная речь, умение раскрыть мысль в связном речевом построении.

 

Развитие связной речи имеет особое значение. Развитие словаря, овладение грамматическими формами и т.п. включаются в нее в качестве частных моментов.

 

Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но формы связности в ходе развития изменились. Связной в специфическом, терминологическом смысле слова мы называем такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; все в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь.

 

Речь маленького ребенка сначала отличается в более или менее значительной степени обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого – такого контекста, чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо учесть ту конкретную более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.

 

Различая, таким образом, ситуативную и контекстную речь по господствующей ее черте, никоим образом нельзя, однако, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет хоть некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией – если не частной, то более общей, ситуацией исторического развития данной науки и т.п. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим.

 

Основная линия развития речи ребенка в этом наиболее существенном для речи аспекте ее заключается в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребенок переходит к овладению и контекстной речью. Когда у ребенка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения. Ситуативная речь – это речь, которой естественно пользуется и взрослый в разговоре с собеседником, находящимся с говорящим в общей ситуации, когда речь идет о непосредственном ее содержании; к контекстной речи, понятной независимо от ситуации, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей (или читателей). Поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким содержанием и пользуется речью для общения с близкими, включенными в общую с ним ситуацию, речь его, естественно, носит ситуативный характер. Такой же характер речи соответствует и ее содержанию, и ее функции. Такой же в основе бывает в этих условиях и речь взрослого. По мере того как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребенок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.

 

Проведенное под нашим руководством исследование А.М.Леушиной было посвящено изучению развития связной речи у дошкольника, особенностям ситуативной речи дошкольника, особенно младшего. <...> Ситуативность, поскольку она представлена в речи ребенка, проявляется в многообразных формах. Так, ребенок в своей речи либо вовсе упускает подразумеваемое им подлежащее, либо по большей части заменяет его местоимениями. Речь его так и пестрит словами "он", "она", "они", причем в самом контексте нигде не указано, к кому эти местоимения относятся; одно и то же местоимение "он" или "она" сплошь и рядом в одном и том же предложении относится к различным субъектам. Точно так же речь изобилует наречиями ("там", без указания, где именно, и прочее).

 

Приведем пример. Галя В. (3 года 4 мес) говорит так: "Там было на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Там было мокро. Они хотели домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости... Еще расскажу. Он хотел вот записывать, а сам не нашел". Расшифровка в итоге опроса: "Мы" – это Галя, ее мама и маленький братишка на руках у мамы. Все они ходили смотреть демонстрацию, но начал моросить дождик, стало сыро. Мама вернулось с детьми домой, говоря Гале, что дома ждут гости и Володя кушать хочет.

 

В качестве характеристики предмета сплошь и рядом фигурирует слово "такой", причем подразумеваемое содержание этого эпитета поясняется наглядным показом: ручонками, с большой экспрессией, демонстрируется, такой ли большой или такой маленький. Какой он, не сказано, в лучшем случае показано. Чтобы понять мысль ребенка, одного речевого контекста недостаточно, ее можно восстановить, лишь учтя конкретную ситуацию, в которой находился ребенок.

 

Характерной особенностью такой ситуативной речи является то, что она больше выражает, чем высказывает. Сопутствующая речи мимика и пантомимика, жесты, интонации, усиливающие повторения, инверсии и другие средства выразительности, которыми ребенок пользуется, конечно, совершенно непроизвольно, но сравнительно очень широко, часто значительно перевешивают то, что заключено в значении его слов. Эмоционально-выразительные моменты сохраняются, конечно, и в более зрелой речи последующего периода, причем степень этой эмоциональности зависит от индивидуально-типологических особенностей, от темперамента. Но в дальнейшем эмоционально-выразительные моменты включаются как дополнительные моменты во внутренне связный смысловой контекст, а сначала они как бы прерывают этот контекст, не дополняя, а заменяя его предметно – смысловое содержание.

 

Лишь шаг за шагом переходит ребенок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Существенный переходный этап на этом пути показательно выступает в одном частном, но симптоматическом явлении. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется любопытная речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "оно" и т.д.), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить для слушателя, он вслед за местоимением вводит поясняющее, расшифровывающее его существительное; "она – девочка – пошла", "она – корова – забодала"; "он – волк – напал", "он – шар – покатился" и т.д.

 

Эта форма изложения не случайное явление, а типичное, вскрывающее существенный этап в речевом развитии ребенка. Непроизвольно ребенок склонен строить свою речь, исходя из того, что ему представляется непосредственно известным и понятным. Но действие этой непроизвольной тенденции как бы прерывается зарождающимся сознанием необходимости учитывать слушателя и строить свое изложение так, чтобы содержание речи было понятно для другого. Эта последняя установка еще не укрепилась. Она поэтому не определяет речевое построение с самого начала, а лишь входит в нее дополнительно, прерывая предваряющий его ситуативный способ изложения.

 

Начинающийся в этом явлении переход к новому этапу речевого развития сказывается в ряде ему обычно сопутствующих явлений. Прежде всего (по наблюдениям А.М.Леушиной) дети на этом этапе развития на расспросы педагога охотно и подробно разъясняют то, что не было раскрыто в первоначальном содержании их речи, в то время как попытка педагога расспросами установить, о чем говорит ребенок, что он подразумевает под тем или иным местоимением, малышей лишь раздражает, сбивает. Они, очевидно, еще не в состоянии понять, чего от них хотят, и непонятные для них расспросы лишь раздражают их, между тем как более развитых они побуждают тщательнее, понятнее строить свою речь. На этом же этапе развития у детей наблюдаются первые попытки ввести слушателя в свой рассказ, как бы обозначив сначала тему, указав, о чем будет речь.

 

Своеобразное построение ситуативной речи, содержание которой не образует само по себе, безотносительно к определенной частной ситуации, связного контекста, обусловлено не какими-то особенностями, имманентно присущими возрасту как таковому, а прежде всего функцией, которую выполняет для ребенка речь. Его речь – это разговорная речь; она служит ему для общения с людьми, которые его окружают, близки с ним, живут его интересами, понимают его с полуслова. Для общения в таких условиях ситуативная речь как таковая не является дефектной, неполноценной речью. В таких условиях непосредственного контакта с собеседником и взрослый человек тоже пользуется ситуативной речью. В разговоре с близкими людьми, которым многое известно, было бы ненужным и комичным педантизмом говорить развернутой – контекстной – речью, формулирующей в содержании речи все и без того известное. Форма речи, естественно, обусловлена ее основным содержанием и назначением. Структура ситуативной речи в значительной мере обусловлена непосредственно близким содержанием речи и таким же непосредственным контактом говорящего с собеседником.

 

Взрослый переходит к развернутой и связной контекстной речи, при которой смысл может быть целиком понят из содержания сказанного, в которой все предпосылки для этого понимания заключены в контексте самой речи, лишь тогда, когда речь его начинает служить иным целям, а именно – систематическому изложению какого-нибудь предмета, предназначенного для более широкого круга слушателей. При изложении материала, не связанного с непосредственно переживаемым, необходимо оказывается новое построение речи, необходимо строить ее так, чтобы в контексте самой речи были раскрыты предпосылки для понимания сказанного. Ребенок овладевает такой – контекстной – речью по мере того, как по ходу обучения его речь начинает служить новым целям – изложению какого-нибудь предмета, выходящего за пределы пережитого и непосредственно не связанного с ситуацией разговора. В исследовании Леушиной параллельно изучались рассказы детей о пережитом и пересказ рассказов педагога. Пересказ детей-дошкольников первоначально тоже носит на себе довольно яркие черты разговорной ситуативной речи. Это связано с тем, что контекст рассказа очень часто прерывается включением в него пережитого; текст рассказа и содержание пережитой ситуации как бы взаимопроникают друг в друга. Но все же по сравнению с рассказом о пережитом в пересказе на всех, даже на самых ранних этапах развития встречается значительно меньше элементов, не определенных в контексте самой речи. Процесс дальнейшего развития связной речи, понятной на основе ее контекста, совершается по мере того, как ребенок все свободнее научается излагать объективно связный материал.

 

В отношении развития речи у ребенка Ж.Пиаже выдвинул связанную с общей его концепцией эгоцентризма теорию, согласно которой основная линия развития ведет от эгоцентрической речи, при которой ребенок строит свою речь со своей точки зрения, без учета слушателя, к социализированной речи, в построении которой он учитывает точку зрения другого человека, слушателя. Движущей силой развития речи ребенка у Пиаже представляется оторванный от предметно-смыслового содержания переход с одной, а именно эгоцентрической, к другой – социальной, точке зрения. Л.С.Выготский попытался объяснить речевое развитие ребенка, исходя из того, что способность к общению и к сообщению является результатом имманентного, изнутри идущего развития обобщения.

 

Мы противопоставляем обеим теориям иную концепцию. Способность к общению посредством речи и к сообщению не является производным продуктом имманентно в ребенке совершающегося развития. Роль социального воздействия не производна, а первична. Но социальность не сводится к переходу со своей на чужую точку зрения; основным в речевом развитии ребенка является не смена точек зрения. Социальность вообще не сводится к непосредственному контакту или общению людей.

 

Сам материал, которым оперирует ребенок в своей речи, является общественным продуктом. Непосредственное общение с другими людьми, со взрослыми – родителями и педагогами, их указания и вопросы, требующие уточнения, более, понятного, связного, совершенного ее построения, несомненно оказывают значительное влияние на развитие речи ребенка. Но это общение должно иметь свою материальную, предметную основу, а не сводиться к одной лишь бесплотной "точке зрения". Социальное воздействие на ребенка основывается прежде всего на том, что посредством обучения ребенок овладевает и новым предметным содержанием знания. Поскольку это содержание выходит за пределы непосредственно переживаемой ситуации, речь ребенка, которая сначала служила только для контакта с собеседником, при изложении этого материала, естественно, должна перестраиваться.

 

Ситуативная речь, как всякая речь, имеет социальную направленность, направленность на другого человека и даже более непосредственную и ярко выраженную, чем контекстная речь. Но она направлена на слушателя, находящегося в специфических условиях понимания, строящегося на основе непосредственного контакта в общей с собеседником ситуации. Эта речь по-своему тоже учитывает слушателя, но учитывает его в соответствии с условиями, в которых она протекает. Содержанием ситуативной речи может быть только то, что порождено ситуацией и непосредственно связано с ней, а ее слушателем только тот, кто включен в ту же ситуацию.

 

Когда содержание изменяется, должен, естественно, изменяться и способ учета другого человека, и формы необходимого в этих условиях построения речи. Когда само содержание речи по существу не связано с ситуацией даже для говорящего, не приходится рассчитывать на понимание на основе ситуации. Нужно в самом содержании речи так отобразить все связи ее предмета, чтобы все было понятно из самого контекста речи и, значит, понятно для любого другого человека. Таким образом, неправильно, что только контекстная речь впервые начинает строиться с учетом ее понятности для другого, между тем как ситуативная речь будто бы этой тенденции не имеет. Ситуативная разговорная речь максимально направлена на другого человека, на слушателя или собеседника, и стремится к тому, чтобы быть им понятой. Суть дела в действительности лишь в том, что эта понятность контекстной речи должна быть достигнута в новых условиях и потому новыми средствами. Ребенок лишь постепенно овладевает этими новыми средствами построения речи, понятной для других на основе ее контекста. Такое построение предполагает как новое отношение к слушателю, так и новую трактовку предметного содержания речи.

 

Речь возникает из потребности в общении. Она всегда направлена на слушателя, на другого, и служит для общения с ним. Это относится в равной мере как к ситуативной, так и к контекстной речи. Но для того чтобы быть адекватным средством общения, речь в разных условиях должна удовлетворять разным требованиям и пользоваться различными средствами. Этим прежде всего и обусловлено различие ситуативной и контекстной речи.

 

Сознание ребенка является сначала осознанием ближайшей чувственной действительности, прежде всего той частной ситуации, в которой он находится. Речь его рождается из этой ситуации и сначала по своему содержанию целиком связана с ней. Вместе с тем по своей функции речь является прямым обращением к находящемуся в той же ситуации собеседнику – для выражения просьбы, желания, вопроса; это разговорная речь. Ее ситуативная форма соответствует ее основному содержанию и назначению. У ребенка сначала развивается ситуативная речь, потому что предметом его речи является по преимуществу непосредственно воспринимаемое, а не отвлеченное содержание; речь эта обращена обычно к людям, объединенным с ним общностью переживаемого, – к близким. В этих условиях контекстная речь не нужна; в этих условиях не пользуется контекстной речью и взрослый. Овладение новой формой речи, которая может быть понятна из ее контекста, обусловлено новыми задачами, которые встают перед речью, когда она посвящена предмету, выходящему за пределы непосредственной ситуации, в которой находится говорящий, и предназначается для любого слушателя. Такая речь заключает в неразрывном единстве новое отношение и к предметному содержанию, и к другому человеку, к слушателю. Такая речь по своему содержанию и назначению требует иных форм, иного построения, для того чтобы быть понятой. Учет слушателя должен в ней совершаться посредством других приемов. Эти средства и приемы вырабатывались у человечества постепенно в историческом развитии литературной, научной, по преимуществу письменной речи. Ребенок овладевает ими через посредство обучения. По мере того как в процессе обучения ребенку приходится излагать более отвлеченное содержание, не являющееся для него и его слушателей предметом общего с ним переживания, у него появляется потребность – в зависимости от изменения содержания речи и характера общения – в новых речевых средствах, в новых формах построения. Дошкольник делает в этом направлении лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи относится в основном к школьному возрасту. Оно связано с овладением письменной речью.

 

Когда эта контекстная речь у ребенка развивается, она, как уже сказано и как это подтверждают и простое наблюдение, и специальное исследование, не вытесняет ситуативной речи и не приходит ей на смену, ребенок начинает все совершеннее и адекватнее, уместнее пользоваться то той, то другой – в зависимости от конкретных условий, от содержания сообщения и характера общения. "Ситуативная" и "контекстная" речь с развитием этой последней сосуществуют у ребенка. Далее, с развитием у ребенка связной "контекстной" речи, процесс этот происходит не так, что ребенок либо вообще владеет, либо вовсе не владеет такой связной речью, т.е. либо никакого содержания не умеет изложить связно, "контекстно", либо умеет так изложить всякое. В действительности, как показали наши исследования, это умение не означает появления у ребенка какой-то новой универсальной структуры речи, независимой от ее содержания; оно может иметься для содержания одного уровня, например у младшего школьника для повествовательного текста, и еще не иметься для содержания другого уровня, когда повествовательный текст сочетается с абстрактным рассуждением.151

Проблема эгоцентрической речи

 

В речевом развитии ребенка наблюдается явление, отмеченное рядом исследователей. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей приходится наблюдать склонность к монологизированию. Дети в этом возрасте иногда говорят вслух, ни к кому не обращаясь. Эту монологическую речь Ж.Пиаже назвал эгоцентрической, попытавшись связать ее со своей теорией эгоцентризма. Эгоцентрическая речь, по Пиаже: 1) не служит целям сообщения, не выполняет коммуникативных функций; эта речь не для другого, а для себя; она протекает независимо от того, слушают ли и понимают ли ее; с этим функциональным ее характером связаны особенности ее содержания и структуры; 2) будучи речью для себя, а не для другого, она в соответствии с этим – речь со своей точки зрения, не учитывающая точки зрения другого и не приноравливающаяся к ним; 3) она по преимуществу и есть речь ребенка о себе.

 

Монологическую речь как речь эгоцентрическую Пиаже противопоставляет речи социализированной. Социализированная речь – это речь, выполняющая функцию сообщения. К социализированной речи Пиаже относит различные формы приноравливающейся информации, сообщения мыслей, критику, вопросы и ответы, просьбы, приказания и т.д.

 

Исходя из этой классификации, Пиаже исследовал развитие детской речи и пришел к тому выводу, что в дошкольном возрасте эгоцентрические формы речи составляют около 46% всех детских высказываний, спадая резко в 7 лет.

 

Пиаже считает, что эгоцентрическая речь является генетически первичной; социальная речь развивается из нее или по крайней мере путем ее вытеснения. Эта концепция развития речи связана с общей концепцией Пиаже, согласно которой эгоцентризм является исходным фактом, определяемым природой ребенка, а дальнейшее его развитие совершается путем происходящей извне социализации, вытесняющей первично заложенный в природе ребенка эгоцентризм. Эгоцентрическая речь всячески обыгрывается Пиаже, потому что в ней он ищет фактическую основу для своей теории эгоцентризма.

 

Попытка Пиаже истолковать монологическую речь как речь эгоцентрическую в том специфическом смысле, который придает ей Пиаже, и превратить эту речь в центральный факт психологии ребенка в целом ошибочна. Мысль, будто первично речь ребенка не социальна и социальная речь развивается у него из эгоцентрической или по крайней мере на месте ее, путем ее вытеснения, теоретически порочна и фактически не обоснована. С самого начала, как только у ребенка возникает речь в подлинном смысле слова, она социальна. Более сложные, совершенные формы коммуникативной речи, речи как средства общения, развиваются из более элементарных, примитивных форм такой речи, а не из речи эгоцентрической. Будто бы эгоцентрическая, т.е. монологическая, речь является своеобразным побочным явлением. Она развивается на основе диалогической речи, речи как средства общения. Само содержание монологической речи по большой части заключает в себе мысленную обращенность к реальному или предполагаемому слушателю или собеседнику, как это имеет место и во внутренней речи. Таким образом, не только происхождение, но и содержание монологической речи свидетельствуют о ее социальности. Поэтому нет никаких оснований для той интерпретации, которую дает монологической речи Пиаже, стремящийся использовать это явление как основу для своей теории эгоцентризма.

 

Помимо этих критических соображений принципиального характера, утверждения Пиаже подлежат критике и в фактическом плане. Прежде всего обращает на себя внимание тот факт, что эгоцентрическая речь не спадает равномерно с возрастом, а сначала, от 3-5 лет, наоборот, возрастает и лишь затем начинает спадать. Далее, уже первые опубликованные после исследования Пиаже работы показали, что высокий коэффициент монологической речи, получившийся у Пиаже, обусловлен специфическими условиями, в частности тем, что он изучал высказывания детей лишь в детском обществе и что в "Доме малюток" в Женеве социальная жизнь мало развита. В исследовании М.Мухов, проведенном с детьми детского сада в более развитых социальных условиях, монологические высказывания 5-летних детей составляли 33 против 46% у Пиаже. Специальное исследование, которое Д.Катц и его жена провели, беседуя со своими сыновьями (3,5 и 6 лет), показали, что в обществе взрослых речь детей почти сплошь социальна. Наконец, работы С. Исаакс показали наличие высоких форм социализированной речи в беседах детей 5-6 лет между собой, когда их объединяют общие интересы. Д.Мак-Карти, несколько расширив категорию высказываний, относимых к социальной речи (включив в нее, в частности, эмоционально окрашенные слова, выражающие желания), получила в исследовании, проведенном с большим количеством детей, совсем низкие показатели монологической речи (4%), резко расходящиеся с данными Пиаже. Еще более низкий процент монологической речи получился в исследовании В. Е. Сыркиной. <... > Д.Мак-Карти изучала высказывания ребенка в ситуации, когда взрослый показывал ребенку книги с картинками, между тем как Пиаже собирал свой материал в ситуации свободной игры детей друг с другом. В обществе взрослых, у которых с детьми хороший контакт, процент эгоцентрических высказываний значительно ниже, чем в обществе только детей. Наши наблюдения говорят о том, что в естественных условиях эгоцентрическая, т.е. монологическая, речь у детей в наших дошкольных учреждениях, в которых педагог активно руководит детьми, исключительное, почти не встречающееся явление.

 

Полученный Пиаже высокий процент эгоцентрической речи в значительной мере обусловлен тем, что изучение развития речи он строит исключительно на основе общения детей между собою. Дети у него заключены в особый детский мир. Взрослые не включаются в него и никак не раздвигают рамки этого маленького мирка и не включают их в свой большой мир. Влияние педагогического воздействия взрослых на речевое развитие ребенка не учитывается Пиаже надлежащим образом. С точки зрения его концепции, речевое развитие ребенка, как умственное его развитие, совершается самотеком, изнутри. В действительности роль взрослых и общения с ними в развитии речи очень велика.

 

Эгоцентрическая речь представляется Пиаже лишь аккомпанементом к действию, по существу не выполняющим никакой функции. Он дает ей преимущественно отрицательную характеристику, подчеркивая главным образом то, что она не выполняет функции общения (сообщения и воздействия).

 

Уделивший значительное внимание проблеме эгоцентрической речи Л.С.Выготский считал, что эгоцентрическая речь лежит на пути развития, идущем от внешней коммуникативной речи к речи внутренней. Она выполняет, по мнению Выготского, у ребенка интеллектуальную функцию осмысливания и планирования действия. Будучи громкой, т.е. физически внешней, речью, она по своей психологической природе является внутренней речью, речью-мышлением. Сугубо интеллектуализируя внутреннюю речь, которая в действительности является вовсе не только речью-мышлением и планированием, а насыщена часто напряженной эмоциональностью, и приравнивая эгоцентрическую речь к речи внутренней, Выготский неправомерно интеллектуализирует эту последнюю.

 

Вопреки Пиаже, нужно признать, что эгоцентрическая речь по природе своей социальна. Эгоцентрическая речь формируется на социальной основе и представляет самое разительное доказательство того, как глубоко, в самых корнях своих, социальна природа человека. Вопреки Выготскому, можно утверждать, что эгоцентрическая речь отличается от внутренней речи и по психологической природе: она во всяком случае не является только речью-мышлением.

 

Монологическая речь включает в себя в сущности все многообразие функций, которые вообще выполняет речь, осуществляя, однако, каждую из них в особой форме. Самое специфическое и характерное для монологической речи заключается в том, что ею человек, не общаясь реально с другими людьми, создает себе социальный резонанс. Монологическая речь, располагающая в качестве громкой речи всеми экспрессивными средствами, является средством выражения и эмоциональной разрядки. При монологической речи говорящий воздействует на самого себя всей той гаммой лирических и риторических средств, которыми располагает эта речь. Монологическая речь – это речь, в которой слушающий всегда солидарен с говорящим; это речь с собеседником, который всегда слушает и всегда соглашается. В монологической речи говорящий, с одной стороны, выражает свою эмоциональность, с другой – воздействует на свои эмоции средствами, заимствованными из процесса общения. Монологическая речь может выполнять функцию осмысливания, но и ее она выполняет специфическим образом: мысль, произнесенная вслух, приобретает большую осязательность. Как бы материализованная в звуках, в словесных формулах, она доступнее осознанию и проверке. Монологическая речь удовлетворяет при этом потребности придать своей мысли или своему переживанию ту осязательность и действенность, которую она обычно приобретает в процессе общения. Средством мышления монологическая речь служит в тех случаях, когда интересует не столько доказательность, т.е. объективная истинность, мысли, сколько ее убедительность, т.е. сила воздействия.

 

Монологизирование наблюдается у взрослого в минуты особенно сильного эмоционального напряжения. У дошкольника, у которого эмоциональная возбудимость повышена и потребность как в эмоциональной разрядке, так и в том, чтобы сделать мысль и внутреннее переживание внешне осязательным фактом, особенно велика, оно, естественно, наблюдается относительно чаще.

Развитие письменной речи у ребенка

 

Весьма существенным приобретением в речевом развитии ребенка является овладение им письменной речью. Письменная речь имеет большое значение для умственного развития ребенка, но овладение ею представляет и некоторые трудности. Эти трудности сказываются уже при обучении чтению, т.е. пониманию письменной речи. Чтение не является просто механической операцией перевода письменных знаков в устную речь. Для обучения чтению необходима прежде всего выработка соответствующих технических навыков, но одних лишь технических навыков недостаточно. Поскольку чтение включает понимание прочитанного, оно представляет собой своеобразную мыслительную операцию. Понимание устной речи также предполагает со стороны слушателя интеллектуальную деятельность. Но чтение, т.е. понимание письменной речи, является более трудной операцией, чем понимание устной речи. В устной речи интонации, паузы, голосовые подчеркивания, целая гамма выразительных средств содействуют пониманию. Пользуясь ими, говорящий как бы интерпретирует сказанное им и раскрывает текст своей речи слушателю. При чтении нужно без помощи всех этих вспомогательных средств, опираясь на один лишь текст, определив относительный удельный вес и правильное соотношение входящих в данный текст слов, дать ему самостоятельное истолкование. Подлежащая разрешению задача заключается в том, чтобы по словам текста, дающим совокупность опорных точек, как бы условия задачи, – правильно реконструировать его содержание как смысловое целое. Самостоятельное чтение предполагает известное умственное развитие и в свою очередь ведет к дальнейшему умственному развитию. В частности, читая, ребенок учится по-новому связно строить свою речь.

 

Очень важное значение имеет и овладение письмом. На первых этапах овладения письменной речью эта последняя обычно во многих отношениях отстает от устной речи. Ребенок, который к тому времени, как он начинает овладевать письменной речью, уже обладает значительным опытом общения посредством устной речи, сначала, естественно, свободнее владеет этой последней. Прежде всего некоторые трудности представляет для ребенка овладение самой техникой письма; и эти трудности не могут не сказаться на уровне письменной речи. Помимо того, сказываются и психологические различия в природе письменной и устной речи. Овладение устной речью плюс техника письма еще не дают владения письменной речью. Она и предполагает, и дает больше. Это искусство, которому нужно учиться, и ребенок, конечно, не сразу им овладевает. Но когда ряд исследователей, и зарубежных и советских (например Р.Гаупп, Л.С.Выготский), односторонне подчеркивая различия между письменной и устной речью, утверждают, что письменная речь вообще у ребенка на несколько (чуть ли не на 7) лет отстает от устной, то это положение нуждается в существенном ограничении. Не подлежит сомнению, что и письменная речь ребенка часто обнаруживает наряду с несомненным отставанием в одних отношениях известные преимущества по сравнению с его устной речью в других отношениях; она по большей части более планова, систематична, продумана; будучи менее распространенной, она иногда бывает скорее более сжатой, чем менее полной.

 

В развитии речи реально проявляются и различия письменной и устной речи и их общность; она сказывается и в их взаимодействии. Сначала, естественно, доминирует устная речь; она определяет письменную речь ребенка; ребенок пишет, как говорит: выработавшиеся у него формы устной речи определяют на первых порах строение его письменной речи.

 

Но и в письменной речи неизбежно выпадает ряд выразительных моментов устной речи; если они не восполняются надлежащей перестройкой ее предметно-смыслового содержания, письменная речь в силу этого оказывается беднее устной. В дальнейшем письменная речь с теми требованиями продуманности, логичности, связности, которые она предъявляет, начинает оказывать существенное влияние на развитие устной речи – в той ее форме, которая нужна для ответа учителю, для связного изложения учебного, научного материала.

 

Основным звеном в развитии письменной речи является развитие связной речи – умение отобразить в речи все существенные связи предметного содержания так, чтобы смысловое содержание речи образовало контекст, понятный для другого. Развитие связной – контекстной речи существенно зависит от развития письменной речи. Исследование письменной речи школьника, проведенное А.С. Звоницкой, показывает, как лишь постепенно учащийся средней школы начинает справляться с теми трудностями, с которыми сопряжено построение связного, понятного для читателя контекста. В ходе изложения соотношение между мыслью автора и мыслью читателя от этапа к этапу изменяется. Вначале расстояние между мыслью пишущего и читающего наиболее велико. Когда пишущий приступает к письменному изложению материала, ему весь материал уже известен. Читателя нужно в него ввести. Это тем более необходимо, что изложение всегда в какой-то мере включает не только некоторое объективное содержание, но и отношение к нему пишущего. В связи с этим встают специфические задачи, которые должны быть разрешены во введении, затем другие – в изложении и, наконец, в заключении, когда нужно подытожить все изложение в свете тех установок, из которых исходит пишущий: построение связного контекста, понятного для читателя, требует особых приемов и средств. Требуется специальная работа, чтобы этими средствами овладеть. <...>

 

Со связностью речи в вышеуказанном смысле слова связана ее точность. Всякая научная речь должна быть точной. Развитие точной речи является одной из существенных задач культуры речи, особенно важной для развития научного мышления. Точной может быть названа такая речь, в которой слова являются терминами, а их значения – понятиями. Термином слово становится, поскольку, освобождаясь от привходящего, случайного, наносного содержания, оно целиком определяется из контекста определенной системы знания. Исторический термин определяется лишь в историческом контексте, математический термин – в математическом; термин – это контекстное слово. Умение пользоваться словами научной речи как терминами и способность осознать их точное терминологическое значение являются существенной стороной в развитии речи. <...>

 

Развитие связной и точной речи падает по преимуществу на время обучения в средней школе.

 

В подростковые и юношеские годы в связи с умственным развитием, в особенности при хорошей культуре, речь, как письменная, так и устная, становится все более богатой, многогранной, все более литературной: в связи с овладением в процессе обучения научным знанием и развитием мышления в понятиях речь становится более приспособленной к выражению отвлеченной мысли. Уже имевшиеся в распоряжении ребенка слова приобретают более обобщенное, отвлеченное значение. Помимо смыслового развития наличного словесного запаса, в речь включается ряд новых специальных терминов – развивается техническая научная речь. Наряду с этим в речи подростка ярче, чем у ребенка, учащегося в начальной школе, выступают ее эмоционально-выразительные – лирические и риторические – моменты. Растет чувствительность к форме, к литературной подаче сказанного и написанного; более частым становится употребление метафорических выражений. Структура речи – особенно письменной – более или менее значительно усложняется, увеличивается количество сложных конструкций; чужая речь, которая до того приводилась по преимуществу в форме прямой речи, передается чаще в форме косвенной речи; в связи с расширяющимся кругом чтения и формирующимися навыками работы с книгой начинают вводиться цитаты; иногда наблюдается, главным образом в письменной речи подростка и юноши, некоторая цветистость; она появляется в результате известной диспропорции между интенсивностью переживания и речевыми средствами для его адекватного объективизированного и все же достаточно яркого выражения.

Развитие выразительной речи

 

Выразительность является важным качеством речи. Развитие ее проходит длинный и своеобразный путь. Речь маленького ребенка часто обладает яркой выразительностью. Она нередко изобилует итерациями (усиливающимися повторениями), инверсиями – нарушением обычного порядка слов, восклицательными оборотами, прерывистыми конструкциями, гиперболами и т.д., – словом, всеми стилистическими формами, которые выражают эмоциональность.

 

У маленького ребенка выразительные моменты, конечно, являются не стилистическими средствами или приемами, которые сознательно избираются и используются для того, чтобы произвести определенное эмоциональное впечатление; в них совершенно непроизвольно прорывается импульсивная эмоциональность ребенка; она беспрепятственно выражается в его речи, поскольку у него нет еще твердо установившихся правил связного построения, которые ограничивали бы ее выражение. Так, инверсия в речи ребенка собственно вовсе не является инверсией в том смысле, в каком она является таковой в речи взрослого. У взрослого выработался уже определенный порядок слов, принятый нормами грамматики, и инверсия означает изменение этого уже установившегося порядка для того, чтобы выделить, подчеркнуть определенное слово: это стилистический прием, основанный на знании или хотя бы чувстве того эффекта, который получается в результате такой инверсии, такого изменения установленного порядка. У дошкольника, собственно, еще нет твердо установленного, нормализированного порядка слов, который он сколько-нибудь сознательно изменил бы. Но простая эмоциональная значимость слов выдвигает одно слово, отодвигает другое, расставляет их по своему произволу, не ведая никаких канонов и потому, естественно, не считаясь с ними. Когда мы говорим об инверсии в речи ребенка, мы имеем, строго говоря, в виду то, что по сравнению с установившейся в языке обычной конструкцией нам представляется инверсией, не будучи собственно таковой для ребенка. То же в большей или меньшей мере применимо и ко всем другим выразительным моментам ранней детской речи, хотя, по-видимому, у некоторых детей чувствительность к эмоциональной выразительности речи начинает проявляться очень рано.

 

В дальнейшем, по мере того как импульсивность детской эмоциональности уменьшается, а речь детей, подчиняясь обычному, принятому в данном языке нормальному построению, становится более регламентированной, непроизвольная выразительность ее, естественно, снижается. Основанное же на знании выразительного эффекта той или иной конструкции умение сознательно придать своей речи выразительность является уже искусством, обычно еще не развитым у детей. В результате, когда первоначальная непроизвольная выразительность, часто встречающаяся в речи маленьких дошкольников, особенно младших, спадает, речь детей может стать – если над развитием ее выразительности специально не работать – крайне маловыразительной. Выразительная речь становится сугубо индивидуальной особенностью эмоциональных натур, особо чувствительных к выразительности слова.

 

Яркостью непроизвольной выразительности речи, встречающейся у совсем маленьких детей, с одной стороны, и беспомощностью детей сделать свою речь выразительной при помощи сознательно избранных речевых средств, с другой, объясняются расхождения по вопросу о выразительности детской речи – указания на ее выразительность у одних и утверждения других (начиная с Ж.-Ж. Руссо), что речь детей сугубо невыразительна.

 

Развитие речи, способной выразить эмоциональное отношение к тому, о чем идет речь, и оказать на другого эмоциональное воздействие, сознательно пользуясь выразительными средствами, требует большой культуры. Над развитием такой выразительной речи, в которой эмоциональность не прорывается, а выражается в соответствии с сознательными намерениями говорящего или пишущего, нужна тщательная работа. <...>

 

В наиболее обобщенной форме такая сознательная выразительность присуща художественной речи. Выразительные средства художественной речи складываются из различных элементов, среди которых особо важными являются: 1) выбор слов (лексика); 2) сочетаемость слов и предложений (фразеология и контекст); 3) структура речи, и в первую очередь порядок слов. Придавая слову эмоциональную окраску, эти элементы – в их совокупности – позволяют речи не только передать предметное содержание мысли, но выразить также отношение говорящего к предмету мысли и к собеседнику. В художественной речи особое значение приобретает, таким образом, не только открытый текст, но и гораздо более сложный и тонкий эмоциональный подтекст.

 

Не только самостоятельное сознательное использование выразительных средств речи, но и понимание их своеобразной и насыщенной семантики, определяющей эмоциональный подтекст речи (иногда не менее существенный, чем ее текст, выраженный логическим построением слов), является продуктом усвоения культуры.

 

Понимание и переживание эмоционального подтекста требует вдумчивого воспитания. Наибольшие трудности для понимания эмоциональный подтекст представляет в тех случаях, когда он отклоняется от открытого текста или даже противоречит ему. Именно так зачастую обстоит дело, например, с ироническими оборотами речи. Тонкая ирония Н.В.Гоголя, А.П.Чехова, языковое мастерство М.Е.Салтыкова нередко недостаточно понимаются школьниками. Экспериментальная работа, выполненная В.Е.Сыркиной,152 использовавшей в целях исследования метод "режиссерских ремарок" и ряд других видов работы над текстом художественных произведений, показали наличие различных ступеней в развитии этого понимания. На первой ступени эмоциональный подтекст ускользает от школьника, слово берется исключительно в его непосредственном прямом значении. На более высокой ступени ученик уже чувствует расхождение между открытым текстом и эмоциональным подтекстом, но еще не умеет их согласовать, не улавливает правильного соотношения между ними. Наконец, при дальнейшем продвижении школьник постепенно начинает улавливать сущность эмоционального подтекста и благодаря этому приходит к более углубленному проникновению в основную мысль художественного произведения.

 

Весь ход развития понимания эмоционального подтекста – как он раскрылся в процессе работы с учащимися – с большой яркостью показал диалектическое единство между моментами переживания и понимания. Для того чтобы по-настоящему понять подтекст речи, надо его почувствовать, "сопережить". И вместе с тем, для того чтобы по-настоящему сопережить текст, надо его глубоко осмыслить. Так в плане конкретного экспериментального исследования вновь подтвердилось и по-новому раскрылось одно из основных наших положений о единстве переживания и сознания.

 

В речи человека обычно выявляется весь психологический облик личности. Такая существенная сторона, как степень и особенность общительности, которая лежит в основе многих классификаций характеров, непосредственно проявляется в речи. Показательно обычно бывает уже то, как человек завязывает разговор и как он его заканчивает; в темпах речи более или менее отчетливо выступает его темперамент, в ее интонационном, ритмическом, вообще экспрессивном рисунке – его эмоциональность, а в ее содержании просвечивают его духовный мир, его интересы, их направленность. <...>

 

Глава XII

ВНИМАНИЕ

Введение

 

Все процессы познания, будь то восприятие или мышление, направлены на тот или иной объект, который в них отражается: мы воспринимаем что-то, думаем и чем-то, что-то себе представляем или воображаем. Вместе с тем воспринимает не восприятие само по себе, и мыслит не сама по себе мысль; воспринимает и мыслит человек – воспринимающая и мыслящая личность. Поэтому в каждом из изученных нами до сих пор процессов всегда имеется какое-то отношение личности к миру, субъекта к объекту, сознания к предмету. Это отношение находит себе выражение во внимании. Ощущение и восприятие, память, мышление, воображение – каждый из этих процессов имеет свое специфическое содержание; каждый процесс есть единство образа и деятельности: восприятие – единство процесса восприятия – воспринимания – и восприятия как образа предмета и явления действительности; мышление – единство мышления как деятельности и мысли, как содержания – понятия, общего представления, суждения. Внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется внутри восприятия, мышления. Оно – сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект.

 

Мы внимательны, когда мы не только слышим, но и слушаем или даже прислушиваемся, не только видим, но и смотрим или даже всматриваемся, т.е. когда подчеркнута или повышена активность нашей познавательной деятельности в процессе познания или отражения объективной реальности. Внимание – это в первую очередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности: оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредоточена. Внимание – это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность.

 

За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании – в изменении образа этого объекта, в его данности сознания: он становится более ясным и отчетливым, как бы более выпуклым. Таким образом, хотя внимание не имеет своего особого содержания, проявляясь в других процессах, однако и в нем выявляется специфическим образом взаимосвязь деятельности и образа. Изменение внимания выражается в изменении ясности и отчетливости содержания, на котором сосредоточена познавательная деятельность.

 

Во внимании находит себе заостренное выражение связь сознания с предметом; чем активнее сознательная деятельность, тем отчетливее выступает объект; чем более отчетливо выступает в сознании объект, тем интенсивнее и самое сознание. Внимание – проявление этой связи сознания и предмета, который в нем осознается.

 

Поскольку внимание выражает взаимоотношение сознания или психической деятельности индивида и объекта, в нем наблюдается и известная двусторонность: с одной стороны, внимание направляется на объект, с другой – объект привлекает внимание. Причины внимания к этому, а не другому объекту не только в субъекте, они и в объекте, и даже прежде всего в нем, в его свойствах и качествах; но они не в объекте самом по себе, так же как они тем более не в субъекте самом по себе, – они в объекте, взятом в его отношении к субъекту, и в субъекте, взятом в его отношении к объекту.

 

Генезис внимания связан с развитием достаточно совершенной тонической рефлекторной иннервации. В развитии внимания развитие тонической деятельности играет существенную роль: она обеспечивает способность быстро переходить в состояние активного покоя, необходимого для внимательного наблюдения за объектом.

 

Внимание теснейшим образом связано с деятельностью. Сначала, в частности на ранних ступенях филогенетического развития, оно непосредственно включено в практическую деятельность, в поведение. Внимание сначала возникает как настороженность, бдительность, готовность к действию по первому сигналу, как мобилизованность на восприятие этого сигнала в интересах действия. Вместе с тем внимание уже на этих ранних стадиях означает и заторможенность, которая служит для подготовки к действию.

 

По мере того как у человека из практической деятельности выделяется и приобретает относительную самостоятельность деятельность теоретическая, внимание принимает новые формы: оно выражается в заторможенности посторонней внешней деятельности и сосредоточенности на созерцании объекта, углубленности и собранности на предмете размышления. Если выражением внимания, направленного на подвижный внешний объект, связанным с действием, является устремленный во вне взгляд, зорко следящий за объектом и перемещающийся вслед за ним, то при внимании, связанном с внутренней деятельностью, внешним выражением внимания служит неподвижный, устремленный в одну точку, не замечающий ничего постороннего взор человека. Но и за этой внешней неподвижностью при внимании скрывается не покой, а деятельность, только не внешняя, а внутренняя. Внимание – это внутренняя деятельность под покровом внешнего покоя.

 

Внимание к объекту, будучи предпосылкой для направленности на него действия, является вместе с тем и результатом какой-то деятельности. Лишь совершая мысленно какую-нибудь деятельность, направленную на объект, можно поддержать сосредоточенность на нем своего внимания. Внимание – это связь сознания с объектом, более или менее тесная, цепкая; в действии, в деятельности она и крепится.

 

Говорить о внимании, его наличии или отсутствии можно только применительно к какой-нибудь деятельности – практической или теоретической. Человек внимателен, когда направленность его мыслей регулируется направленностью его деятельности, и оба направления таким образом совпадают.

 

Это положение оправдывается в самых различных областях деятельности. Его подтверждает ниже приводимое наблюдение Гельмгольца (см. дальше).

 

На сценическом опыте это правильно подметил Станиславский.

 

"Внимание к объекту, – пишет он, – вызывает естественную потребность что-то сделать с ним. Действие же еще больше сосредоточивает внимание на объекте. Таким образом, внимание, сливаясь с действием и взаимопереплетаясь, создает крепкую связь с объектом".

Теория внимания

 

Специфическое значение внимания как выражения отношения личности к объекту сделало это понятие особенно дискуссионным. Представители английской эмпирической психологии – ассоционисты – вовсе не включали внимание в систему психологии, для них не существовало ни личности, ни объекта, а лишь представления и их ассоциации; поэтому для них не существовало и внимания. Затем, в конце XIX и начале XX в. понятие внимания начинает играть все большую роль. Оно служит для выражения активности сознания и используется как корректив к ассоциативной психологии, сводящей сознание к механическим связям ощущений и представлений. Но при этом внимание по большей части мыслится как внешняя по отношению ко всему содержанию сила, которая извне формирует данный сознанию материал.

 

Это идеалистическое понимание внимания вызывает реакцию. Ряд психологов (Фуко, Делёвр и др.) отрицают вовсе правомерность этого понятия. Особенно радикальные попытки, совершенно устраняющие внимание из психологии, сделали представители поведенческой психологии и гештальтпсихологи.

 

Первая механистическая попытка упразднить внимание, намеченная в двигательной теории внимания Рибо и развитая у бихевиористов и рефлексологов, сводит внимание к рефлекторным установкам. Вторая, связанная с теорией гештальтпсихологии, сводит явление внимания к структурности сенсорного поля (Рубин).

 

Не подлежит сомнению, что рефлекторные установки играют существенную роль в начальных, наиболее примитивных формах внимания. Хорошо известно, что при действии на организм какого-нибудь раздражителя организм обычно рефлекторно приспособляется к наилучшему его восприятию. Так, когда на периферическую часть сетчатки падает световой раздражитель, глаз обычно поворачивается в его сторону, так что он попадает в поле лучшей видимости. При действии на барабанную перепонку идущего сбоку звукового раздражителя следует рефлекторный поворот в сторону источника звука. Значение этих установок заключается в том, что они приводят к усилению одних процессов за счет торможения других. Таким образом, уже рефлекторные реакции организма создают благоприятствующие условия для выделения некоторых раздражителей. К этим рефлекторным реакциям установки и сводят рефлексологи внимание.

 

Не подлежит также сомнению, что объяснение внимания в отрыве от таких рефлекторных установок как отправного пункта в процессе развития было бы явно идеалистическим и ненаучным. Но объяснять внимание только этими рефлекторными установками так же неправильно и невозможно. В своих высших, специфически человеческих проявлениях внимание – сознательный процесс. Самые установки человека далеко не всегда являются рефлекторными. Они часто образуются на основе сознательных процессов, в которых участвует внимание. Таким образом, рефлекторные установки могут быть и причиной, и следствием внимания, и попросту его внешним выражением. Но внимание в целом никак не сводимо к рефлекторным установкам.

 

Так же неудовлетворительна, как эта попытка сведения внимания к рефлекторной установке, и попытка свести внимание к структурности восприятия.

 

Попытка свести внимание к структурности восприятия не выдерживает критики по ряду оснований. Во-первых, для внимания существенна возможность выделения частей, сторон, моментов, – словом, анализа, а не одностороннее господство структурного целого; во-вторых, хотя внимание бесспорно сначала проявляется в отношении чувственного содержания и связано с его членением, однако существенная черта высших форм внимания заключается в отвлечении. Внимание связано с абстракцией, с возможностью расчленить структуру восприятия, кое от чего отвлечься и сознательно направить взор в определенную сторону. С мыслительной операцией абстракции внимание связано не менее тесно, чем со структурностью восприятия. Жане приводит случай с больной, для которой непреодолимые трудности представляло достать булавку из коробки, в которой вперемешку находились булавки и пуговицы. Она брала коробку с тем, чтобы выполнить это задание, но, как она поясняла, она не могла сосредоточиться мыслью на булавках, потому что ей попадались под руки и приковывали внимание пуговицы; точно так же она не могла сосредоточиться и на пуговицах, поскольку в поле зрения постоянно попадали булавки; в результате она лишь беспомощно перебирала одни и другие. Мы не находимся в такой поглощающей власти вещей.

 

Сводить всю проблему внимания к структурности чувственного поля – значит в конечном счете отрицать существование субъекта, противопоставляющего себя предметам и активно воздействующего на них.

 

Внимание, которое сплошь и рядом трактуется только как "функция" или механизм, есть по существу аспект большой основной проблемы о соотношении личности и мира. Наличие у человека высших форм внимания в конечном счете означает, что он как личность выделяет себя из окружающей среды, противопоставляет себя ей и получает возможность, мысленно включая наличную ситуацию в различные контексты, ее преобразовывать, выделяя в ней в качестве существенного то один, то другой момент. Внимание в этих высших своих формах характеризует своеобразие человеческого предметного сознания.

 

Вместо раскрытия этого основного соотношения, связанного с общей направленностью личности, теория внимания по большей части сосредоточивалась на вопросе о том, к каким функциям его причислить. Сторонники волюнтаристической теории усматривают сущность внимания исключительно в воле, хотя непроизвольное внимание явно противоречит такому пониманию. Другие сводили внимание к фиксации представлений посредством чувства, хотя произвольное внимание часто регулируется вопреки чувству. Третьи, наконец, искали объяснения внимания исключительно в изменении самого содержания представлений, не учитывая значения общей направленности личности. Между тем специфическое ядро вопроса в другом: внимание существенно обусловлено взаимоотношением между направленностью деятельности, в которую включен человек, и направленностью его внутренних психических процессов. Внимание налицо там, где направление деятельности ориентирует направление мыслей, помыслов и т.д., где они совпадают. Отсутствие внимания означает их расхождение или разведение. Можно, пожалуй, сказать, что внимание выражает специфическую особенность процессов, направление которых регулируется деятельностью, в которую они включены.

 

Поскольку во внимании выражается отношение личности к объекту, на который направлено ее сознание, значимость этого объекта для личности имеет основное значение "для привлечения к нему внимания.

 

Не подлежит сомнению, что привлечение внимания к тому или иному объекту связано и с силой исходящих от него раздражении, как это обычно подчеркивается в традиционной механистической теории внимания. Сильный, резкий звук, яркий цвет, вообще интенсивное раздражение – при прочих равных условиях – скорее привлечет к себе внимание, чем более слабое раздражение. Однако решающее значение имеет в конечном счете не столько сама по себе сила или интенсивность раздражителя, сколько относительная значимость соответствующего объекта для данного субъекта. Сосредоточенные на каком-нибудь деле, мы сплошь и рядом не обращаем внимания на очень сильные раздражители, не имеющие отношения к тому, чем мы заняты, – на сильные посторонние шумы и т.п., между тем как малейшая деталь, имеющая отношение к тому, чем мы заняты, и представляющая для нас интерес, привлечет наше внимание. Ученый, заинтересованный какой-нибудь проблемой, сразу обратит внимание на, казалось бы, мелкую деталь, которая ускользнет от внимания другого человека, не проявляющего интереса к этому вопросу. Любящий взгляд матери сразу подметит малейшие оттенки в поведении ее ребенка, которые ускользнут от внимания постороннего безразличного наблюдателя.

 

Относительная значимость впечатления существенно зависит от направленности интересов. Внимание является в большей мере функцией интереса. Оно поэтому связано с потребностями личности, с ее устремлениями и желаниями, с общей ее направленностью, а также с целями, которые она себе ставит.

 

В интересах, обусловливающих внимание, сочетаются и эмоциональные, и интеллектуальные моменты. То, что непосредственно связано с интересом, приобретает в силу этой связи эмоциональную окраску; в свою очередь то, что связано с нашими эмоциями, с чувствами, может в силу этого приобрести интерес. Эмоциональные моменты оказывают значительное влияние на направление нашего внимания. Но интерес всегда включает не только эмоциональные, но и интеллектуальные моменты. Именно единство и взаимопроникновение интеллектуальных, познавательных и эмоциональных моментов определяет сущность интереса. То, что нам только эмоционально привлекательно, может вызвать у нас просто склонность, желание обладать соответствующим объектом. Интерес у нас вызывает обычно то, что нам еще неизвестно. Интерес – это желание узнать еще что-то об объекте. Он поэтому возбуждается проблематичностью, неизвестностью, наличием каких-то задач. Интересно то, чего мы еще не знаем и что уже хотим узнать. Интересно то, что еще не исчерпано, не до конца изведано. Интересен человек, который для нас еще не исчерпан.

 

Интересен предмет, который требует движения мысли и дальнейшего углубления в него. Нам интересно то, о чем мы уже знаем, что мы этого еще не знаем.

 

Всякий опытный педагог знает, что заинтересовать учащихся можно, только давая им свежий, новый, еще неизвестный материал, связывая его при этом обязательно с уже известным, прежним, усвоенным. Это не просто внешний тактический прием. Он укоренен в самой природе интереса. Возбуждает интерес и привлекает внимание только то, что свежо, ново, и только при том условии, если оно как-то связано с прежним, знакомым. Эта связь с прежним опытом личности, так же как связь с чувствами, означает связь интересов и зависимость внимания от личности в целом, ее конкретной направленностью, обусловленной всем ходом развития личности.

Физиологические основы внимания

 

Первичный факт, в котором выражается внимание, заключается в том, что некоторые моменты, как бы выступающие на передний план, приобретают господствующее, доминирующее значение для течения психических процессов. Физиологической основой внимания в соответствии с этим является тот характер процессов в нервной системе, который получил свое наиболее развернутое выражение в принципе доминанты Ухтомского.153 Павлов для обозначения этого явления говорит о центре оптимальной возбудимости.

 

"В высших этажах и в коре полушарий принцип доминанты, – пишет Ухтомский, – является физиологической основой акта внимания и предметного мышления".

 

Предшествующие попытки объяснения внимания, господствовавшие в психологической литературе, могут быть, по классификации Дюрра, разделены на теории проторения путей (Эббингауз), теории торможения, или задержки (Вундт), и теории поддержки (Мюллер).

 

Принцип доминанты, по Ухтомскому, является "общим рабочим принципом нервных центров". Термином "доминанта" Ухтомский обозначает "господствующий очаг возбуждения". В нормальной деятельности центральной нервной системы текущие переменные задачи ее в непрестанно меняющейся среде вызывают в ней переменные "главенствующие очаги возбуждения". Эти очаги возбуждения, привлекая к себе вновь возникающие волны возбуждения и тормозя другие нейтральные участки, могут существенно разнообразить работу центров. "Внешним выражением доминанты является стационарно поддерживаемая работа или рабочая поза организма". При этом доминанта является не топографически единым пунктом возбуждения в центральной нервной системе, а определенной констелляцией центров с повышенной возбудимостью в разнообразных этажах головного и спинного мозга, а также в автономной системе. Она поэтому проявляется в целом комплексе симптомов во всем организме – и в мышцах, и в секреторной работе, и в сосудистой деятельности. При наличии доминантного возбуждения побочные, субдоминантные, раздражения могут подкреплять доминанту, потому что влияние доминанты выражается прежде всего в стремлении возникающих возбуждений направляться к господствующему центру возбуждения, усиливать его возбужденное состояние и переключаться на связанный с ним выносящий путь (правило подкрепления доминанты). Но это соотношение между доминантой и субдоминантами не является постоянным. Если бы оно было таковым, раз установившаяся доминанта оставалась бы неизменной. Между тем доминанта передвигается с одной констелляции центров на другую. Господствующий в течение некоторого времени очаг возбуждения становится субдоминантным, и в результате борьбы субдоминанты с доминантой господствующее значение приобретает новый очаг. Каждая смена доминанты влечет за собой и смену установок, являющихся внешним выражением смены доминантных процессов в высших этажах центральной нервной системы. В психологическом плане смена доминанты выявляется в переключении внимания. Психологические исследования показали, что разнообразные слабые раздражения при процессе внимания способствуют его концентрации. Ухтомский ссылается на эти психологические данные в подтверждение своего принципа доминанты и ее отношение к субдоминантам. В частности, Мейман экспериментально установил, что процесс интеллектуальной работы протекает более эффективно в обычной обстановке, чем при абсолютной, мертвенной тишине. Некоторые дополнительные раздражения, нарушающие монотонность, повышают общий тонус организма; не слишком сильные дополнительные раздражения усиливают основные, которые переключают их на свои пути. В этом педагогически чрезвычайно важном положении для рациональной организации работы убеждает и повседневный опыт.

 

Учение Павлова о центрах оптимальной возбудимости и учение Ухтомского о доминанте дают опорные точки для выяснения физиологического субстрата внимания.

Основные виды внимания

 

При изучении внимания необходимо различать два основных уровня, или вида, его и ряд его свойств или сторон. Основными видами внимания являются непроизвольное и так называемое произвольное внимание. Непроизвольное внимание связано с рефлекторными установками. Оно устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. Свойства действующих на него раздражителей, их интенсивность или новизна, эмоциональная окрашенность, связь с влечениями, потребностями или интересами приводит к тому, что определенные предметы, явления или лица завладевают нашим вниманием и приковывают его на время к себе. Это первичная форма внимания. Она является непосредственным и непроизвольным продуктом интереса.

 

От непроизвольного внимания отличают произвольное. Самый термин одиозен. Он как будто создан для того, чтобы олицетворять наихудшие стороны идеалистических теорий: индетерминизм извне действующих духовных сил. Но высшие формы человеческого внимания так же мало произвольны, как и низшие; они в такой же мере, как и эти последние, подчинены определяющим их закономерностям, но закономерности эти иные. Так называемое "произвольное внимание" – это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в котором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Этот термин служит для обозначения того центрального по своему значению факта, что познание человека, как и его деятельность, поднимается до уровня сознательной организованности, а не совершается лишь самотеком, стихийно, под властью извне действующих сил.

 

Так называемое произвольное внимание имеет место там, где предмет, на который направляется внимание, сам по себе его не привлекает. Произвольное внимание поэтому носит всегда опосредованный характер. Это первая его черта.

 

Непроизвольное внимание обычно представляется как пассивное, произвольное – как активное (Джемс). Первое направляет независящие от нас факторы: внезапно раздавшийся шум, яркая окраска, ощущение голода; второе направляем мы сами. Это второе различие, однако, относительно: и непроизвольное внимание представляет собой не чистую пассивность, и оно включает активность субъекта, так же как, с другой стороны, и произвольное внимание не есть чистая активность; тоже обусловленное внешними условиями – объектом, оно включает и элементы пассивности.

 

И, наконец, третья черта, завершающая определение произвольного внимания: оно – волевая операция. Сознательное регулирование является самым существенным в "произвольном" внимании.

 

Различая произвольное и непроизвольное внимание, не нужно, однако, отрывать одно от другого и внешне противопоставлять их друг другу. Не подлежит сомнению, что произвольное внимание развивается из непроизвольного. С другой стороны, произвольное внимание переходит в непроизвольное. Непроизвольное внимание обычно обусловлено непосредственным интересом. Произвольное внимание требуется там, где такой непосредственной заинтересованности нет и мы сознательным усилием направляем наше внимание в соответствии с задачами, которые перед нами встают, с целями, которые мы себе ставим. По мере того как работа, которой мы занялись и на которую мы сначала произвольно направили наше внимание, приобретает для нас непосредственный интерес, произвольное внимание переходит в непроизвольное. Учет этого перехода непроизвольного внимания в произвольное и произвольного в непроизвольное имеет центральное значение для правильного теоретического отображения реального протекания процессов внимания и для практической правильной организации работы, в частности учебной.

 

Нужно считаться с тем, что существуют виды деятельности, которые по самому существу своему способны легко вызвать непосредственный интерес и привлечь непроизвольное внимание в силу той привлекательности, которую представляет их результат; вместе с тем они могут быть мало способны его удержать вследствие однообразия тех операций, которых они требуют. С другой стороны, встречаются виды деятельности, которые по трудности своих начальных стадий, отдаленности тех целей, которым они служат, с трудом способны привлечь внимание, и вместе с тем они могут его затем длительно удерживать в силу своей содержательности и динамичности благодаря богатству постепенно раскрывающегося и развивающегося содержания. В первом случае необходим переход от непроизвольного внимания к произвольному, во втором – естественно совершается переход от произвольного внимания к непроизвольному. В одном и другом случае требуется как один, так и другой вид внимания.

 

При всем – очень существенном – различии непроизвольного и произвольного внимания разрывать и внешне противопоставлять их может лишь формалистическая абстракция; в реальном трудовом процессе обычно заключено их единство и взаимопереход. Используя это, нужно в педагогическом процессе, с одной стороны, опираясь на непроизвольное внимание, воспитывать произвольное и, с другой, формируя интересы учащихся, а также делая интересной самую учебную работу, переводить произвольное внимание учащихся снова в непроизвольное. Первое должно опираться на сознание значимости задач обучения, на чувство долга, на дисциплину, второе – на непосредственный интерес учебного материала. И одно и другое необходимо.

 

В психологической литературе Титченер отметил уже переход произвольного внимания в непроизвольное, когда наряду с "первичным" непроизвольным и "вторичным" произвольным вниманием он говорил еще о третьей стадии в развитии внимания, которая знаменует переход от произвольного снова к непроизвольному первичному вниманию.

 

Геометрическая задача не производит на нас такого сильного впечатления, как удар грома; удар грома овладевает нашим вниманием совершенно независимо от нас. При решении задачи мы также продолжаем быть внимательными, но мы должны сами удерживать наше внимание, – это вторичное внимание. Но существует еще третья стадия развития: она является, по Титченеру, возвращением к первой стадии. "Когда мы решаем, например, геометрическую задачу, мы постепенно заинтересовываемся ею и совершенно отдаемся ей, и в скором времени проблема приобретает такую же власть над нашим вниманием, какую имел удар грома в момент его появления в сознании". "Трудности преодолены, конкуренты устранены, и рассеянность исчезла". "Психологический процесс внимания вначале прост, затем он становится сложным, именно в случаях колебания, размышления он достигает очень высокой степени сложности. Наконец он снова упрощается".

 

Однако эта третья стадия не является возвращением к первой. Она представляет все же разновидность произвольного внимания, – хотя для поддержания внимания в этих условиях и не требуется усилий – потому что оно регулируется сознательно принятой установкой на определенную задачу. Именно это – а не наличие большего или меньшего усилия – является исходной, основной характеристикой так называемого произвольного внимания человека, как внимания сознательно регулируемого.

Основные свойства внимания

 

Поскольку наличие внимания означает связь сознания с определенным объектом, его сосредоточенность на нем, прежде всего встает вопрос о степени этой сосредоточенности, т.е. о концентрированности внимания.

 

Концентрированность внимания – в противоположность его распыленности – означает наличие связи с определенным объектом или стороной деятельности и выражает интенсивность этой связи. Концентрация – это сосредоточенность, т.е. центральный факт, в котором выражается внимание. Концентрированность внимания означает, что имеется фокус, в котором собрана психическая или сознательная деятельность.

 

Наряду с этим пониманием концентрации внимания под концентрированным вниманием часто в психологической литературе понимают внимание интенсивной сосредоточенности на одном или небольшом числе объектов. Концентрированность внимания в таком случае определяется единством двух признаков – интенсивности и узости внимания.

 

Объединение в понятии концентрации интенсивности и узости внимания исходит из той предпосылки, что интенсивность внимания и его объем обратно пропорциональны друг другу. Эта предпосылка в общем правильна, лишь когда поле внимания состоит из элементов, друг с другом не связанных. Но когда в него включаются смысловые связи, объединяющие различные элементы между собой, расширение поля внимания дополнительным содержанием может не только не снизить концентрированности, но иногда даже повысить ее. Мы потому определяем концентрацию внимания только интенсивностью сосредоточения и не включаем в нее узости внимания. Вопрос об объеме внимания, т.е. количестве однородных предметов, которые охватывает внимание, – особый вопрос.

 

Для определения объема внимания пользовались до сих пор главным образом тахистоскопическим методом. В тахистоскопе на короткое, точно измеряемое время выставлялись подлежащие наблюдению экспонаты, как-то: буквы, цифры, фигуры.

 

Согласно ряду исследований, обнаруживших при этом существование довольно значительных индивидуальных различий в объеме внимания, объем внимания взрослого человека достигает в среднем примерно до 4-5, максимум 6 объектов; у ребенка он равен в среднем не более 2-3 объектам. Речь при этом идет о числе друг от друга не зависимых, не связанных между собой объектов (чисел, букв и т.п.). Количество находящихся в поле нашего внимания связанных между собой элементов, объединенных в осмысленное целое, может быть много больше. Объем внимания является поэтому изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой то содержание, на котором сосредоточивается внимание, и от умения осмысленно связывать и структурировать материал. При чтении осмысленного текста объем внимания может оказаться существенно отличным от того, который дает его измерение при концентрации на отдельных осмысленно между собой не связанных элементах. Поэтому результаты тахистоскопического изучения внимания на отдельные цифры, буквы, фигуры не могут быть перенесены на объем внимания в естественных условиях восприятия связанного осмысленного материала. В практике, в частности педагогической, школьной, следовало бы, тщательно учитывая доступный учащимся объем внимания, не создавая в этом отношении непосильной перегрузки, расширять объем внимания, систематизируя предъявляемый материал, вскрывая его взаимосвязи, внутренние отношения.

 

С объемом внимания тесно связана и распределяемость внимания. Говоря об объеме, можно, с одной стороны, подчеркивать ограничение поля внимания. Но оборотной стороной ограничения, поскольку оно не абсолютно, является распределение внимания между тем или иным числом разнородных объектов, одновременно сохраняющихся в центре внимания. При распределении внимания речь, таким образом, идет о возможности не одного, а много-, по крайней мере двухфокального внимания, концентрации его не в одном, а в двух или большем числе различных фокусов. Это дает возможность одновременно совершать несколько рядов действий и следить за несколькими независимыми процессами, не теряя ни одного из них из поля своего внимания. Наполеон мог, как утверждают, одновременно диктовать своим секретарям семь ответственных дипломатических документов. Некоторые шахматисты могут вести одновременно с неослабным вниманием несколько партий. Распределенное внимание является профессионально важным признаком для некоторых профессий, как, например, для текстильщиков, которым приходится одновременно следить за несколькими станками. Распределение внимания очень важно и для педагога, которому нужно держать в поле своего зрения всех учеников в классе.

 

Распределение внимания зависит от ряда условий, прежде всего от того, насколько связаны друг с другом различные объекты и насколько автоматизированы действия, между которыми должно распределяться внимание. Чем теснее связаны объекты и чем значительнее автоматизация, тем легче совершается распределение внимания. Способность к распределению внимания весьма упражняема.

 

При определении концентрированности и объема внимания необходимо учитывать не только количественные условия. Из качественных моментов, в частности, один играет особенно значительную роль: связность смыслового содержания. Внимание – как и память – подчиняется различным законам, в зависимости от того, на каком материале оно осуществляется. Очень рельефно это сказывается на устойчивости внимания.

 

 

Устойчивость внимания определяется длительностью, в течение которой сохраняется концентрация внимания, т.е. его временной экстенсивностью. Экспериментальное исследование показало, что внимание первично подвержено периодическим непроизвольным колебаниям. Периоды колебаний внимания по данным ряда прежних исследований, в частности Н.Ланге, равны обычно 2-3 сек., доходя максимум до 12 сек. К колебаниям внимания относились, во-первых, колебания сенсорной ясности. Так, часы, которые держат неподвижно на одном и том же расстоянии от испытуемого, кажутся ему, если он их не видит, то приближающимися, то удаляющимися, в силу того, что он то более, то менее явственно слышит их биение.

 

Эти и подобные им случаи колебания сенсорной ясности, очевидно, непосредственно связаны с утомлением и адаптацией органов чувств. Иной характер носят колебания внимания, сказывающиеся при наблюдении многозначных фигур; в них попеременно то одна, то другая часть выступает как фигура: глаз соскальзывает с одного поля на другое. В этом можно убедиться если посмотреть на рисунок, в котором мы поочередно видим то вазу, то два профиля. Такой же эффект дает изображение усеченной пирамиды, стоит более длительное время на нее посмотреть, чтобы убедиться в том, что усеченное основание то выступает вперед, то отступает назад.

 

Однако традиционная трактовка проблемы устойчивости внимания, связанная с установлением периодических его колебаний, требует некоторой ревизии.

 

Положение с этой проблемой аналогично тому, какое создалось в психологии памяти в связи с установленной Эббингаузом и его последователями кривой забывания. Учебная работа была бы бесплодным, сизифовым трудом, если бы кривая Эббингауза отражала общие закономерности забывания всякого материала. Учебная и производственная работа была бы вообще невозможна, если бы пределы устойчивости внимания определялись периодами, установленными в опытах с элементарными сенсорными раздражителями. Но в действительности такие малые периоды колебания внимания, очевидно, ни в коем случае не составляют всеобщую закономерность. Об этом свидетельствуют наблюдения на каждом шагу. Очевидно, проблема устойчивости внимания должна быть поставлена и разработана заново. При этом существенно не столько экспериментально установить собственно очевидный факт значительно большей устойчивости внимания, сколько вскрыть конкретные условия, которыми объясняются частые периодические колебания в одних случаях, значительная устойчивость – в других.

 

Наша гипотеза заключается в следующем: наиболее существенным условием устойчивости внимания является возможность раскрывать в том предмете, на котором оно сосредоточено, новые стороны и связи. Там, где в связи с поставленной перед собой задачей мы, сосредоточиваясь на каком-нибудь предмете, можем развернуть данное в восприятии или мышлении содержание, раскрывая в нем новые аспекты в их взаимосвязях и взаимопереходах, внимание может очень длительное время оставаться устойчивым. Там, где сознание упирается как бы в тупик, в разрозненное, скудное содержание, не открывающее возможности для дальнейшего развития, движения, перехода к другим его сторонам, углубления в него, там создаются предпосылки для легкой отвлекаемости и неизбежно наступают колебания внимания.

 

 

Подтверждение этого положения имеется еще в одном наблюдении Гельмгольца. Изучая борьбу двух полей зрения, Гельмгольц отметил замечательный факт, в котором заключается ключ для объяснения устойчивости внимания, несмотря на периодические колебания сенсорных установок. "Я чувствую, – пишет Гельмгольц, – что могу направлять внимание произвольно то на одну, то на другую систему линий и что в таком случае некоторое время только одна эта система сознается мною, между тем как другая совершенно ускользает от моего внимания. Это бывает, например, в том случае, если я попытаюсь сосчитать число линий в той или другой системе. Крайне трудно бывает надолго приковать внимание к одной какой-нибудь системе линий, если только мы не связываем предмета нашего внимания с какими-нибудь особенными целями, которые постоянно обновляли бы активность нашего внимания. Так поступаем мы, задаваясь целью сосчитать линии, сравнить их размеры и т.п. Внимание, предоставленное самому себе, обнаруживает естественную наклонность переходить от одного нового впечатления к другому; как только его объект теряет свой интерес, не доставляя никаких новых впечатлений, внимание, вопреки нашей воле, переходит на что-нибудь другое. Если мы хотим сосредоточить наше внимание на определенном объекте, то нам необходимо постоянно открывать в нем все новые и новые стороны, в особенности когда какой-нибудь посторонний импульс отвлекает нас в сторону" (см. рис. выше). Эти наблюдения Гельмгольца вскрывают самые существенные условия устойчивости внимания. Наше внимание становится менее подверженным колебаниям, более устойчивым, когда мы включаемся в разрешение определенных задач, в интеллектуальных операциях раскрываем новое содержание в предмете нашего восприятия или нашей мысли. Сосредоточение внимания – это не остановка мыслей на одной точке, а их движение в едином направлении. Для того чтобы внимание к какому-нибудь предмету поддерживалось, его осознание должно быть динамическим процессом. Предмет должен на наших глазах развиваться, обнаруживать перед нами все новое содержание. Лишь изменяющееся и обновляющееся содержание способно поддерживать внимание. Однообразие притупляет внимание, монотонность угашает его.

 

На вопрос о том, благодаря чему ему удалось прийти к открытию законов тяготения, Ньютон ответил: "Благодаря тому, что я непрестанно думал об этом вопросе". Ссылаясь на эти слова Ньютона, Кювье определяет гений как неустанное внимание. Основание гениальности Ньютона он видит в устойчивости его внимания. Но обратная зависимость более существенна. Богатство и содержательность его ума, открывавшего в предмете его мысли все новые стороны и зависимости, было, очевидно, существенным условием устойчивости его внимания. Если бы мысль Ньютона при размышлении о тяготении уперлась в одну неподвижную точку, будучи не в силах развернуть этот вопрос, раскрывая в нем новые перспективы, его внимание быстро иссякло бы.

 

Но если бы мысль лишь переходила с одного содержания на другое, можно было бы скорее говорить о рассеянности, чем о сосредоточенности внимания. Для наличия устойчивого внимания необходимо, очевидно, чтобы изменяющееся содержание было объединено совокупностью отношений в одно единство. Тогда, переходя от одного содержания к другому, оно остается сосредоточенным на одном предмете. Единство предметной отнесенности соединяется с многообразием предметного содержания. Устойчивое внимание – это форма предметного сознания. Оно предполагает единство предметной отнесенности многообразного содержания. Таким образом, осмысленная связанность, объединяющая многообразное, динамическое содержание в более или менее стройную систему, сосредоточенную вокруг одного центра, отнесенную к одному предмету, составляет основную предпосылку устойчивого внимания.

 

Если бы внимание при всех условиях было подвержено таким колебаниям, какие имеют место, когда нам даны разрозненные и скудные по содержанию чувственные данные, никакая эффективная умственная работа не была бы возможна. Но оказывается, что самое включение умственной деятельности, раскрывающей в предметах новые стороны и связи, изменяет закономерности этого процесса и создает условия для устойчивости внимания. Устойчивость внимания, будучи условием продуктивной умственной деятельности, является в известной мере и ее следствием.

 

Осмысленное овладение материалом, раскрывающее посредством анализа и синтеза систематизацию материала и т.д., внутренние связи четко расчлененного содержания, существенно содействует высшим проявлениям внимания.

 

Устойчивость внимания зависит, конечно, помимо того, от целого ряда условий. К числу их относятся: особенности материала, степень его трудности, знакомости, понятности, отношение к нему со стороны субъекта – степени его интереса к данному материалу и, наконец, индивидуальные особенности личности. Среди последних существенна прежде всего способность посредством сознательного волевого усилия длительно поддерживать свое внимание на определенном уровне, даже если то содержание, на которое оно направлено, не представляет непосредственного интереса, и сохранение его в центре внимания сопряжено с определенными трудностями.

 

Устойчивость внимания не означает его неподвижности, она не исключает его переключаемости. Переключаемость внимания заключается в способности быстро выключаться из одних установок и включаться в новые, соответствующие изменившимся условиям. Способность к переключению означает гибкость внимания – весьма важное и часто очень нужное качество.

 

Переключаемость, как и устойчивость, и объем внимания, и как внимание в целом, не является какой-то самодовлеющей функцией. Она – сторона сложной и многообразно обусловленной сознательной деятельности, в отличие от рассеяния или блуждания ни на чем не концентрированного внимания и от внимания неустойчивого, попросту неспособного длительно удержаться на одном объекте. Переключаемость означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. В таком случае очевидно, что переключаемость внимания в сколько-нибудь сложной и быстро изменяющейся ситуации означает способность быстро ориентироваться в ситуации и определить или учесть изменяющуюся значимость различных в нее включающихся элементов.

 

Легкость переключения у разных людей различна: одни – с легкой переключаемостью – легко и быстро переходят от одной работы к другой; у других "вхождение" в новую работу является трудной операцией, требующей более или менее длительного времени и значительных усилий. Легкая или затруднительная переключаемость зависит от целого ряда условий. К числу их относятся соотношение между содержанием предшествующей и последующей деятельности и отношение субъекта к каждой из них: чем интереснее предшествующая и менее интересна последующая деятельность, тем, очевидно, труднее переключение; и оно тем легче, чем выраженное обратное соотношение между ними. Известную роль в быстроте переключения играют и индивидуальные особенности субъекта, в частности его темперамент. Переключаемость внимания принадлежит к числу свойств, допускающих значительное развитие в результате упражнения. Рассеянность в житейском смысле слова является по преимуществу плохой переключаемостью. Имеется бесчисленное множество более или менее достоверных анекдотов о рассеянности ученых. Тип рассеянного профессора не сходит со страниц юмористических журналов. Однако, вопреки прочно укоренившемуся в обывательском понимании представлению, "рассеянность" ученых является, наоборот, выражением максимальной собранности и сосредоточенности; но только сосредоточены они на основном предмете своих мыслей. Поэтому при столкновении с рядом житейских мелочей они могут оказаться в том смешном положении, которое живописуют анекдоты. Для того чтобы уяснить себе наличие сосредоточенности у "рассеянного" ученого, достаточно сравнить его внимание с вниманием ребенка, который выпускает из рук только что привлекшую его игрушку, когда ему показывают другую; каждое новое впечатление отвлекает его внимание от предыдущего; удержать в поле своего сознания оба он не в состоянии. Здесь отсутствуют и концентрированность, и распределяемость внимания. В поведении рассеянного ученого также обнаруживается дефект внимания, но он заключается, очевидно, не в легкой отвлекаемости, так как его внимание, наоборот, очень сосредоточено, а в слабой переключаемости. Рассеянность в обычном смысле слова обусловлена двумя различными механизмами – сильной отвлекаемостью и слабой переключаемостью.

 

Различные свойства внимания – его концентрация, объем и распределяемость, переключаемость и устойчивость – в значительной мере независимы друг от друга: внимание хорошее в одном отношении может быть не столь совершенным в другом. Так, например, высокая концентрация внимания может, как об этом свидетельствует пресловутая рассеянность ученых, соединяться со слабой переключаемостью.

 

Мы охарактеризовали внимание как проявление избирательной направленности психической деятельности, как выражение избирательного характера процессов сознания. Можно было бы к этому прибавить, что внимание выражает не только как бы объем сознания, поскольку в нем проявляется избирательный характер сознания, но и его уровень – в смысле степени интенсивности, яркости.

 

Внимание неразрывно связано с сознанием в целом. Оно, поэтому, естественно, связано со всеми сторонами сознания. Действительно, роль эмоциональных факторов ярко сказывается в особенно существенной для внимания зависимости его от интереса. Значение мыслительных процессов, особенно в отношении объема внимания, а также его устойчивости, была уже отмечена. Роль волы находит себе непосредственное выражение в факте произвольного внимания.

 

Поскольку внимание может отличаться различными свойствами, которые, как показывает опыт, в значительной мере независимы друг от друга, можно, исходя из разных свойств внимания, различать разные типы внимания, а именно: 1) широкое и узкое внимание – в зависимости от их объема; 2) хорошо и плохо распределяемое; 3) быстро и медленно переключаемое; 4) концентрированное и флюктуирующее; 5) устойчивое и неустойчивое.

 

Высшие формы произвольного внимания возникают у человека в процессе труда. Они продукт исторического развития. "Оставляя в стороне напряжение тех органов, которыми выполняется труд, целесообразная воля, выражающаяся во внимании, – пишет Маркс, – необходима во все время труда, и притом необходима тем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием и способом исполнения, следовательно, чем меньше рабочий наслаждается трудом как игрой физических и интеллектуальных сил".154 Труд направлен на удовлетворение потребностей человека. Продукт этого труда представляет поэтому непосредственный интерес. Но получение этого продукта связано с деятельностью, которая по своему содержанию и способу исполнения может не вызывать непосредственного интереса. Поэтому выполнение этой деятельности требует перехода от непроизвольного к произвольному вниманию. При этом внимание должно быть тем более сосредоточенным и длительным, чем более сложной становится трудовая деятельность человека в процессе исторического развития. Труд требует и он воспитывает высшие формы произвольного внимания.

 

В психологической литературе Рибо подчеркнул эту мысль о связи произвольного внимания с трудом. Он пишет: "Как только возникла необходимость в труде, произвольное внимание стало в свою очередь фактором первостепенной важности в этой новой форме борьбы за жизнь. Как только у человека явилась способность отдаваться труду, по существу своему не привлекательному, но необходимому как средство к жизни, явилось на свет и произвольное внимание. Легко доказать, что до возникновения цивилизации произвольное внимание не существовало или появлялось на мгновение, как мимолетное сверкание молнии. Труд составляет наиболее резкую конкретную форму внимания". Рибо заключает: "Произвольное внимание – явление социологическое. Рассматривая его как таковое, мы лучше поймем его генезис и непрочность... Произвольное внимание есть приспособление к условиям высшей социальной жизни".

Развитие внимания

 

В развитии внимания у ребенка можно отметить прежде всего диффузный, неустойчивый его характер в раннем детстве. Тот отмеченный уже факт, что ребенок, увидя новую игрушку, сплошь и рядом выпускает из рук ту, которую он держал, иллюстрирует это положение. Однако это положение имеет не абсолютный характер. Наряду с вышеотмеченным фактом нужно учесть и другой, который подчеркивается некоторыми педагогами:155 бывает, что какой-нибудь предмет привлечет внимание ребенка или, скорее, манипулирование с этим предметом так увлечет его, что, начав манипулировать им (открывать и закрывать двери и т.п.), ребенок будет повторять это действие раз за разом – 20, 40 раз и больше. Этот факт не следует недооценивать, и его нужно использовать для дальнейшего развития внимания у ребенка. Но, тем не менее, конечно, правильным остается то положение, что на протяжении дошкольного возраста, а иногда и к началу школьного, ребенок еще в очень слабой степени владеет своим вниманием. Поэтому в учебном процессе педагог должен тщательно работать над организацией внимания ребенка, иначе оно окажется во власти окружающих вещей и случайного стечения обстоятельств. Развитие произвольного внимания является одним из важнейших дальнейших приобретений, тесно связанных с формированием у ребенка волевых качеств.

 

В развитии внимания у ребенка существенным является его интеллектуализация, которая совершается в процессе умственного развития ребенка: внимание, опирающееся сначала на чувственное содержание, начинает переключаться на мыслительные связи. В результате расширяется объем внимания ребенка. Развитие объема внимания находится в теснейшей связи с общим умственным развитием ребенка.

 

Развитие устойчивости детского внимания вслед за Гетцер изучал Бейрль, определяя, какова в среднем максимальная длительность детских игр в различные возрасты. Результаты этого исследования дает таблица 1.

 

 

В этой таблице особенно показателен быстрый рост устойчивости внимания после 3-х лет и, в частности, относительно высокий уровень его к 6 годам на грани школьного возраста. Это существенное условие "готовности к обучению".

 

Рост концентрации внимания Бейрль определял по количеству отвлечений, которым поддавался ребенок в течение 10 минут игры. В среднем они выразились в цифрах, отображенных в таблице 2.

 

Отвлеченность 2-4-летнего ребенка в 2-3 раза больше отвлекаемости 4-6-летнего. Вторая половина дошкольного возраста – годы, непосредственно предшествующие началу школьного обучения, дают такой значительный рост и концентрации внимания.

 

В школьном возрасте, по мере того как расширяется круг интересов ребенка и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание – как непроизвольное, так особенно произвольное – продолжает развиваться. Однако сначала и в школе приходится еще сталкиваться со значительной отвлекаемостью детей.

 

Более значительные сдвиги наступают тогда, когда успеют сказаться результаты обучения; размер этих сдвигов, естественно, зависит от его эффективности. К 10-12 годам, т.е. к тому периоду, когда по большей части наблюдается заметный, часто скачкообразный рост в умственном развитии детей, развитие отвлеченного мышления, логической памяти и т.д., обычно наблюдается также заметный рост объема внимания, его концентрации и устойчивости. Иногда в литературе утверждается, будто у подростка (в 14-15 лет) приходится наблюдать новую волну отвлекаемости. Однако никак нельзя принять это утверждение, будто внимание у подростка вообще хуже, чем в предшествующие годы. Правильно, пожалуй, то, что в эти годы иногда труднее бывает привлечь внимание ребенка; в частности, от педагога для этого требуется большая работа и искусство. Но если суметь интересным материалом и хорошей постановкой работы привлечь внимание подростка, то его внимание окажется не менее, а более эффективным, чем внимание младших детей.

 

Говоря об этих возрастных различиях в развитии внимания, нельзя упускать из виду существование индивидуальных различий, и притом весьма значительных.

 

Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение для его развития имеет формирование интересов и приучение к систематическому, дисциплинированному труду.

 

Основываясь на слабости произвольного внимания у детей, ряд педагогов, начиная с интеллектуалиста Гербарта и до современных романтиков активной школы, рекомендовали целиком строить педагогический процесс на основе непроизвольного внимания. Педагог должен овладевать вниманием учащихся и приковывать его. Для этого он должен всегда стремиться к тому, чтобы давать яркий, эмоционально насыщенный материал, избегая всякой скучной учебы.

 

Безусловно, весьма важно, чтобы педагог умел заинтересовать учащихся и мог строить педагогический процесс на непроизвольном внимании, обусловленном непосредственной заинтересованностью. Постоянно требовать напряженного произвольного внимания у детей, не давая никакой для него опоры, это, быть может, самый верный путь для того, чтобы не добиться внимания. Однако строить обучение только на непроизвольном внимании ошибочно. Это по существу и невозможно. Каждое, даже самое захватывающее, дело включает в себя звенья, которые не могут представлять непосредственный интерес и вызывать непроизвольное внимание. Поэтому в педагогическом процессе необходимо уметь: 1) использовать непроизвольное внимание и 2) содействовать развитию произвольного. Для возбуждения и поддержания непроизвольного внимания можно использовать эмоциональные факторы: возбудить интерес, внести известную эмоциональную насыщенность. При этом, однако, существенно, чтобы эта эмоциональность и интересность были не внешними. Внешняя занимательность лекции или урока, достигаемая сообщением очень слабо связанных с предметом анекдотов, ведет скорее к рассеиванию, чем к сосредоточению внимания. Заинтересованность должна быть связана с самим предметом обучения или трудовой деятельности; эмоциональностью должны быть насыщены ее основные звенья. Она должна быть связана с осознанием значения того дела, которое делается.

 

Существенным условием поддержания внимания, как это вытекает из экспериментального изучения устойчивости внимания, является разнообразие сообщаемого материала, соединяющееся с последовательностью и связанностью его раскрытия и изложения. Для того чтобы поддерживать внимание, необходимо вводить новое содержание, связывая его с уже известным, существенным, основным и наиболее способным заинтересовать и придать интерес тому, что с ним связывается. Логически стройное изложение, которому, однако, даются каждый раз возможно более осязательные опорные точки в области конкретного, составляет также существенную предпосылку для привлечения и поддержания внимания. Необходимо при этом, чтобы у учащихся созрели те вопросы, на которые последующее изложение дает ответы. В этих целях эффективным является построение, которое сначала ставит и заостряет вопросы перед учащимися и лишь затем дает их разрешение.

 

Поскольку основой непроизвольного внимания служат интересы, для развития достаточно плодотворного непроизвольного внимания необходимо в первую очередь развивать достаточно широкие и надлежащим образом направленные интересы.

 

Произвольное внимание по существу является одним из проявлений волевого типа деятельности. Способность к произвольному вниманию формируется в систематическом труде. Развитие произвольного внимания неразрывно связано с общим процессом формирования волевых качеств личности.

 

ЧАСТЬ ЧЕТВЕРТАЯ

Введение

 

Осознавшая свой предмет и понявшая свои задачи психология никак не может замкнуться на изучении психических функций и процессов; она не может не включить в поле своего изучения поведение, деятельность. Преодоление пассивной созерцательности, господствовавшей до сих пор в психологии сознания, составляет одну из важнейших и актуальнейших задач нашей психологии. Психика, сознание формируются в деятельности, в поведении, и лишь через поведение, через деятельность они объективно познаются. Таким образом, деятельность, поведение неизбежно включаются в круг психологического изучения. Это, однако, не значит, что поведение, деятельность человека в целом являются предметом психологии. Деятельность человека – сложное явление. Различные стороны ее изучаются разными науками: ее общественная сущность является предметом общественных наук, физиологические механизмы – предметом физиологии; психология изучает психическую сторону деятельности.

 

Человек – не пассивное созерцательное существо, а существо действенное, и изучать его поэтому нужно в свойственной ему активности. Поведенческая психология, выдвинув эту проблему, исказила и скомпрометировала ее тем, что попыталась, с одной стороны, превратить действие целиком в предмет психологии, с другой – упразднить психику в ее качественном своеобразии. Задача же заключается в том, чтобы, не превращая действие и деятельность в психологическое образование, разработать подлинную психологию действия. Только построение такой подлинной психологии поведения будет действительным, положительным преодолением поведенческой психологии.

 

Разработка психологии поведения является актуальнейшей задачей передовой научной мысли в области психологии. Анализ психических механизмов деятельности приводит к функциям и процессам, которые уже были предметом нашего изучения. Однако это не значит, что психологический анализ деятельности целиком сводится к изучению функций и процессов и исчерпывается ими. Деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный характер, чем функции и аналитически выделенные процессы. Психологическое изучение деятельности, включая в себя изучение функций и процессов как необходимый и существенный психологический компонент, открывает поэтому новый, более синтетический план психологического исследования, отличный от того, в котором протекает изучение функций.

 

Психологический анализ игры, например, приводит к выявлению в ней роли воображения, мышления, воли. Но психология воображения плюс психология мышления, воли и т.д. не дают в сумме, в совокупности ни игры как особого типа реальной деятельности, ни даже психологии игры. Поэтому не только сама игра, но и психология игры не сводятся к изучению тех или иных функций или процессов. В игре, как и в каждом виде деятельности, находит себе выражение специфическая направленность личности, ее отношение к окружающему, подчиняющее себе все частные психологические проявления и функции. При этом в сложном взаимодействии психических функций и деятельности определяющим, ведущим является вид или тип конкретной деятельности, а не абстрактно взятые психические функции. Конечно, и отношение человека к действительности, выражающееся в его деятельности, зависит от его психических процессов, от его мышления и прочее, но еще существеннее зависимость его мышления, воображения, чувств и т.д. от его деятельности. Конкретное, действенное отношение личности к окружающему существенно обусловливает и направляет работу психических функций и процессов. И в развитии ведущее значение принадлежит не формированию отдельных функций и процессов самих по себе, а развитию, перестройке, изменению основного типа деятельности (игра, учение, труд), которые влекут за собой перестройку функций или процессов, в свою очередь, конечно, определяясь ими. Таким образом, психологический план более конкретных, проявляющихся в деятельности отношений личности к окружающему, к которому мы в ходе изучения подходим позже, по существу является более глубоким, фундаментальным и в этом смысле первичным.

 

Специфическая особенность человеческой деятельности заключается в том, что она сознательна и целенаправленна. В ней и через нее человек реализует свои цели, объективирует свои замыслы и идеи в преобразуемой им действительности. Вместе с тем объективное содержание предметов, которыми он оперирует, и общественной жизни, в которую он своей деятельностью включается, входит определяющим началом в психику индивида. Значение деятельности в том прежде всего и заключается, что в ней и через нее устанавливается действенная связь между человеком и миром, благодаря которой бытие выступает как реальное единство и взаимопроникновение субъекта и объекта.

 

В процессе воздействия субъекта на объект преодолевается ограниченность данного и раскрывается истинное, существенное и объективное, содержание бытия. Вместе с тем в деятельности и через деятельность индивид реализует и утверждает себя как субъект, как личность: как субъект – в своем отношении к объектам, им порожденным, как личность – в своем отношении к другим людям, на которых он в своей деятельности воздействует и с которыми он через нее вступает в контакт. В деятельности, осуществляя которую человек совершает свой жизненный путь, все психические свойства личности не только проявляются, но и формируются. Поэтому психологическая проблематика многообразно связана с изучением деятельности.

 

Специфическая психологическая проблематика самой деятельности как таковой и действия как "единицы" деятельности связана прежде всего с вопросом о целях и мотивах человеческой деятельности, о ее внутреннем смысловом содержании и его строении. Предметы, существующие в окружающем человека мире или подлежащие реализации в нем, становятся целями человеческой деятельности через соотношение с ее мотивами; с другой стороны, переживания человека становятся мотивами человеческой деятельности через соотношение с целями, которые он себе ставит. Соотношение одних и других определяет отправные и конечные точки человеческих действий, а условия, в которых они совершаются в соотношении с целями, определяют способы их осуществления – отдельные операции, которые входят в их состав. Необходимость нахождения отвечающих условиям способов их осуществления превращает действие в решение задачи. Предметный результат действия определяет его объективное значение. В контексте различных конкретных общественных ситуаций одно и то же действие может приобрести объективно различный общественный смысл. В контексте целей и мотивов действующего субъекта оно приобретает для него тот или иной личностный смысл, определяющий внутреннее смысловое содержание действия, которое не всегда совпадает с его объективным значением, хотя и не может быть оторвано от него.

 

В действиях людей и их деятельности раскрывается при этом двойной план.

 

Каждое действие и деятельность человека в целом – это прежде всего воздействие, изменение действительности. Она заключает в себе отношение индивида как субъекта к объекту, который эта деятельность порождает, объективируясь в продуктах материальной и духовной культуры.

 

Но всякая вещь или объект, порожденные человеком, включаются в общественные отношения. Через посредство вещей человек соотносится с человеком и включается в межлюдские отношения. Поэтому действия человека и его деятельность в целом – это не только воздействие, изменение мира и порождение тех или иных объектов, но и общественный акт или отношение в специфическом смысле этого слова. Поэтому деятельность – это не внешнее делание, а позиция – по отношению к людям, к обществу, которую человек всем своим существом, в деятельности проявляющимся и формирующимся, утверждает. И особенно важным в мотивации деятельности является именно ее общественное содержание, точнее – выражающееся в его мотивах отношение человека к идеологии, к нормам права и нравственности. На отношение человека к вещам, таким образом, накладываются и с ним переплетаются отношения человека к другим людям, к обществу. Значение, которое результаты действий человека, направленных на ту или иную предметную цель, приобретают для него в общественно-организованной жизни, построенной на разделении труда, зависит от значения их для общества. Поэтому центр тяжести в мотивации человеческих действий естественно в той или иной мере переключается из сферы вещной, предметной в план личностно-общественных отношений, осуществляющихся при посредстве первых и от них неотрывных.

 

В любой деятельности, в каждом действии человека эта сторона в какой-то мере представлена. И это обстоятельство имеет существенное значение в мотивации человеческой деятельности. В некоторых случаях эта сторона приобретает в действиях человека основное, ведущее значение. Тогда деятельность человека приобретает новый специфический аспект. Она становится поведением в том особом смысле, который это слово имеет, когда по-русски говорят о поведении человека. Оно коренным образом отлично от "поведения" как термина бихевиористской психологии, сохраняющегося в этом значении в зоопсихологии. Поведение человека заключает в себе в качестве определяющего момента отношение к моральным нормам. Самым существенным в нем является общественное, идеологическое, моральное содержание. "Единицей" поведения является поступок, как "единицей" деятельности вообще – действие. Поступком в подлинном смысле слова является не всякое действие человека, а лишь такое, в котором ведущее значение имеет сознательное отношение человека к другим людям, к общему, к нормам общественной морали. Поскольку определяющим в поступке является его идеологическое содержание, поступок до такой степени не сводится лишь к внешнему действованию, что в некоторых случаях воздержание от участия в каком-нибудь действии само может быть поступком со значительным резонансом, если оно выявляет позицию, отношение человека к окружающему.

 

В поступках, в действиях людей их отношение к окружающему не только выражается, но и формируется: действие выражает отношение, но и обратно – действие формирует отношение. Когда я действенно участвую в каком-нибудь деле, включаясь в его осуществление собственными делами, оно становится моим, его идейное содержание в ходе этой деятельности включается определяющим началом в мое сознание; это изменяет мое отношение к нему и в каком-то отношении меня самого. В этом источник огромного воспитательного значения действенного включения человека в дело, имеющее идейное содержание.

 

Когда советские колхозники включались в сбор средств на оборону страны,156 их организованное включение в это народное дело явилось мероприятием не только финансовым, но и идейно-воспитательным: дело обороны страны для всех добровольно включившихся в сборы стало в результате этого включения их собственным делом в значительно большей мере, чем это было до того. Учет формирующего, воспитательного воздействия на человека, включения его в общественное дело – существенный момент педагогики высокого стиля и государственного масштаба.

 

В организованном обществе общественная мораль и право обычно нормируют поведение людей, их поступки, исходя из общественного значения их объективного содержания. Общественные нормы фиксируют поступки в их внешнем объективном проявлении, потому что именно с предметным результатом действия связано обычно его объективное моральное значение. Но внутреннее отношение индивида к так фиксированному поступку может быть различным даже тогда, когда индивид совершает этот поступок, а не уклоняется от него под влиянием каких-либо узколичностных мотивов.

 

Человек может, во-первых, совершить моральный по своему объективному значению поступок вовсе не по моральным мотивам, а в каких-либо иных целях (так же как, с другой стороны, иногда движимый субъективно моральными мотивами человек может совершить и объективно не нравственный поступок), ошибочно придавая субъективно моральный смысл поступку, который лишен морального значения. Во-вторых, совершая объективно моральный поступок, человек может сделать это, подчиняясь тому, что общественно признано как должное, но вопреки основным своим личным устремлениям. Он в данном случае склоняется перед моральной нормой, но не возвышается до нее. Она выступает по отношению к нему как чужая внешняя сила, которой он покорно подчиняет свои влечения, а не как самое глубокое и интимное выражение его собственного существа. Здесь в мотивации человека господствует крайнее расщепление: человек выполняет свой долг, но действует вопреки своему влечению. Наконец, осуществление поступка, заключающее в себе определенное моральное содержание, может быть для человека и осознаваемым им долгом, и вместе с тем непосредственно испытываемой потребностью – когда общественно значимое становится для него и личностно значимым.

 

Собственно, уже тогда, когда человек переживает нечто как свой долг, как должное, даже если он при этом испытывает его как нечто противоречащее тому, что его влечет и чего ему хочется, должное в какой-то мере уже определяет его волю, и он этого уже в какой-то мере хочет, даже если ему и хочется чего-то другого. Должное противостоит воле, не включаясь в нее, лишь поскольку общественно значимое не стало для индивида вместе с тем и личностно значимым и в самой воле первое противостоит второму. Противопоставление общественно и личностно значимого, фактически в тех или иных случаях имеющее место, совсем, однако, не вытекает из их существа и никак не обязательно. Оно имеет место только там, где личностное сведено к одному лишь партикулярно-личностному. Но общественно значимое, отнюдь не растворяясь в партикулярно-личностном, может стать и фактически сплошь и рядом становится вместе с тем личностно значимым для индивида. Там, где это осуществляется в результате того, что индивид в своем моральном развитии поднимается над одними лишь партикулярно-личностными интересами и общественно значимое становится вместе с тем и личностно значимым для него, тип и содержание мотивации существенно изменяются, изменяется внутреннее смысловое содержание поступка. Смысл или значение, которое поступок имеет для действующего лица, и объективное общественное значение сходятся или расходятся в зависимости от того, становится ли общественно значимое значимым для личности или противопоставляется личностно значимому для него.

 

Различное внутреннее отношение индивида к совершаемому им поступку является всегда и различным отношением индивида к нормам, фиксирующим объективное моральное содержание поведения. В одних случаях индивид, совершая моральный поступок, может подчинять свое поведение нормам общественной морали и права как некоей силе, которая как долг противостоит его личному влечению; долг осуществляется вопреки личным влечениям и мотивам. Для И.Канта именно такое отношение характеризует моральное сознание и моральное поведение как таковое. Между тем выполнять должное только потому, что это долг, независимо от того, что это в своем конкретном содержании, – как того требует кантовская мораль, – значит, собственно, обнаружить полное равнодушие, совершенное безразличие к тому, что морально. Такой моральный формализм встречается иногда в жизни. Но это отнюдь не единственная форма морального сознания. В действительности это лишь один из возможных случаев, и притом такой, который выражает крайнее несовершенство морального сознания личности, склоняющейся перед нравственностью как некоей чуждой ей силой, но не поднимающейся до нее. Общественно значимое противостоит при этом личностно значимому; личностное – это только личное, лишь партикулярно-личностное. В таком случае моральный поступок – это поступок, извне предписанный и лишь принятый к исполнению, не исходящий собственно от личности и не выражающий ее существа, а совершаемый, скорее, вопреки влечениям ее природы; поступками, выражающими само существо индивида, представляются лишь те, которые исходят из узколичностных мотивов индивида.

 

Получившее философское оформление в этике Канта, традиционное внешнее противопоставление общественно и личностно значимого, морального и природного (которое уходит корнями в христианское представление о радикальном зле человеческой природы) получило своеобразное преломление в психологически трактовке мотивации человеческого поведения. Когда, преодолевая созерцательно-интеллектуалистическую трактовку человеческой психики как совокупности ощущений, представлений, идей, психология в начале XX в. выдвинула динамические тенденции как движущие силы, как мотивы поведения, она признала таковыми лишь элементарные органические потребности и чувственные влечения. Моральные факторы, превращенные в трансцендентные по отношению к индивиду нормы, в ирреальные ценности, противостоящие процессу реально совершающегося, неизбежно должны были выпасть из сферы реальных мотивов индивида. Эти две внешне друг другу противостоящие концепции, теории, усматривающие реальные мотивы человеческого поведения лишь в чувственных влечениях и органических потребностях, являются друг друга дополняющими коррелятами, исходящими из одной и той же противоположности общественно и личностно значимого. Между тем в действительности общественно и личностно значимое не остается в такой внешней противопоставленности. Общественно значимое может превратиться и сплошь и рядом превращается в личностно значимое для индивида, не переставая от этого быть общественно значимым. Становясь личностно значимым для индивида, общественно значимое порождает в нем динамические тенденции более или менее значительной силы, которыми психология не в праве пренебречь. Не учтя их, нельзя адекватно отразить действительную мотивацию человеческого поведения, понять его подлинную природу.

 

Действенная сила этих тенденций долженствования, возникающих у человека, когда общественно значимое становится и личностно значимым для него, проявилась с изумительной мощью в несметных героических делах советских людей на фронтах Великой Отечественной войны. Подвиг Н.Гастелло, который бросил свой загоревшийся самолет на вражеские цистерны, чтобы уничтожить их, и последовавшие его примеру Шевчук и И.Черных, 28 панфиловцев, 16 гвардейцев во главе с В.Д.Кочетковым, 12 краснофлотцев во главе с Трушкиным, краснофлотец М.А.Паниках, который, превратившись в пылающий факел, сжег в объявшем его пламени немецкий танк, красноармеец Гладкобородов, собственным телом закрывший амбразуру вражеского дзота, огонь которого не давал двигаться вперед нашей пехоте, и столько других всем памятны. Их подвиги войдут в историю более славные, чем подвиг Винкельрида.157 Они станут легендарными. Внутренние истоки героического поведения людей раскрываются с потрясающей силой в некоторых из эпизодов, которыми так богата история Великой Отечественной войны. Таков, например, один эпизод Сталинградской эпопеи.

 

Это было в самые трудные дни обороны Сталинграда Волга насквозь простреливалась немцами. Доставка продовольствия и боеприпасов зажатой тогда в тиски 62-й армии Сталинграда была сопряжена с исключительными трудностями "Однажды утром в Бекетовку – Кировский район Сталинграда – приплыл плот. Его прибило к берегу, и он спокойно остановился. Жители и красноармейцы бросились к нему и застыли в тяжком молчании: на плоту лежали четыре человека – лейтенант и три бойца. Люди и плот иссечены пулями. Один из четырех был еще жив. Не открывая глаз и не шевелясь, он спросил:

 

– Который берег?.. Правый ?

 

– Правый, – хором ответили красноармейцы.

 

– Стало быть, плот на месте, – сказал боец и умер". (Майор В.Величко. Шестьдесят вторая армия. "Правда" 1943. 31 янв.)

 

Вот человек: жизнь уже покидает его, обескровленный мозг затухает; сознание его мутнеет, он не осознает уже самых элементарных вещей – стоял ли он с плотом на месте или двигался, и если двигался, то в каком направлении его несло; но одна мысль, единственная освещенная точка среди все уже заволакивающей тьмы, держится несокрушимо до самого конца: "Разрешил ли я возложенную на меня задачу? Выполнил ли я свой долг?" И на этой мысли – силой исходящего от нее напряжения – держится и с нею кончается жизнь.

 

Этот случай не единичный. В эпизодах Великой Отечественной войны имеются и другие, аналогичные. Таков, например, случай с капитаном Яницким. Осколком снаряда ему отрывает левую руку, когда он ведет группу наших самолетов на выполнение ответственного боевого задания. Он продолжает вести самолет одной рукой. Лишь выполнив боевое задание и положив машину на обратный курс, он передает управление штурману и, уже лишаясь сознания, говорит: "Сажать буду сам... Слышишь?" Мысль об ответственности за жизнь товарищей не покидает его и в этот момент. Когда самолет стал делать вираж над аэродромом, летчик, которого штурман не хотел тревожить (он был без сознания), очнулся. ""Товарищ Кочетов, почему вы не выполнили приказание?" – тихо, но раздельно сказал он и снова взялся за управление. Группа, как всегда, села образцово. Яницкого без сознания вынесли из кабинки". (Б.Полевой. Небо Сталинграда. "Правда". 1942. 8 окт.) И тут, как и там, мысль о долге, об ответственности, о задании – самая прочная мысль в сознании, с нею оно пробуждается и гаснет.

 

Само единство общественно и личностно значимого, в силу которого нормы общественной морали входят определяющим началом в мотивацию поведения, порождая в психике человека реальные динамические тенденции более или менее значительной действенной силы, может принимать различные формы и разную степень взаимопроникновения.

 

Именно на этом основывается то различие, которое Г.В.Ф.Гегель усматривал между добродетелью греков и римлян, между α ρετη и virtus. Для римлянина, являющегося прежде всего гражданином своего великого города, общественные нормы поведения возвышаются над ним, но их содержание все же не противостоит ему, поскольку он сам осознает себя и выступает как представитель римской государственности. Ее идеологическое содержание, служащее мотивом его поведения, осознавалось им как его достояние, но все же не как непосредственное выражение его индивидуальности, а лишь постольку, поскольку сам он является представителем римской государственности. Добродетель же грека (α ρετη) в героический период греческой истории заключалась в том, что всеобщее моральное и личностное переживалось как непосредственное единство, как целостное и единое выражение его собственной индивидуальности. Усматривая в таком типе мотивации существенную особенность героического характера, Гегель, правильно в принципе отмечая историческую обусловленность внутреннего строя личности общественными отношениями, относил такой героический характер к породившему эпос догражданскому периоду истории. В гражданском обществе, в "благоустроенном правовом государстве", по мнению Гегеля, для него не остается места, поскольку здесь нормы, регулирующие поведение индивида, даны индивиду извне. Гегель, правда, вносит в это положение один корректив, замечая, что в эпохи революций, когда рушатся установившиеся устои, снова открывается простор для героической индивидуальности, в которой всеобщее и личностное находятся в непосредственном единстве. Гегель со свойственной ему абсолютизацией государства изменяет здесь своей диалектике. Он недооценивает того, что борьба между передовым, только еще нарождающимся в общественном сознании индивида и по существу уже отжившим и отмирающим, хотя и прочно укоренившимся в позитивном праве и расхожей морали, проходит через всю историю общества, принимая лишь более открытые и острые формы в периоды общественных кризисов – гражданских войн и революции. То обстоятельство, что нормы поведения индивида даны ему как закрепленные во вне положения и силы, с которыми он должен считаться, с одной стороны, ограничивает непосредственность и спонтанность его морального сознания и поведения. Но вместе с тем оно открывает для этой непосредственности и спонтанности нравственного сознания личности новую сферу действия. Поскольку в борьбе с так называемым позитивным правом и расхожей моралью опережающий общество индивид иногда прокладывает дорогу для нового права и новой, передовой нравственности, отжившее уже государство оказывается чем-то партикулярным, связанным с особенностями отжившего строя, пришедшим в разлад с истинным, передовым, моральным, всеобщим, а индивид, отдельная личность выступает как единство личностного и всеобщего. (Здесь с особенной отчетливостью выявляется неправомерность противопоставления личностного и всеобщего.) Поэтому и в "благоустроенном правовом государстве" остается место – и дело – для "героической индивидуальности", у которой всеобщее моральное содержание является непосредственным источником (мотивом) личного поведения, и мотивы личности имеют всеобщее, а не партикулярно-личностное значение. Поэтому то, что Гегель внешне противопоставлял, относя к различным эпохам истории, выступает в борьбе противоречивых тенденций и в рамках одной и той же эпохи.

 

Психология обычно проходит мимо всех этих вопросов. Но понять мотивацию человеческого поведения вне этих сложных взаимоотношений личности, ее сознания и идеологии невозможно. Поэтому психология при рассмотрении мотивации поведения должна включить их в это рассмотрение.

 

Глава XIV

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Задачи и мотивы деятельности

Действие, совершаемое человеком, не является совершенно изолированным актом: оно включается в более обширное целое деятельности данной личности и…   Общественная организация человеческой деятельности, объективный факт разделение труда порождают своеобразный характер…

– Конец работы –

Используемые теги: основы, общей, психологии0.041

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Еще рефераты, курсовые, дипломные работы на эту тему:

Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии. Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика. История развития педагогической психологии в России и за рубежом
План... Предмет и задачи педагогической психологии Психология и педагогика... История развития педагогической психологии в России и за рубежом...

Основы планирования. Теоретические основы управления проектами. Основы планирования. Планирование проекта в MS Project 7
Использованная литература В В Богданов Управление проектами в Microsoft Project Учебный курс Санкт Петербург Питер г...

Тема 1. ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ 1.1. Предмет психологии. 1.3. Принципы, задачи, области психологии
Цель получить теоретические знания по теме иметь представление о процедуре и... Ход занятия...

Основы общей психологии
Основы общей психологии... Оглавление... Предисловие к му изданию Предисловие ко му изданию...

ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ
ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ... Составители авторы комментариев и послесловия А В Брушлинский... СПб Издательство quot Питер quot стр...

Основы общей психологии
Основы общей психологии... Питер... Санкт Петербург...

С.Л.Рубинштейн ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ
Аннотация... Классический труд Сергея Леонидовича Рубинштейна Основы общей психологии относится к числу наиболее значительных...

ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ
Аннотация... Классический труд Сергея Леонидовича Рубинштейна quot Основы общей психологии quot относится к числу наиболее...

ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ
Б... Бессознательное... Биологическое как природная предпосылка развития...

Основы общей психологии
Основы общей психологии... Оглавление... Предисловие к му изданию Предисловие ко му изданию...

0.031
Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • По категориям
  • По работам