I. Что в вашей работе с учащимися, родителями вам удается,
чем вы могли бы поделиться с коллегами? Подчеркните соот
ветствующее:
A. 1 — развитие умений и навыков учебного труда у учащихся
2 — развитие познавательных способностей учащихся
3 — развитие творческих способностей детей
4 — работа по профилактике педагогической запущенно-
сти учащихся, работа со слабоуспевающими
5 — обучение школьников навыкам общения
Б. 6 — работа по созданию благоприятного психологического микроклимата в классе 7 — работа по формированию классного коллектива
B. 8 — нравственное воспитание учащихся
9 — воспитание сознательной дисциплины, культуры по-
ведения
10 — индивидуальная работа с трудновоспитуемыми
11 — воспитание трудолюбия у детей и подростков
Г. 12 — работа по педагогической пропаганде
13 — организация педагогических консультаций
14 — вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс
15 — индивидуальная работа с семьей
II. Что в вашей работе с учащимися у вас не получается, в
чем вы испытываете затруднения, в какой помощи нуждаетесь?
Подчеркните соответствующее:
А. 1 — развитие умений и навыков учебного труда
2 — развитие познавательных способностей учащихся
3 — развитие творческих способностей учащихся
4 — работа по профилактике педагогической запущенности
Б. 5 — работа по созданию благоприятного психологическо
го микроклимата в классе
6 — обучение школьников навыкам общения
7 — работа по формированию классного коллектива В. 8 — нравственное воспитание учащихся
9 — воспитание сознательной дисциплины и культуры по-
ведения учащихся
10 — воспитательная индивидуальная работа с трудными
11 — воспитание трудолюбия у детей и подростков
Г. 12 — работа по педпропаганде
13 — организация целевых педагогических консультаций
14 — вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс
15 — индивидуальная работа с семьей
Данные диагностирования обобщаются психологом в диагностических картах («Учителя», «Учащиеся», «Родители»), которые могут стать основой для составления программы методической работы, психолого-педагогической пропаганды, групповых и индивидуальных консультаций, факультативных курсов для учащихся и т. п.
Сложность заключается в том, что, даже сгруппировав выявленные потребности, школьный психолог не в состоянии удовлетворить все заявки. Поэтому необходимо привлекать помощников в лице администрации и опытных педагогов, актива психологической службы. Целесообразно наиболее характерные для школьного коллектива запросы включить в план работы психолога на учебный год.
Образец общей диагностической карты «Учителя»
| Ф.И.О. учителя | Класс | Проблемы-потребности | Расшифровка проблем |
| Блок «А» Блок «Б» Блок «В» Блок «Г» | |||
| 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 | |||
| Агее- | + +++ ----------- + — + — — — + — | Блок «А» — ин- | |
| ва А.П. | теллектуальное | ||
| развитие уча- | |||
| щихся. | |||
| Блок «Б» — | |||
| эмоционально- | |||
| волевое разви- | |||
| тие. | |||
| Блок «В» — раз- | |||
| витие нравст- | |||
| венно-поведен- | |||
| ческой сферы. | |||
| Блок «Г» — ра- | |||
| бота с семьей. |
Примечание. Знаком «+» отмечается положительный ответ, знаком «—» — отрицательный.
Совершенно очевидно, что субъективная картина потребностей школьного коллектива в психологической службе будет дополнена объективными данными проводимых психологом психодиагностических исследований. В любом случае выявленная картина будет характерна для конкретной школы, а значит, содержание, модель психологической службы будут иметь свою специфику, свое лицо. Разрабатывая авторскую модель психологической службы, мы имели в виду основные категории, с которыми сталкивается психолог, виды помощи, в которых он нуждается, и формы, в которых может осуществляться эта помощь.
Определяя объекты своего воздействия, психолог исходит из того, что психологические проблемы, не разрешимые самостоятельно, могут возникнуть у любого, абсолютно нормального человека. Разница в том, что у одного ребенка их больше, у другого — меньше, один может поделиться своими сомнениями с посторонними людьми, другой остается со своими проблемами наедине, наконец, последствия одних и тех же неразрешенных личностных проблем у разных людей могут быть разными. Определив главным объектом своего внимания всех учащихся школы, психолог осуществляет общий контроль за ходом их психического развития на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса. Предметом психологической диагностики является определение психологического статуса ребенка: особенностей развития психических функций, склада его личности, характера, темперамента. Вероятно, необходимо проводить такие диагностические срезы на различных этапах обучения, в основных возрастных группах (поступление в школу, переход из начального звена в неполную среднюю и затем среднюю школу, завершение обучения).
Пятиразовое системное диагностирование, проведенное методом случайной выборки, дает полное представление об общей диагностике развития учащихся в процессе обучения. В этих целях могут быть использованы личностные опросники, школьный тест умственного развития (ШТУР) и методика исследования сформированности учебной деятельности П.Я. Гальперина [40, 27].
Методом экспертной оценки с помощью педагогов и родителей может быть выделена среди учащихся так называемая «группа риска». К ней мы относим педагогически запущенных уча-
щихся, детей с нарушениями развития, эмоционально-поведенческими расстройствами, склонных к аутоагрессии, бродяжничеству, наркомании, токсикомании, правонарушениям и другим формам асоциального поведения. В отношении этой группы учащихся используются как общие (диагностика общей обучаемости и школьной зрелости, одаренности — ЗПР, диагностика способностей, интересов и склонностей, диагностика школьной адаптации-дезадаптации, диагностика мотивации учения школьников, возрастно-индивидуальное консультирование, профконсультиро-вание, помощь демотивированным учащимся, помощь в разрешении эмоциональных проблем, помощь в разрешении проблем взаимоотношений), так и специальные формы работы (стимулирующая психодиагностика, возрастно-индивидуальное консультирование, телефон доверия, тренинг мотивации достижения, тренинг причинных схем, тренинг общения и ролевого поведения, игровая коррекция поведения, сеансы психологической гимнастики и психотерапии, психопрофилактические беседы и консультации). Содержание работы с отдельными категориями учащихся будет рассмотрено во II главе.
Особой категорией, с которой приходится сталкиваться психологу, являются родители. Анализ школьной практики показывает, что главные просчеты в работе с родителями лежат в двух плоскостях: недооценка воспитательных возможностей современной семьи с ее возросшим материальным, культурным, образовательным и психолого-педагогическим уровнем; недооценка кризисного состояния семьи, трудностей и проблем, смены ее устоев от материально-экономических к социально-психологическим.
В этих условиях формируется неправильная психологическая установка педагогов и родителей на их воспитательно-образовательные функции и процесс сотрудничества. Учителя обращаются к родителям в основном лишь по вопросам дисциплины, успеваемости и, как правило, занимают менторскую позицию. Родители же совершенно равнодушно относятся к традиционной психолого-педагогической пропаганде и своей более чем скромной роли, считая, что учителям все равно не понять их проблем. При этом формируется позиция конфронтации: кто обязан, кто должен, кто прав, кто виноват.
Думаем, работу с родителями психологу следует начинать с изменения психологической установки педагогов и родителей на роль семьи в формировании личности: необходимо вернуть
ребенка в семью, возвратить семье роль «домашней академии», а родителям — функцию главных воспитателей.
Вторая задача — научная диагностика семьи, условий семейного воспитания и потребностей родителей, которая может начинаться с элементарных диагностических анкет и заканчиваться составлением полного портрета семьи как воспитательного института родителей.
Третья задача — это отключение родителей от традиционного негатива в психолого-педагогической подготовке. К сожалению, в последние годы мы больше говорим о дисгармоничной семье. В большей степени сегодня необходимо создавать и пропагандировать культ счастливой семьи.
В-четвертых, необходимо гораздо шире использовать педагогические возможности самих родителей. Строя работу с родительским активом, обязательно нужно учитывать интересы и возможности семьи, формировать общественное мнение родителей, лицо родительского коллектива. Современные родители в состоянии понять задачи школы, поэтому должны знать ее планы в работе с детьми, конечные и близкие цели. Кроме того, им нужно постичь технологию наиболее распространенных форм педагогической работы. Наконец, они должны быть осведомлены о своих правах и обязанностях.
В-пятых, семья нуждается в скорой психолого-педагогической помощи. Когда родители приходят на лекции, где говорится о некоем среднем ребенке, полученная информация остается невостребованной. Если же они получают ответ на тот вопрос, который волнует их сегодня, -- это уже работающая психология и педагогика. Данную задачу можно решать сегодня через семейные консультации, телефон доверия, выездные формы психологической помощи семье.
Следующая задача — придание работе с родителями живого, практического характера. Зачем это нужно? Многие родители плохо воспитывают своих детей не потому, что они безграмотны. Они знают, что надо делать, но не знают, как это делать. Даже на самой хорошей лекции трудно овладеть технологией семейного воспитания. А вот так называемые активные формы развивают практические педагогические умения, навыки семейного общения, психолого-педагогическую зоркость родителей.
Особенностью всей практической деятельности психолога в школе является ее «параллельный» характер (ребенок — родитель — педагог), поскольку коррекция личностных качеств ре-
бенка невозможна без изменений системы его отношений в целом. А это значит, что школьный психолог должен уметь быть и семейным психологом.
В предлагаемой модели психологической службы важное место занимает работа с администрацией школы. Психолог призван помочь руководителям в распознавании сильных и слабых сторон личности, формировании благоприятного психологического микроклимата, оптимального стиля деятельности и управления, диагностике педколлектива, правильном подборе и расстановке, аттестации кадров, разрешении производственных конфликтов. Помимо социально-психологического аспекта управления с помощью психолога могут быть оптимизированы и другие аспекты управленческой деятельности, в частности, собственно управленческо-административный: планирование, анализ педагогического процесса, определение его целевых доминант и т. д.
Последняя группа, с которой работает психолог, — это педагоги. Они по-разному воспринимают психологическую службу: со стремлением к сотрудничеству, любопытством, безразличием, недоверием и скептицизмом и даже открытой враждебностью.
Только высокий уровень компетентности, объективности психолога, практическая направленность и результативность его работы помогут ему завоевать доверие в педколлективе. Лучше всего начать с психодиагностики личности: ведь каждому человеку присущ огромный интерес к самопознанию. Изучив особенности того или иного учителя, необходимо дать стимулирующие советы: как, опираясь на сильные стороны своего характера, оптимизировать педагогический труд. Для более точного диагноза психологу приходится наблюдать педагога в общении, деятельности. Для этого необходимо анализировать учебно-воспитательный процесс. На первых порах это можно делать с помощью администрации. Однако мы уже упоминали о собственной позиции психолога в оценке педагогических явлений. Педколлектив всегда с удовлетворением воспринимает психолого-педагогическую информацию, если она отвечает на его запросы, излагается в системе, методически грамотно и основательно.
Следует отметить, что педагоги очень остро реагируют на оценку их личностных особенностей. Педагог привык оценивать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации пред-
определено его собственными слабостями или недостатками. Кроме того, большинство учителей имеют высокую личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту, не принимая или полностью отрицая выводы психолога. Предвидя эти сложности (больше всего нам тяжела правда о самих себе), психолог может использовать методики самооценки и групповой динамики, характерные для ситуаций социально-психологического тренинга, коллективной мыслительной деятельности и организационно-деятельностных игр. В упомянутых ситуациях сам психолог воздерживается от оценки педагогов, в них действует принцип отраженной субъективности: интроспекция облегчается тем, что педагогу приходится видеть себя глазами другого и целой группы.
Важной особенностью педколлективов является то обстоятельство, что 70% школьных педагогов — женщины. Проведенное в 1990 г. в 24 городах страны Всесоюзное социологическое исследование показало ущербность социально-психологического самочувствия женщин-педагогов, 27% женщин не замужем. Среди тех, чья семейная жизнь не устроена, женщины 31—50 лет, стаж их педагогической деятельности свыше 10 лет. Жизненный уровень учительниц, как правило, невысок (люди эти мало- и среднеобеспеченные). 29% учительских семей перебиваются от зарплаты до зарплаты, еще 16% используют помощь своих родителей; 80% учителей постоянно испытывают финансовые проблемы.
Подводит и здоровье. Треть педагогов страдают хроническими заболеваниями, почти половина часто болеет. 85% учительниц испытывают нервные срывы; 82% педагогов-женщин не имеют возможности следить за своей внешностью; 70% не понимают или не хотят понимать своих учеников. И наконец, 90% опрошенных недовольны своей работой, каждая четвертая учительница призналась, что могла бы работать лучше.
Настораживают выводы исследователей о том, что сегодняшний учитель не в состоянии решить задачу гуманизации школы. Беда в том, что многие женщины-педагоги, хотя и любят свой предмет, равнодушны к детям.
Итак, ситуация такова, что сегодняшний педагог скорее заслуживает сочувствия, нежели осуждения. Во всяком случае, школьному психологу обязательно придется выполнять психотерапевтические функции. Нужна практическая работа по пси-
хокоррекции, гармонизации личности педагога через психотерапевтические сеансы, различные виды социально-психологического тренинга: личностной причинности, мотивации достижений, сензитивности, гуманных взаимоотношений между учителем и учащимися и др.
Работа психолога с учителем имеет смысл, если она основана на доверии. Учитель может обратиться за помощью и принять ее только от человека, которого уважает и которому верит. Не обмануть доверия учителя может только тот психолог, который постоянно помнит о профессиональной этике и ответственности: хранит как профессиональную тайну все сведения о клиенте, никогда не употребляет их во вред человеку, нанося ущерб личности. Это касается не только учителя, но в равной мере всех тех, кто обращается за помощью к школьному психологу.
Хорошее взаимопонимание и сотрудничество психолога с учителями всегда способствует оптимизации контактов с учащимися, их родителями. Трудно предположить, что психолог, которому отказано в кредите доверия педагогами либо какой-то другой категорией, будет нормально работать с остальными. Все-таки школа — социальный организм.
Общаясь длительное время с разными людьми, мы замечали, что, оставаясь, по сути дела, самими собой, они по-разному проявляют себя, работая в разных коллективах. Одни коллективы способствуют проявлению лучших сторон личности педагога, другие сублимируют хорошее и подпитывают плохое.
Особенность педагогического коллектива заключается еще и в том, что его психологическая атмосфера, межличностные отношения, стиль управления и деятельности обязательно проецируются на ученический коллектив. Именно поэтому школьному психологу важно хорошо знать состояние педагогического коллектива, уровень и динамику его развития.
Для серьезного изучения педколлектива важно иметь информацию о нем по следующим параметрам:
— психологическая атмосфера;
— уровень развития коллектива;
— оценка и взаимооценка членов коллектива;
— стиль управления коллективом;
— отношения «руководитель — подчиненный» в коллективе;
— уровень социально-коммуникативной компетентности и
межличностных отношений в коллективе;
— самооценка и уровень притязаний педагогов;
- уровень эмпатии по отношению к детям и взрослым;
— самочувствие, активность, настроение членов коллектива;
— локус контроля членов коллектива;
— уровень личностной тревожности педагогов.
Эту информацию психолог может получить с помощью известных методов социальной психологии Л.В. Бороздиной, А.Г. Кирпичника, Я.Л. Коломинского, А.Н. Лутошкина, В.Л. Марищука, А. Мехрабяна, Р.С. Немова, Д. Роттера, Ч. Спил-бергера, В.В. Столина, Ю.Л. Ханина и др.
Большую помощь в разработке рекомендаций по оптимизации школьного коллектива могут оказать работы Н.П. Аникеевой, А.В. Петровского, В.А. Караковского, Л.М. Фридмана [8, 111, 59, 128].
В результате психодиагностики педколлектива на основе использования перечисленных методик могут определиться следующие отклонения:
— неблагоприятная психологическая атмосфера и эмоцио
нальное самочувствие членов коллектива;
— высокая конфликтность или конформность членов кол
лектива;
— низкий уровень развития чувства эмпатии;
— высокий уровень личностной тревожности, невротично-
сти педагогов;
— неадекватный уровень их притязаний, самооценки;
— нарушения личностного развития педагогов;
— отсутствие условий для самореализации личности;
— несформированность структуры коллектива;
— наличие большого числа группировок полярной направ
ленности;
— незнание и непонимание педагогами социально-психоло
гических закономерностей;
— коммуникативная некомпетентность;
— наличие отверженных и изолированных, в том числе пе
дагогически компетентных лиц;
— неадекватность стиля управления уровню развития кол
лектива;
— сориентированность на внешние формы контроля пове
дения и деятельности (авторитарный стиль управления), либо
наоборот;
— непопулярность руководителей школы;
— несформированность установок на педагогическую дея
тельность.
На основе анализа полученных данных руководители школы, общественные организации при консультативной помощи психолога определяют пути развития и коррекции педколлектива:
— повышение общей и педагогической культуры;
— формирование органов управления и самоуправления;
— изменение стиля руководства;
— выборы нового руководителя;
— изменение характера, целей и содержания деятельности
коллектива через коллективные творческие дела;
— формирование общественного мнения коллектива через
групповое обсуждение актуальных проблем его деятельности;
— варьирование композиций творческих групп с опорой на
референтометрию;
— оказание психотерапевтической помощи учителю;
— введение модульной психолого-педагогической подготов
ки учителя;
- разработка программы культурно-оздоровительных мероприятий и др.
Социально-психологическое исследование весьма трудоемкая процедура, требующая соблюдения определенных этических требований.
Желательно, чтобы диагностировал педколлектив один и тот же человек, строго соблюдая корректность в проведении исследования и трактовке экспериментальных данных. Никто не должен иметь доступа к материалам исследования, а их представление возможно только самим психологом.
Исследование должно проводиться на добровольной основе. Данные по коллективу представляются в общей анонимной форме, для членов коллектива проводятся индивидуальные консультации.
Не следует затягивать эксперимент, поскольку коллектив в этот период находится в большом эмоциональном напряжении. Не следует без предварительного глубокого анализа данных и соответствующей подготовки фрагментарно сообщать о каких-либо полученных результатах. Нужно довести до коллектива установку на то, что изучение не является самоцелью, проводится в интересах людей, с целью гармонизации педколлектива и оказания индивидуальной психолого-педагогической помощи его членам.
Краткая презентация модели психологической службы показывает, насколько значимой для жизнедеятельности всей школы и каждого отдельного человека является фигура школьного психолога. Этим обстоятельством определяются высокие требования к его личностным качествам, профессиональной компетентности и позиции в коллективе. Сохранить объективную и принципиальную позицию, не допускающую манипулирования людьми и фактами, можно только при строгом соблюдении научного подхода к делу.
С самых первых шагов необходимо серьезное научно-методическое обеспечение школьной психологической службы. Речь идет о разработке программы эксперимента, которая поможет школьному психологу определиться в главных направлениях поиска при создании авторской модели психологической службы.
Главная идея эксперимента должна пронизывать документы школы, регламентирующие ее деятельность, методическую работу с учителями, подходы к учебно-воспитательному процессу (его организации и анализу результатов), работу с учителями и учащимися.
Программа очерчивает рамки деятельности не только школьного психолога, но и всего коллектива, она определяет ступени его роста, предвосхищает результаты. Она помогает на основе апробированных методик делать анализ результатов.
Покажем на конкретных примерах, как планируется опытно-экспериментальная работа в школе и каковы могут быть ее практические результаты.
ИЗ ПЕРСПЕКТИВНОГО ПЛАНА ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ № 8 Г. АРХАНГЕЛЬСКА1
Тема исследования:роль психологической службы в гуманизации и демократизации школьной жизни в целях развития личности. Задачи исследования:
1. Анализ психолого-педагогических причин, препятствую
щих личностному росту педагогов и учащихся.
2. Разработка модели психолого-педагогической помощи пе
дагогам и учащимся в гуманизации отношений и демократиза
ции школы в целях развития личности.
1 Представлен личный опыт работы автора в качестве практического психолога. Директор школы — Л.В.Теплякова.
Этапы и методы исследования:
I этап — диагностический
Диагностика школьного коллектива и педагогического процесса.
Методы: наблюдение, анкетирование, социометрия, психодиагностические тесты и личностные опросники.
II этап — формирующий
Создание авторской модели школьной психолого-педагогической службы.
Методы: психолого-педагогический анализ и моделирование. Основные блоки разрабатываемой модели:
Блок № 1. Пакет документов, регламентирующих деятельность школы, системы управления, способствующих гуманизации и демократизации школьной жизни.
Блок № 2. Программа модульной психолого-педагогической подготовки и профилактики педколлектива.
Блок № 3. Программа диагностики, психопрофилактики и психокоррекции учащихся группы риска.
Блок № 4. Школьная программа «Одаренность».
Блок № 5. Программа факультативного курса для старшеклассников по основам психологии.
Блок Ns 6. Программа школы для родителей.
III этап — апробация результатов На этом этапе реализуются разработанные программы и рекомендации, делается анализ их эффективности.
Школа как социальный организм не может нормально функционировать, не имея нормативно-правовой основы. Отмена всяких жестких требований и правил во многих случаях привела либо к прямому использованию примерных Уставов, положений, программ, рекомендованных в качестве основы, либо к полному игнорированию всякой регламентации. В этих условиях разработка пакета школьных документов, начиная с Устава и кончая кодексом ученика, учителя и родителей, определяющих стиль управления, деятельности и отношений, мы также считаем прерогативой школьного психолога. Эти документы разрабатываются коллективно. Задачей психолога является контроль за воплощением в этих документах стратегических задач гуманизации школы. Попытаемся проследить это на примере одного из таких документов.