Теории личности. Проблемы развития личности

1) Общее представление о личности

2) Теории личности

3) Проблемы развития личности

4) Психоаналитические подходы к личности и её развитию

5) Динамический подход к изучению личности

6) Представление о личности в гуманистической психологии

7) Проблема личности и ее развитии в отечественной психологии

8) Общая характеристика темперамента. Основные типы темперамента.

9) Типы ВНД и темперамент

10) Теории темперамента

11) Понятие индивидуального стиля деятельности

12) Общее представление о характере. Соотношение темперамента и характера.

13) Структура характера

14) Акцентуации характера и их типологии

15) Основные типологии характера

16) Проблема формирования характера

17) Общая характеристика способностей

18) Природа способностей. Задатки и способности

19) Виды способностей. Проблема измерения способностей

20) Проблема развития способностей. Способности и одаренность.

21) Самосознание и его развитие

22) Проблема направленности личности в психологии

23) Формирование личности в онтогенезе.

24) Мотивационная сфера личности. Виды и функции мотивов.

25) Потребности, мотивы, цели. Осознаваемые и неосознаваемые мотивы

26) Мотивация и деятельность

27) Мотивация и познавательные процессы.

28) Самооценка и уровень притязаний

29) Общая характеристика волевых процессов

30) Волевые качества личности

31) Общая характеристика эмоциональных состояний.

32) Виды и функции эмоций

33) Теории эмоций

34) Защитные механизмы личности

35) Личности в системе межличностных отношений.

1. Личность (англ. personality) - системное социальное качество, приобретаемое индивидом в деятельности и общении. Личность - это человек как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. Личностью не рождаются, ею становятся. Но, подобно тому как организм не развивается сначала, а затем функционирует, а развивается, функционируя, личность не формируется сначала, а затем начинает действовать: она формируется, действуя, в ходе деятельности. При этом вне общества личность не может сформироваться - она всегда формируется и развивается в совокупности конкретных социальных связей и отношений, в которые индивид включён.
На вопрос «Что такое личность?» психологи отвечают по-разному, и в разнообразии их ответов проявляется сложность данного феномена. Одним из традиционных является подход, выделяющий отдельные устойчивые психические свойства личности, составляющие её основу - темперамент, характер, способности, потребности и мотивы.

Категория «личность» является общенаучной, но её исследование в психологии имеет свою специфику. Психологи различают понятия «человек», «индивид», «личность», «субъект» и «индивидуальность».Понятие «человек» является общим и включает в себя остальные перечисленные понятия. В нём фиксируется совокупность всех качеств, свойственных людям, независимо от того, присутствуют или отсутствуют они у какого-то конкретного человека. В понятии «индивид» выражена родовая принадлежность человека, который выступает здесь как носитель типичных для Homo sapiens, природно обусловленных свойств. У появляющегося на свет младенца конфигурация тела предполагает возможность прямохождения, структура мозга обеспечивает возможность развития интеллекта, строение руки - перспективу использования орудий труда и т.д. Индивидом можно считать и новорожденного, и взрослого, и мыслителя, и идиота, и представителя дикого племени, и высокообразованного жителя цивилизованной страны. Сказать о конкретном человеке, что он индивид, значит - сказать очень немного. В понятии «субъект» человек выступает как носитель различных видов специфически человеческой активности (общения, труда, познания и др.), возможной благодаря высшему уровню развития его психики по сравнению со всеми другими живыми существами. Если поведение животных целиком определяется непосредственным окружением, то активность человека регулируется осознаваемой целью. Этот тип поведения настолько специфичен, что для его обозначения в психологии употребляется особый термин - «деятельность». В течение своей жизни человек становится субъектом различных деятельностей - игровой, спортивной, учебной, трудовой и т.д.
В понятии «индивидуальность» фиксируется сочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах характера, темпераменте, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения и др.), в способностях, индивидуальном стиле деятельности человека и т.д. Нет двух людей с одинаковым сочетанием указанных психологических особенностей - человек неповторим в своей индивидуальности. Однако индивидуальные особенности до некоторого времени остаются «немыми» - пока они не станут необходимыми в системе межличностных отношений, деятельностей, субъектом которых выступает человек.
Б) Проблема личности в психологии выступает и как самостоятельная, так как в психологической науке категория личности относится к числу базовых категорий. Важнейшая задача состоит в том, чтобы вскрыть объективные основания тех психологических свойств, которые характеризуют человека как индивидуум, как индивидуальность и как личность. Человек рождается на свет уже человеком. Строение тела обуславливает возможность прямохождения, структура мозга - потенциально развитый интеллект, строение рук - перспектива использования орудий труда и т.д. Всеми этими возможностями оно отличается от детёныша животного. Человек как субъект и продукт трудовой деятельности в обществе является системой, в которой физическое и психологическое генетически обусловлено и сформировано. В понятие индивид выражена родовая принадлежность человека, то есть любой человек - это индивид. Если понятие "человек" включает в себя совокупность всех человеческих качеств, свойственных людям, независимо от того, присутствует или отсутствует у данного конкретного человека, то понятие "индивид" характеризует именно его и дополнительно включает такие психологические и биологические свойства, которые наряду с личностными также ему присущих. Кроме того, понятие "индивид" входит как качество, отличающее данного человека от других людей, так и общие для него и многих других людей свойства.
Личность чаще всего определяет как человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств. Появляясь на свет, как индивид, человек приобретает особое социальное качество, он становится личностью.
Итак, личность - это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих.
В понятии "личность" обычно включают такие свойства, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки. Поэтому индивидуальность - это самое узкое по содержанию понятие. Оно содержит в себе лишь те индивидные и личностные свойства человека, которое данного человека отличает от других людей.
Понятие личности, так же как и понятие индивида, выражает целостность субъекта жизни; личность не состоит из кусочков. Но личность представляет собой целостное образование особого рода. Личность является целостность, обусловленная генетически: личностью не рождаются, личностью становятся.
Фундаментальное философское материалистическое определение личности было дано Карлом Марксом. Он определял человека, как совокупность общественных отношений. Понять, что такое личность, можно только через изучение реальных общественных связей и отношений, в которые вступает человек. Общественная природа личности всегда имеет конкретное историческое содержание. Именно из конкретных социально-исторических отношений человеком нужно выводить не только общие условия развития, но и исторически конкретную сущность личности. Специфика общественных условий жизни и образа деятельности человека определяет особенности индивидуальных признаков и свойств. Все люди принимают определенные психические черты, взгляды, обычаи и чувства своего общества, того общества, которому они принадлежат. Марксистское определение личности противоположно тем определениям, в которых оно выступает как замкнутое, независимая от мира духовная сущность, недоступная научным методам исследования. Личность не может быть сведена только к совокупности более или менее произвольно выделенных внутренних психических свойств и качеств, не может находиться в изоляции от объективных условий, связей и отношений личности с окружающим миром.
Человек, как сверхсложное существо живет в бесконечно сложном мире, точнее во множестве миров, из которых психологи в качестве основных выделяют 3 мира: внешний мир (мир природы, космос, мир науки, техники, практики); социальный мир ("наш мир", в который с человеком входят и другие люди); внутренний мир ("мой мир", индивидуальность и неповторимость "моего" существования)
Тот факт, что понятие "личность" и "индивидуальность" не совпадают, не позволяют представить строение личности лишь как некоторую конфигурацию индивидуально-психологических свойств и качеств человека. В немарксистских психологических концепциях личность не рассматривается как субъект системы отношений, общественных по своей природе. С точки зрения их приверженцев достаточно охарактеризовать структуру индивидуальности и тем самым личность человека будет полностью охвачена и описана, для него используются специальные личностные опросники. Необходимо, однако, указать, что с помощью этих методов можно описать индивидуальность человека, но не как всю личность.
Действительно, если принять во внимание, что личность всегда выступает как субъект своих действительных отношений с конкретным социальным окружением, в ее структуру с необходимостью должны войти эти действительные отношения и связи, складывающиеся в деятельности и общении конкретных социальных групп и коллективов. Структура личности человека шире структуры его индивидуальности. С позиции отечественной психологии данные, полученные в результате исследования личности как индивидуальности, не могут быть непосредственно перенесены на характеристики личности, как субъекты межиндивидных отношений.
В отечественной и зарубежной психологической литературе существует большое количество определений личности, что каждый раз определялось уровнем развития науки или методологической концепцией автора.

 

2. На современном этапе развития психологической мысли тайны человеческой психики познаны еще не полностью. Существует множество теорий, концепций и подходов к пониманию личности и сущности человеческой психики, каждая из которых раскрывает какой-то один аспект, но никак не всю истину об изучаемом явлении. Поэтому нельзя слепо принимать на веру какую-либо теорию или концепцию и отвергать остальные, иногда даже противоречащие друг другу, – все они имеют право на существование. Для того чтобы составить полную и всестороннюю картину познания, необходимо познакомиться со всеми существующими подходами к пониманию личности, рассматривать психику человека с разных сторон.В настоящее время практически во всех психологических школах и направлениях достигнуто понимание того, что при анализе психики и структуры личности следует учитывать биосоциальную природу человека, сознательную и бессознательную психические сферы, нерасторжимое единство познавательной, эмоциональной и волевой областей личности, а также сущность личности – ее самость.Обратимся к краткому анализу основных психологических теорий личности.

Теории личности зарубежных авторов.Теории личности представляют собой организованные попытки продвинуться в понимании поведения человека с точки зрения психологии. Эти теории имеют отношение не только к общему функционированию индивидуума, но и к индивидуальным различиям между людьми.

Хотя в настоящее время не существует общепринятого единственного определения личности, тем не менее большинством теорий личность рассматривается как общая идея индивидуальных различий, гипотетическая структура, процесс развития на протяжении жизни, а также как сущность, объясняющая стабильные формы поведения. Сфера личностных исследований в психологии обособлена благодаря попытке синтезировать и интегрировать соответствующие принципы из всех областей психологии. Психология личности является также отраслью академической психологии, включающей многие теоретические направления, значительный багаж исследовательских находок, множество методов и приемов оценки, а также принципы понимания и исправления патологического поведения.

Теории личности выполняют две основные функции: 1) обеспечение понятийной основы, дающей возможность объяснять те или иные классы наблюдаемых взаимосвязанных событий; 2) предсказание событий и связей, до сих пор не изучавшихся.

Теории личности фокусируются на шести самостоятельных аспектах поведения человека: структуре, мотивации, развитии, психопатологии, психическом здоровье и изменении поведения посредством терапевтического воздействия. Основой теории личности служат определенные исходные положения о природе человека.

Индивидуальная психология А. Адлера(1870–1937) описывает человека как единого, самосогласующегося и целостного.

Адлер предложил экономичную и прагматичную теорию, целью которой было оказание помощи людям в понимании себя и других. Основные принципы его теории следующие: индивидуум как самосогласующаяся целостность, человеческая жизнь как динамическое стремление к превосходству, индивидуум как творческая и самоопределяющаяся сущность, а также социальная принадлежность индивидуума.

Согласно Адлеру, люди стараются компенсировать чувство собственной неполноценности, которое они испытывали в детстве. Переживая неполноценность, они в течение всей жизни борются за превосходство. Каждый человек вырабатывает свой уникальный стиль жизни, в рамках которого стремится к достижению фиктивных целей, ориентированных на превосходство или совершенство. По Адлеру, стиль жизни личности наиболее отчетливо проявляется в ее установках и поведении, направленном на решение трех основных жизненных задач: работа, дружба и любовь. Опираясь на оценку степени выраженности социального интереса и степени активности по отношению к этим трем задачам, Адлер различал четыре основных типа установок, сопутствующих стилю жизни: управляющий, получающий, избегающий и социально-полезный тип.

Адлер полагал, что стиль жизни создается благодаря творческой силе индивидуума; определенное влияние на его формирование оказывает также порядковая позиция в семье. Адлер различал четыре порядковые позиции: первенец, единственный ребенок, средний ребенок и последний ребенок в семье. Последним конструктом, на который делается упор в индивидуальной психологии, является социальный интерес – внутренняя тенденция человека к участию в создании идеального общества. С точки зрения Адлера, степень выраженности социального интереса является показателем психологического здоровья.

В то время как теоретические положения А. Адлера общепризнанно имеют высокую практическую ценность, эмпирическая их проверка явно недостаточна. Применение положений Адлера в психотерапии способствовало пониманию природы неврозов и путей их лечения. В адлеровском терапевтическом подходе подчеркивается важность понимания стиля жизни пациента, осознания им своих проблем и усиления его социального интереса.

Аналитическая психология К. Юнга(1875–1961). Другим примером пересмотра психодинамической теории З. Фрейда является аналитическая психология К.Г. Юнга. Основное расхождение между этими учеными касается природы либидо. Фрейд видел в последнем главным образом сексуальную энергию, в то время как Юнг рассматривал либидо как творческую жизненную энергию, которая может способствовать постоянному личностному развитию человека.

Аналитическая психология Юнга описывает личность как результат взаимодействия устремленности в будущее и врожденной предрасположенности, а также придает значение интеграции противоположных психических сил для поддержания психического здоровья.

Юнг усматривал в личности три взаимодействующие структуры: Эго, личное бессознательное и коллективное бессознательное. В Эго представлено все, что человек осознает. Личное бессознательное – это хранилище подавленного, вытесненного из сознания материала, а также скоплений связанных между собой мыслей и чувств, называемых комплексами. Коллективное бессознательное состоит из архаичных, изначальных элементов, называемых архетипами. В архетипах заключен опыт всего человечества начиная от наших древнейших предков, предрасполагающий к реагированию определенным образом на наш текущий опыт. Наиболее значительными архетипами в теории Юнга являются: а) персона (роли, которые люди выполняют в соответствии с социальными требованиями со стороны окружающих); б) тень (подавленная, темная, животная сторона личности человека); в) анима (феминные качества мужчины); г) анимус (маскулинные качества женщины); д) самость (центр структуры личности, когда все противоборствующие силы внутри нее интегрируются в процессе индивидуации). Символом архетипа «самость» является мандала – символическое выражение целостности Эго (также имеет название «магические круги»).

Юнг ввел понятие двух типов личностной ориентации, или жизненных установок: экстраверсия и интроверсия. Экстраверты обычно подвижны, быстро образуют связи и привязанности; движущей силой для них выступают внешние факторы. Интроверты, как правило, созерцательны, стремятся к уединению, их интерес сосредоточен на самих себе. Юнг выделил также четыре психологические функции: мышление, чувство, ощущение и интуицию. Мышление и чувства являются рациональными функциями, ощущение и интуиция – иррациональными. Результатом комбинации двух видов личностных ориентаций и четырех психологических функций являются восемь различных типов личности (например, экстравертированный мыслительный тип).

Рассматривая вопрос о развитии личности, Юнг особо выделял движение в направлении самореализации посредством уравновешивания и интегрирования различных элементов личности. Для описания процесса объединения всех аспектов личности вокруг самости, происходящего на протяжении всей жизни, он использовал термин «индивидуация». Процесс индивидуации позволяет самости стать центром личности, а это, в свою очередь, помогает индивидууму достичь самореализации. По мнению Юнга, немногие достигают этого высочайшего уровня развития личности.

Аналитическая психология в последние годы оказывает огромное влияние на интеллектуальную общественность, хотя большинство основных концепций Юнга не подвергались эмпирической проверке.

Различные теоретики постфрейдистского направления, пересматривая психоаналитическую теорию, придавали особое значение Эго и его функциям. Американский психоаналитик Э. Эриксон, один из наиболее выдающихся эго-психологов, сделал упор на динамике развития Эго на протяжении жизненного цикла. Он рассматривал личность как объект влияния социальных и исторических сил. В отличие от Фрейда у Эриксoна Эго предстает как автономная личностная структура. Его теория сфокусирована на качествах Эго, появляющихся в предсказуемые периоды жизни.

Эго-теория личности Э. Эриксона (1902–1993). Американский психолог Э. Эриксон утверждал, что Эго проходит в своем развитии через несколько универсальных стадий. Согласно его эпигенетической концепции развития человека каждая стадия жизненного цикла наступает в оптимальное время. Последовательное развертывание жизненных стадий – это результат взаимодействия биологического созревания индивидуума с расширяющимся пространством его социальных связей.

С точки зрения Эриксона, жизненный цикл человека включает восемь психосoциальных стадий. Для каждой из них характерен определенный тип кризиса, или решающий этап в жизни человека. Стадии описаны в терминах ведущих психологических конфликтов: 1) базальное доверие – базальное недоверие; 2) автономия – стыд и сомнение; 3) инициативность – вина; 4) трудолюбие – неполноценность; 5) Эгоидентичность – ролевое смешение; 6) интимность – изоляция; 7) продуктивность – инертность, застой; 8) Эгоинтеграция – отчаяние. Индивидуальное своеобразие личности зависит от разрешения этих конфликтов.

Теория Эриксона опирается на его исходные положения о природе человека. Она послужила стимулом для очень небольшого количества исследований. Применение теории Эриксона обсуждалось в связи с проблемой понимания поведения подростков в американском обществе. Разные аспекты поведения подростков – проблема выбора карьеры, членство в группе сверстников, употребление алкоголя и наркотиков – объяснялись как частичное отражение кризиса идентичности.

Гуманистическая теория личности Э. Фромма. Немецко-американский психолог Э. Фромм (1900–1980) продолжил постфрейдистскую тенденцию в персонологии, уделяя особое внимание влиянию на личность социальных и культурных факторов. Он утверждал, что пропасть между свободой и безопасностью дошла до такого предела, что сегодня одиночество, ощущение собственной незначимости и отчужденность стали определяющими признаками жизни современного человека. Определенной частью людей движет желание бегства от свободы, которое осуществляется посредством механизмов авторитаризма, деструктивности, конформности автомата. Здоровый путь освобождения состоит в обретении позитивной свободы благодаря спонтанной активности.

Фромм описал пять экзистенциальных потребностей, присущих исключительно человеку. Эти потребности базируются на конфликтующих между собой стремлениях к свободе и безопасности: 1) потребность в установлении связей; 2) потребность в преодолении; 3) потребность в корнях; 4) потребность в идентичности; 5) потребность в системе взглядов и преданности.

Фромм полагал, что основные ориентации характера являются следствием способа удовлетворения экзистенциальных потребностей, предоставляемого социальными, экономическими и политическими условиями. Непродуктивные типы характера – рецептивный, эксплуатирующий, накапливающий и рыночный. Продуктивные типы, согласно теории Фромма, представляют собой цель развития человечества; в их основе лежат разум, любовь и труд.

Социокультурная теория личности К. Хорни. Американский психоаналитик К. Хорни (1885–1952) отвергла постулат З. Фрейда о том, что физическая анатомия определяет личностные различия между мужчиной и женщиной. Она утверждала, что социальные отношения между ребенком и родителями являются решающим фактором в развитии личности. Согласно Хорни, в детстве основными являются потребности в удовлетворении и безопасности. Если поведение родителей не способствует удовлетворению потребности ребенка в безопасности, это приводит к базальной враждебности, а та, в свою очередь, ведет к базальной тревоге. Базальная тревога – ощущение беспомощности во враждебном мире – является основой невроза.

Хорни описала 10 невротических потребностей, которые люди используют с целью совладания с недостатком безопасности и беспомощностью, порожденными базальной тревогой. В отличие от здоровых людей невротики, реагируя на различные ситуации, опираются только на одну потребность. Впоследствии Хорни объединила невротические потребности в три основные стратегии межличностного поведения: ориентация «от людей», «против людей» и «к людям». У невротической личности обычно преобладает одна из них.

К. Хорни не соглашалась с З. Фрейдом по поводу зависти женщины к пенису; она предложила вместо этого версию о том, что мужчины испытывают зависть к женщинам из-за способности последних рожать и кормить детей. Она также считала, что женщины могут испытывать чувство неполноценности вследствие своей экономической, политической и психологической зависимости от мужчин. В объяснении развития личности женщины Хорни уделяла особое внимание социокультурным влияниям, особенно мужскому доминированию и дискриминации женщин.

Теория оперантного научения Б.Ф. Скиннера. Подход к личности американского психолога-необихевиориста Б.Ф. Скиннера (1904–1990) касается открытых действий людей в соответствии с их жизненным опытом. Он утверждал, что поведение человека детерминировано и предсказуемо. Скиннер категорически отвергал идею о внутренних «автономных» факторах в качестве причины действий человека и пренебрегал физиолого-генетическим объяснением поведения.

Скиннер признавал два основных типа поведения: респондентное как ответ на знакомый стимул и оперантное, определяемое и контролируемое результатом, следующим за ним. При оперантном научении организм действует на окружение, производя результат, который влияет на вероятность того, что поведение повторится. Оперантная реакция, за которой следует позитивный результат, стремится повториться, в то время как оперантная реакция, за которой следует негативный результат, стремится не повторяться. По Скиннеру, поведение наилучшим образом можно объяснить в терминах реакций на окружение. Подкрепление – ключевая концепция системы Скиннера. Им описаны четыре различных режима подкрепления, которые имеют своим результатом различные формы реагирования: с постоянным соотношением; с постоянным интервалом, с вариативным соотношением и с вариативным интервалом. Было также проведено различие между первичными, или безусловными, и вторичными, или условными, подкрепляющими стимулами. Скиннер полагал, что вторичные подкрепляющие стимулы (деньги, внимание, одобрение) оказывают сильное влияние на поведение человека. Он также подчеркивал, что поведение контролируется аверсивными (неприятными) стимулами, такими как наказание и негативное подкрепление. Позитивное наказание имеет место, когда за реакцией следует неприятный стимул, а негативное наказание состоит в том, что за реакцией следует устранение приятного стимула. Напротив, негативное подкрепление происходит, когда организму удается ограничить или избежать предъявления аверсивного стимула. Скиннер боролся с использованием аверсивных методов (особенно наказания) в контроле поведения и придавал особое значение контролю посредством позитивного подкрепления.

В оперантном научении генерализация стимула происходит при подкреплении реакции, когда один стимул встречается вместе с другими подобными стимулами. Дискриминация стимулов состоит в разной реакции на различные стимулы окружения. И то и другое обязательно для эффективного функционирования. Метод последовательных приближений, или метод формирования, включает подкрепление в том случае, когда поведение становится похожим на желаемое. Скиннер утверждал, что вербальное поведение, или язык, приобретается через процесс формирования.

Концепции оперантного научения многократно подвергались экспериментальной проверке. Принципы оперантного научения в настоящее время широко применяются. Две основные области такого применения – обучение навыкам общения и биологическая обратная связь. Предполагается, что тренировка уверенности в себе, основанная на методиках репетиции поведения и самоконтроля, очень полезна для того, чтобы люди более успешно вели себя в различных социальных интеракциях (взаимодействиях с другими людьми). Оказалось, что тренинг с биологической обратной связью эффективен при лечении тревоги, мигрени, мышечного напряжения и артериальной гипертензии. Остается, однако, неясным, как физиологическая обратная связь фактически позволяет производить контроль над непроизвольными функциями тела.

Социально-когнитивная теория личности А. Бандуры.Социально-когнитивное направление в изучении личности представлено американским психологом А. Бандурой (род. в 1925 г.), который описывает психологическое функционирование человека в терминах непрерывных взаимовлияний бихевиоральных (поведенческих), когнитивных (познавательных) и относящихся к окружающей среде факторов. В соответствии с этой концепцией поведения люди не зависят целиком от контроля внешних сил и не являются свободными существами, которые могут делать все, что им захочется. Напротив, большое значение придается обоюдному взаимодействию поведенческих реакций и факторов, относящихся к окружению, – динамическому процессу, где когнитивные компоненты играют центральную роль в организации и регулировании деятельности человека.

Основная теоретическая концепция Бандуры – моделирование, или научение через наблюдение. Ключевое положение о том, что моделирование генерирует научение в основном посредством своей информативной функции, ясно отражает когнитивную ориентацию мышления Бандуры.

Научение через наблюдение регулируется четырьмя взаимосвязанными факторами: процессами внимания, сохранения, двигательного воспроизведения и мотивации.

Истолкование Бандурой подкрепления в научении через наблюдение также отражает его когнитивную ориентацию. В социально-когнитивной теории внешнее подкрепление часто имеет две функции – информативную и побудительную. Далее Бандура подчеркивает роль косвенного подкрепления, т. е. наблюдения за тем, как другие получают подкрепление, и самоподкрепления, когда люди подкрепляют свое собственное поведение.

Саморегулирование (то, как люди регулируют свое поведение) также является важной чертой социально-когнитивной теории. В саморегулировании важное значение придается в основном процессам самонаблюдения, суждениям и самооценке. Кроме того, Бандура рассматривает вопрос, почему люди наказывают себя.

В последние годы Бандура расширил свою точку зрения на социально-когнитивную теорию, включив в нее когнитивный механизм самоэффективности для объяснения некоторых аспектов психосоциального функционирования. Концепция самоэффективности относится к осознанию человеком своей способности выстраивать поведение относительно специфической задачи или ситуации. Самоэффективность приобретается из четырех основных источников: выстраивание поведения, косвенный опыт, вербальное убеждение и эмоциональный подъем.

Теория Бандуры хорошо эмпирически протестирована, в ее поддержку накоплено достаточно фактов.

Когнитивная теория личности Дж. Келли. Когнитивное направление персонологии подчеркивает влияние интеллектуальных, или мыслительных, процессов на поведение человека. Американский психолог Дж. Келли (1905–1966) со своей теорией личностных конструктов был одним из пионеров этого направления. Он основал свой подход на философии конструктивного альтернативизма, которая гласит, что любое событие для любого человека открыто для многократного интерпретирования. Келли сравнивал людей с учеными, постоянно высказывающими и проверяющими гипотезы о природе вещей, для того чтобы можно было дать адекватный прогноз будущих событий.

Келли полагал, что люди воспринимают свой мир при помощи четких систем, или моделей, называемых конструктами. Каждый человек обладает уникальной конструктной системой (личность), которую он использует для интерпретации жизненного опыта. Келли создал теорию, в которой все конструкты имеют определенные формальные свойства: диапазон применимости и проницаемость/непроницаемость. Келли также описал различные типы личностных конструктов: упредительный, констелляторный, предполагающий, всесторонний, частный, стержневой, периферический, жесткий и свободный.

По утверждению Келли, личность эквивалентна личностным конструктам, используемым человеком для прогноза будущего. Он полагал, что для объяснения мотивации человека (влечения, поощрения, потребности) не требуется никаких специальных концепций; люди мотивированы просто очевидностью того факта, что они живы, и желанием прогнозировать события, которые они переживают.

Теория Келли сформулирована в одном основном постулате и 11 вытекающих из него выводах. Основной постулат утверждает, что личностные процессы имеют психологически проложенные русла, в которых люди прогнозируют события, а выводы объясняют, как функционирует конструктная система, как она изменяется и влияет на социальные взаимодействия. Он охарактеризовал организацию конструктов в терминах иерархической системы, в которой какие-то конструкты являются подчиняющими, а какие-то – подчинительными по отношению к другим частям системы. Эта организация жестко не закреплена, как не постоянны и сами конструкты. Были также рассмотрены другие многочисленные аспекты и приложения теории личностных конструктов.

По сравнению с большинством персонологов Келли более ясно осознавал влияние философских взглядов ученого на разрабатываемую им теорию личности. Тем не менее его позиция основывалась на исходных положениях, касающихся природы человека.

Хотя теоретические концепции Келли мало разрабатывались другими авторами, изобретенным им инструментом оценки личности – Реп-тестом, оценивающим личностные конструкты, люди пользуются при интерпретации ролевых отношений и других аспектов своего опыта.

Феноменологическая теория личности К. Роджерса. В феноменологическом направлении центральное место занимает положение о том, что поведение человека можно объяснить только в терминах его субъективных переживаний. Феноменологический подход также подразумевает, что люди способны строить свою судьбу и что они по своей сути являются целеустремленными, заслуживающими доверия и самосовершенствующимися. Американский психолог и психотерапевт К. Роджерс (1902–1987) известен тем, что сформулировал теорию личности, в которой подчеркиваются тезисы, связанные с феноменологией, наряду с особым вниманием к самости.

В теории Роджерса все мотивы человека включены в один мотив достижения мастерства – тенденцию актуализации, врожденное стремление человека актуализировать, сохранять и интенсифицировать себя. Эта тенденция побуждает всех людей двигаться в направлении большей сложности, автономии и раскрытия потенциала. Несколько более специфично понятие организмического оценочного процесса, который показывает, соответствуют ли настоящие переживания тенденции актуализации. По Роджерсу, люди стремятся к тем переживаниям, которые воспринимаются как Я-интенсифицирующие, и избегают переживаний, воспринимаемых как Я-отрицающие.

Характеризуя феноменологическое направление, Роджерс утверждал, что единственной реальностью с точки зрения восприятия человека является субъективная реальность – личный мир его переживаний. Центральное место в этом субъективном мире принадлежит «Я-концепции», наиболее важному персонологическому конструкту Роджерса. В его системе элементами, определяющими развитие «Я-концепции», являются потребность в позитивном внимании, условия ценности и безусловное позитивное внимание. Роджерс подчеркивал, что детям для развития позитивной «Я-концепции», которая позволит им стать полноценно функционирующими людьми, необходимо безусловное позитивное внимание. В то же время условия ценности заставляют детей жить в соответствии с навязанными ценностями, а не с собственным организмическим оценочным процессом.

Роджерс утверждал, что люди большей частью ведут себя в соответствии с их «Я-концепцией». Угроза возникает, если человек ощущает несоответствие между «Я-концепцией» и общим организмическим переживанием; тогда он пытается защитить целостность своего «Я» с помощью искажения или отрицания восприятия. Слишком большое несоответствие между «Я-концепцией» и действительным переживанием приводит к личностным расстройствам и психопатологии. В качестве образца психического здоровья описываются люди, которые открыты переживаниям, полностью доверяют им и свободно движутся в направлении актуализации себя. Такие люди в системе Роджерса называются «полноценно функционирующими».

Позиция Роджерса по основным положениям относительно природы человека определенна, недвусмысленна и отражает фундаментальное расхождение между феноменологией и бихевиоризмом в американской психологии. Феноменологический подход Роджерса к личности, в частности в терминах ее психотерапевтических аспектов, послужил стимулом для значительного количества исследований. В психотерапии широко применяется подход Роджерса – терапия, центрированная на человеке. К. Роджерс придавал взаимоотношениям «психотерапевт – клиент» исключительную важность. По Роджерсу, цель терапии—ликвидировать несоответствие между переживанием и самостью человека, тем самым открывая для него возможность жить более богатой, полной жизнью.

Теории личности отечественных психологов. Вотечественной психологии наиболее известные исследования в области личности связаны с теоретическими работами представителей школы Л.С. Выготского. Значительный вклад в решение проблемы личности внесли, в частности, А.Н. Леонтьев и Л.И. Божович.

Теория, предложенная известным отечественным психологом Лидией Ильиничной Божович(1908–1981), охватывает период развития личности с раннего дошкольного детства до юности и использует для описания личности понятия, характеризующие внутренние свойства и особенности человека.

Л.И. Божович определила личность как человека, достигшего определенного уровня психического развития, который характеризуется способностью воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я». На этом уровне развития человек способен сознательно действовать на окружающую действительность, изменять ее и самого себя.

Опираясь на понятия о ведущей деятельности и социальной ситуации развития, введенные Л.С. Выготским, Л.И. Божович показала, как в сложной динамике взаимодействия деятельности и межличностного общения ребенка в разные периоды его жизни формируется определенный взгляд на мир, названный внутренней позицией. Эта позиция и есть одна из главных характеристик личности, предпосылка к ее развитию, которая понимается как совокупность ведущих мотивов деятельности.

Выдающийся отечественный психолог Алексей Николаевич Леонтьев(1903–1979) представил свою концепцию структуры и развития личности, в которой центральное место отведено понятию деятельности. Эта теория, которую можно оценить как структурно-динамическую, охватывает всю жизнь человека и описывает личность в психологических (мотивы) и поведенческих (деятельность) терминах.

Как и у Л.И. Божович, основной внутренней характеристикой личности у А.Н. Леонтьева является мотивационная сфера личности. Другим важным понятием в его теории служит «личностный смысл». Он выражает отношение целей деятельности человека, т. е. того, на что она в данный момент непосредственно направлена, к ее мотивам, тому, что ее побуждает именно к этой деятельности. Чем шире, разнообразнее виды деятельности, в которые включена личность, чем они более развиты и упорядочены (иерархизированы), тем богаче сама личность.

По образному выражению А.Н. Леонтьева, личность «рождается» дважды. Первое ее рождение относится к дошкольному возрасту и знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. Это событие иллюстрируется примером, который широко известен под названием «эффекта горькой конфеты».[1]

Ребенок-дошкольник получает от экспериментатора практически невыполнимое задание: достать удаленную вещь, не вставая со стула. Экспериментатор выходит, продолжая наблюдать за ребенком из соседнего помещения. После безуспешных попыток ребенок встает, берет привлекающий его предмет и возвращается на место. Экспериментатор входит, хвалит его и предлагает в награду конфету. Ребенок отказывается от нее, а после повторных предложений начинает тихо плакать. Конфета оказывается для него «горькой».

Анализ событий показывает, что ребенок был поставлен в ситуацию конфликта мотивов. Один его мотив – взять интересующую вещь (непосредственное побуждение); другой – выполнить условие взрослого («социальный» мотив). В отсутствие взрослого верх взяло непосредственное побуждение. Однако с приходом экспериментатора актуализировался второй мотив, значение которого еще усилилось незаслуженной наградой. Отказ и слезы ребенка – свидетельство того, что процесс освоения социальных норм уже начался, хотя и не дошел еще до конца.

Тот факт, что именно в присутствии взрослого переживания ребенка начинают определяться социальным мотивом, очень знаменателен – он служит ярким подтверждением общего положения о том, что «узлы» личности завязываются в интерперсональных отношениях и лишь затем становятся элементами внутренней структуры личности.

Второе рождение личности начинается в подростковом возрасте и выражается в появлении стремления и способности осознавать свои мотивы, а также проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Обязательность этой способности к самосознанию, саморуководству, самовоспитанию зафиксирована в такой юридической категории, как уголовная ответственность за совершаемые действия.

Видный психолог Борис Герасимович Ананьев (1907–1972) рассматривает личность в свете соотношения тех или иных психических образований с различными параметрами соматики. Он выделяет интериндивидуальную структуру социального окружения и интериндивидуальную структуру самой личности. Основными методами изучения последней являются методы корреляционного, факторного и кластерного анализа, которые позволяют выявлять связи между разными свойствами (социальными, биологическими).

Б.Г. Ананьев подчеркивает, что индивидуальное развитие происходит во взаимодействии системы групп свойств человека как индивида, субъекта деятельности, личности, которые в совокупности образуют структуру человека. Характеристики личности человека – статус и социальные функции (воля, мотивация, поведение и т. д.) – определяют мировоззрение личности. Таким образом, структура личности, по Б.Г. Ананьеву, охватывает три группы индивидных, личностных, субъективных свойств (познание, общение и труд) и является результатом биологической и социальной детерминации развития индивидуальной психики, с одной стороны, и действием механизма, обеспечивающего единое направление развития этих свойств, – с другой.

Впоследствии было доказано, что именно личность, ее социально-психологические характеристики, являясь уровнем организации более высокого порядка, чем психофизиологические процессы, оказывает влияние на развитие этих процессов, обеспечивает их оптимальное функционирование в условиях сложной психической деятельности человека.

Константин Константинович Платонов (1904–1985), реализуя идею динамической структуры личности, объединял все свойства в четыре основные подструктуры (уровня):

1) исключительно социально обусловленные свойства личности – интересы, стремления, идеалы личности, отношение к себе и другим людям. Эта подструктура включает индивидуальное мировоззрение личности, ее нравственные и политические взгляды и убеждения;

2) индивидуально приобретенный опыт, включающий в себя знания, навыки и развивающиеся на их основе умения и привычки. Данная подструктура определяет обученность личности, ее когнитивную карту;

3) индивидуальные особенности психических процессов как форм отражения реального мира (эмоции и чувства, ощущения, восприятие, мышление, воля) и формирующиеся свойства личности;

4) биологически обусловленные свойства личности – темперамент, в котором проявляются особенности силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов. Эта подструктура является биологической основой личности в целом.

3. Личность представляет собой онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального развития. Такое понимание личности определяет главный принцип в рассмотрении и решении проблем ее становления — принцип развития.

Выступая как высший тип движения, развитие представляет собой не простой, всеобщий и вечный рост, увеличение, а качественное преобразование, отличающееся рядом определенных закономерностей.

Процесс развития носит, во-первых, поступательный характер, когда пройденные уже ступени как бы повторяют известные черты, свойства низших, но повторяют и на более высокой базе.

Во-вторых, развитие характеризуется необратимостью, т. е. не копированием, а движением на новом уровне, новом витке спирали, когда реализуются результаты предыдущего развития.

В-третьих, развитие представляет собой единство борющихся противоположностей, являющихся внутренней движущей силой процесса развития. Речь идет о противоречии в самой сущности предметов, как принципе всякого самодвижения. Именно разрешение внутренних противоречий и приводит через скачок к новому этапу развития, переводя его на новый виток спирали, при взаимозависимости и неразрывной связи всех сторон развивающегося явления.

Понимание развития как сложного системно-организованного процесса, имеющего различные стадии, периоды, этапы, фазы, стороны, уровни, совершаемого спиралевидно и многоступенчато, дискретно и непрерывно, дифференцированно и интегрировано, как переход количества в качество и обратно, при тенденции движения от низшего к высшему, при повторяемости, преемственности и необратимости, в единстве и борьбе противоположностей, имеет важнейшее значение не только для глубинного исследования в системе различных наук, но и для практического овладения и сознательного управления процессами развития в природе и обществе.

В системе психолого-педагогической науки принцип развития выступает и как общенаучный, и как собственно психолого-педагогических. Центральное место он занимает в психологии личности уже в силу специфики психолого-педагогических знаний, которые предполагают не просто изучение, а управление процессом формирования личности, становление которой выступает как особый тип развития, имеющий свои тенденции, перспективы развертывания, самоопределения, самореализации.

Базируясь на понимании конкретно-исторической обусловленности и социально-экономической детерминированности личности, отечественная психология рассматривает ее развитие в тесной взаимосвязи с развитием общества, раскрывая общественную сущность человека как личности.

Самореализация, «осуществление» человека как личности заключается в развертывании оптимальной способности воспроизводства способностей человеческого рода, развитии этих способностей при потребности постоянно выходить за существующие пределы, разрывая возможности воспроизводства, достигая наиболее полного воплощения в индивидуальной форме своей родовой социальной сущности общественного существа. Растущий человек становится личностью в той мере, в какой у него формируются социальные качества, определяющие его как общественное существо, члена конкретного общества, сознательного, общественно-ответственного субъекта.

В сложном многогогранном процессе развития личности сочетается система изменений прогрессивных и регрессивных, необратимых и преемственных, повторяющих в высшем известные черты низшего, дающие перекомбинацию наличных элементов и т. д. Поступательное, как спиралевидное, так и ступенчатое, движение являет в целом процесс прерывных (качественных) и непрерывных (количественных) изменений, единство этик противоположных тенденций — непрерывности и прерывности.

Первая тенденция предполагает, что развитие личности в онтогенезе — это единый целостный процесс непрерывного взросления. Вторая тенденция заключается в неповторимости, «особости» отдельных возрастных периодов, вносящих свой специфический вклад в общий процесс формирования личности. При этом имеются сензитивные периоды, присущие каждому возрасту, обладающем своими особыми возможностями к личностным приобретениям (Л. И. Божович, Н. С. Лейгес, и др.). Однако это не процесс каких-то «прибавлений», а процесс качественных преобразований личности, совершающихся на каждом возрастном этапе.

В прогрессивном, поступательном развитии личности происходит смена периодов медленного, «идиоадаптивного» движения — так называемых литических периодов — периодами кардинальных сдвигов, смещений, переломов, резкого перехода к новому типу организации, критическими периодами, которые являются поворотными пунктами в развитии, имея главным своим содержанием не проявление уже существующих задатков, а возникновение качественно нового, его удержание. И хотя развитие заключает в себе и моменты инволюции (обратного развития, или отмирания старой формы), определяющем здесь выступает именно появление новых образований, обеспечивающих движение, известный выход за пределы наличных возможностей. Поэтому обнаружение психических новообразований, представляющих собой, согласно Л. С. Выготскому, качественно новый способ функционирования психики, личности, раскрытие их субстратных характеристик позволяет прогнозировать ход развития личности.

Непрестанное возникновение и образование нового, «не бывшего на прежних ступенях», характеризует «непрерывный процесс самодвижения» личности. Речь идет о самодвижении как двуедином процессе, включающем единство двух противоположных сторон:

1) интериоризацию существующих вовне социальных факторов, их усвоение;

2) выход за пределы накопленного опыта, сформированных навыков, привычек, качеств личности.

Данное положение необходимо специально подчеркнуть, так как имеются многочисленные попытки ряда психологов представить субъекта единственной причиной своею личностного развития, когда внешняя среда образует лишь его условия (А. Анджиал, А. Гезелл, К. Гольдштейн, Э. Иенш, Э. Кречмер, А. Маслоу, С. Холл, В. Целлер и др.), или утвердить принцип взаимодействия субъекта с окружающим его миром как определяющего условия развития личности (Дж. Доллард, Н. Миллер, Г. Мюррей, Э. Шпрангер, Э. Эриксон и др.). В рамках таких подходов развитие личности трактуется как приспособительный процесс, обусловленный заложенной природой генетической программой и усложнениями социальных влияний, факторов среды, в которой этот процесс развертывается. Объяснить это можно отсутствием у большинства таких теоретиков психического развития личности (психоаналитиков, гештальтпсихологов, бихевиористов и др.) понимания общественно-исторической природы становления человека как личности. Несостоятельность теоретических концепций, противопоставляющих индивида (развитие которого заранее предопределено) и общество (которое признается враждебным тенденциям личностного развития), отрицающих социально-историческую сущность человека, побудила отечественных исследователей обратиться к поиску подлинно движущих сил развития личности.

Методологической основой принципиально нового подхода послужило теоретическое положение деятельностной сущности человека. Рассмотрение человека как предметно-деятельного существа, а общественно-предметной деятельности — как того диалектического узла, через который люди в равной мере творят обстоятельства своей жизни и самих себя, показывает, что богатство духовного мира человека как личности целиком определяется содержанием и объемом практической деятельности людей, общественными связями, в которые этот человек включен. При этом выделяются два момента: формы социально-общественного развития человека и его индивидуально-самостоятельное поведение. Социально-общественное развитие человека в его деятельности связано с необходимостью воспроизводить себя в соответствии с условиями и уровнем развития общества. Вместе с тем поведение личности всегда включает факторы ее индивидуально-самобытного развития, которые с необходимостью воспроизводства себя как личности могут быть не связаны и выражают ее творческие, индивидуальные самобытные черты. Их наличие свидетельствует о появлении таких свойств индивида, которые хотя и не соединены непосредственным образом с его основными потребностями, но обусловлены всем ходом развития общества и самой личности.

Личность — это позднее приобретение онтогенеза. Но как качество, которое выражает социальную человеческую сущность, она формируется с рождения в специально организуемой взрослыми деятельности ребенка. В процессе ее совместного выполнения (С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн и др.) осуществляется взаимодействие ребенка и общества, происходит «врастание» ребенка в культуру, что и является, по мнению Л. С. Выготского, «развитием в собственном смысле этого слова» .

Появившись на свет, ребенок вступает в особые отношения с окружающей его средой, причем среда не только играет роль внешней обстановки, не просто наличествующих и влияющих на ребенка условий жизни, а служит основным источником его развития, выполняя роль своеобразного пускового механизма, усиливающего или тормозящего внутренние процессы. Это тем более значимо, что в развитии ребенка, как отмечал Л. С. Выготский, то, что должно получиться в конце развития, в результате развития, уже дано в среде с самого качала. Например, маленький ребенок овладевает языком — говорит отдельные слова, затем односложные предложения, но в его среде (мать и другие члены семьи) пользуются развитой, грамматически и синтаксически оформленной речью. То же самое происходит при формировании мыслительных операций, логических форм памяти, способов саморегуляции, усвоении нравственных норм, принципов и т. д. В этом, по мысли Л. С. Выготского, состоит «величайшая особенность детского развития», которое совершается в таких условиях, когда «образец», «идеальная форма», конечная форма, та, которая должна появиться в конце развития, не только существует в окружающей ребенка общественной среде и взаимодействует с ребенком с самого начала, но она реально направляет, регулирует процесс развития и является его источником.

Мир человеческих отношений раскрывается перед ребенком с реальной позиции, которая «обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях». При этом важна и собственная «внутренняя позиция» ребенка, т. е. то, как он сам относится к своему положению, какое значение имеет для него окружающая действительность и как он переживает ее требования к себе лично

Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающему миру предметов и явлений, созданному предшествующими поколениями людей, а активно овладевает их достижениями в процессе многоплановой деятельности, всегда опосредованной отношениями ребенка и взрослого. Развитие начинается с ситуации, которую А. Валлон описывал как ситуацию симбиоза ребенка и взрослого, а Л. С. Выготский называл «прагмы», где взрослый выступает в социальной позиции носителя человеческой культуры и способов ее освоения, стимулируя становление социальной активности растущего человека. Именно эта активность является определяющей характеристикой развивающейся личности, позволяя ей выходить за пределы накопленного опыта, сформированных качеств.

Процесс становления личности, возникновения и роста этого особого системного качества индивида осуществляется в многообразных социальных отношениях, в которые он включается своей деятельностью, отрабатывая способность быть личностью, «делаясь» личностью, развиваясь как личность. И хотя нормы этого развития заданы обществом, что обусловливает характер формирования социальных связей, отношений и социальной позиции личности, важнейшее значение в этом процессе имеет способность индивида к самовыражению, саморегуляции, самоутверждению, самоопределению, самоосуществлению, создающая условия наряду с присвоением общественных норм и принципов для претворения задач преобразования — себя и окружающих.

Сознательно определяя свое отношение к окружающему и проявляя свою социальную значимость, свою человеческую сущность для других людей, используя «других» в качестве не средства, а цели, человек и выступает как личность. Основой и сутью этого процесса становления личности является развитие деятельности, которая служит постоянным субстратом развития личности, обеспечивая ей выход за пределы своих возможностей.

«Совместная целесообразная предметная деятельность людей» представляет исходную, «порождающую» основу развития личности. «Самое психическое развитие личности опосредовано ее деятельностью»

Потребность и способность к созданию вещей, предметов органически сочетаются при этом в личности с потребностью и способностью к творению форм своего общения, к развитию всех человеческих сил как таковых, безотносительно к какому бы то ни было заранее установленному масштабу.

Процесс развития человека как личности, будучи органически связан с развитием человеческого общества, имеет две стороны — объективную и субъективною.

Задача психолого-педагогической науки состоит в том, чтобы вести поиск путей, механизмов совершенствования процесса воспитания личности, процесса, который, по мысли Л. С. Выготского, должен соответствовать «завтрашнему дню детского развития», опережая это развитие. Тем более что, как показывают современные данные, при создании для детей определенных условий «скорость развития, считающаяся ныне нормальной, через 30—40 лет будет рассматриваться как заниженная».

Поэтому важно установить закономерности развития личности в условиях современной перестройки социально-экономических отношений в Российском обществе, раскрыть факторы, не только обеспечивающие усвоение растущими людьми социальных норм и ценностей, присвоение общественного опыта, формирование социально ответственной позиции, но и дающие импульсы к творческому самосовершенствованию.

Итак, развитие личности представляет собой прогрессивно направленный социально обусловленный процесс развертывания человеческой сущности, где становление социальной зрелости выступает как интегральная линия онтогенеза.

4. Агрессия – это поведение, целью которого является нанесения вреда некоторому объекту или человеку, возникающее по мнению представителей психоаналитической ориентации, в результате того, что по различным причинам не получают реализации некоторые изначально врожденные неосознанные влечения, что и вызывает к жизни агрессивную энергию разрушения. Подавление этих влечений, жесткая блокировка их реализации порождает чувства тревожности, неполноценности, агрессивности, что ведет к социально дезадаптивным формам поведения. Разработанная З. Фрейдом психоаналитическая теория личности, которая достаточно популярна в Западных странах, относится к типу психодинамических, неэкспериментальных, охватывающих всю жизнь человека и использующих для описания его личности внутренние психологические свойства, его потребности и мотивы. Фрейд считал, что лишь незначительная часть того, что на самом деле происходит в душе человека и характеризует его как личность, актуально им осознается.

По мысли Фрейда, началом и основой психической жизни человека являются различные инстинкты, влечения и желания, изначально присущие человеческому организму. Недооценивая сознание и социальное окружение в процессе формирования и бытия человека, Фрейд утверждал, что ведущую роль в организации жизнедеятельности человека играют различного рода биологические механизмы.

По Фрейду, особо важную роль в формировании человека в его жизни играют два всеобщих космических инстинкта: Эрос (сексуальный инстинкт, инстинкт жизни, инстинкт самосохранения) и Танатос (инстинкт смерти, инстинкт агрессии, инстинкт деструкции).

Представляя человеческую жизнедеятельность как результат борьбы двух вечных сил Эроса и Танатоса, Фрейд считал, что эти инстинкты являются основными двигателями прогресса. Единство и борьба Эроса и Танатоса не только обуславливают конечность бытия индивида, но и весьма существенно определяют деятельность различных социальных групп, народов и государств.

Структура личности по Фрейду

В начале 20-х годов Фрейд пересмотрел свою концептуальную модель психической жизни и ввел в анатомию личности три основные структуры: Ид, Эго,… Хотя каждая из этих областей личности обладает собственными функциями,… Оно (ид) - совокупность врожденных, примитивных инстинктов, которые наполняют любое поведение энергией. Фрейд…

Заключение.

Подводя итог нашей работы сделаем выводы: От темперамента зависит, каким способом человек реализует свои действия, но при этом не зависит их содержательная сторона. Темперамент проявляется в особенностях протекания психических процессов. Влияя на скорость воспоминания и прочность запоминания, беглость мыслительных операций, устойчивость и переключаемость внимания. Темперамент ни в коей мере не характеризует содержательную сторону личности (мировоззрение, взгляды, убеждения интересы и т.п.), не определяет ценность личности или предел возможных для данного человека достижений. Он имеет лишь отношение к динамической стороне деятельности. Хотя темперамент не может определять отношений личности, ее стремлений, и интересов, ее идеалов, т.е. всего богатства содержания внутренней жизни человека, однако характеристика динамической стороны имеет существенное значение для понимания сложного образа поведения человека, характера человека. То, насколько человек проявляет уравновешенность в поведении, гибкость, динамичность и экспансивность в реакциях, говорит о качественных особенностях личности и ее возможностях, определенным образом складывающихся на трудовой и общественной деятельности индивида. Таким образом, темперамент не является чем-то внешним в характере человека, а органически входит в его структуру. Темперамент не определяет путь развития специфических особенностей характера, темперамент сам преобразуется под влиянием качеств характера. Развитие характера и темперамента в этом смысле является взаимообусловленным процессом.

9.Установленные в опытах с животными типы высшей нервной деятельности распространяются и на людей. «Мы с полным правом, — писал И. П. Павлов, — можем перенести установленные на собаке типы нервной системы (а они так точно характеризованы) на человека». Следует заметить, что великий физиолог изучал типы высшей нервной деятельности и непосредственно на людях, в клинике.

Сила, уравновешенность и подвижность нервных процессов, характеризующие собой типы высшей нервной деятельности людей, являются физиологической основой их темпераментов. Темперамент и есть проявление типа высшей нервной деятельности в поведении, в деятельности человека. Проявление сильного уравновешенного быстрого типа нервной деятельности есть сангвинический темперамент. Особенности нервной деятельности сильного уравновешенного медленного типа — это физиологическая основа флегматического темперамента. Сильный неуравновешенный тип нервной деятельности соответствует холерическому, а слабый тип — меланхолическому темпераменту.

Конкретные проявления типа высшей нервной деятельности в поведении многообразны. Они сказываются не только во внешней манере поведения, а словно «пронизывают» все стороны психики, существенно дают себя знать в познавательной деятельности, в сфере чувств, в побуждениях и действиях человека. Типы высшей нервной деятельности обнаруживаются в функционировании обеих сигнальных систем (в их взаимодействии).

Проявления силы, уравновешенности и подвижности основных нервных процессов — особенности темперамента человека — бывают заметны и в характере умственной работы, в особенностях речи и т. п. Однако бесконечное разнообразие поведения и все содержание психической жизни людей своей физиологической основой имеют не особенности типа нервной деятельности, а системы временных, условных связей, образующихся в ходе жизни и деятельности человека. Свойства же типа нервной деятельности — сила, уравновешенность и подвижность нервных процессов — сказываются лишь в динамических особенностях поведения и деятельности людей.

Выше говорилось, что тип нервной системы не является чем-то неизменным; это значит, что темперамент человека может меняться под влиянием условий жизни и деятельности. Особенности темперамента обусловлены не только природными свойствами нервной системы. Они зависят от воздействий, которым непрестанно подвергается человек в течение своей жизни; они зависят от воспитания и обучения. Нередко темперамент меняется с возрастом.

При любом типе высшей нервной деятельности, при любом темпераменте, возможно развить все общественно необходимые свойства личности. Нельзя одни типы темперамента оценивать положительно, другие отрицательно. Каждый темперамент имеет свои положительные и отрицательные стороны. Если у холерика легче, чем у флегматика, выработать быстроту и энергию действий, то у флегматика легче, чем у холерика, выработать выдержку и хладнокровие. Живость и отзывчивость сангвиника, спокойствие и отсутствие торопливости флегматика, энергия холерика, глубина и устойчивость чувств меланхолика — все это примеры ценных качеств различных темпераментов.

Вместе с тем при любом темпераменте имеется опасность развития нежелательных свойств личности. В определенных условиях сангвинический темперамент может привести к склонности «разбрасываться»; флегматический — может обусловить некоторую вялость, безучастность к окружающему; холерический темперамент может сделать человека несдержанным, резким; при наличии черт меланхолического темперамента может выработаться наклонность целиком погружаться в собственные переживания, чрезмерная замкнутость. Осознание положительных и отрицательных сторон темперамента и выработка умения управлять ими составляют одну из важных задач воспитания.

Особенности темперамента сказываются, как мы отмечали, и в особенностях умственной работы. Однако тот или другой темперамент, придает своеобразие манере («стилю») умственной работы, отнюдь не предопределяет возможности умственного развития человека. Особенности темперамента, требует индивидуального подхода к человеку, могут обусловить лишь пути и способы умственного развития, но не уровень достижений.

В качестве иллюстрации приведем некоторые данные из характеристик двух учеников одного и того же X класса Арсения Ш. и Павла Б., окончивших школу с золотой медалью (из работы Лейтеса). Оба они все годы учились прилежно, с энтузиазмом участвовали в общественной жизни школы. Тот и другой решили поступить на физический факультет университета. В течение ряда лет они росли и развивались вместе. И все же оба были очень разными.

Арсений — неустанно деятельный, активный, у него нельзя заметить состояния расслабленности, перебоев в занятиях. Он легко выдерживает заботу сразу о нескольких делах; сложность и изменчивость всевозможных обстоятельств не ослабляют его энергии. По-другому протекает умственная деятельность Павла. Выполнение уроков тянется долго; любые задания, самые несложные, требуют у него подготовки и раздумий. Каждое маленькое препятствие, непредвиденное обстоятельство длительно задерживает на себе его внимание.

Показательно, что Арсений, который в отличие от Павла работает и действует очень интенсивно, способен отдохнуть в короткий срок. Переход от школы до дома, непродолжительный разговор на постороннюю тему, а главное перемена занятий достаточны, чтобы восстановить его силы. Гораздо более истощается нервная система Павла. Он очень утомляется к концу учебного дня в школе, и ему нужно либо поспать, либо иметь не меньше часа относительного покоя, чтобы восстановить силы для умственной работы.

Характерное различие в особенностях умственной работы юношей проявляется в их отношении к усвоению нового материала и к повторению пройденного. Арсений с огромным интересом слушает объяснение нового. Чтение учебной книги дает ему наибольшее удовлетворение тогда, когда он читает книгу впервые. Сама трудность усвоения нового доставляет ему удовольствие; новое приводит его в состояние бодрости, легкого возбуждения. Наоборот, повторение пройденного (в конце темы, в конце четверти или в конце года) не вызывает у него положительного отношения; на уроках повторения он склонен заниматься посторонними делами.

Прямо противоположная картина у Павла: ему особенно нравится повторение. К новому он относится с интересом, он один из вдумчивых и любознательных учеников, но усвоение нового всегда утомительно для него. Он не может так пристально следить за объяснениями, как Арсений, ему надо время от времени ослабить внимание и отвлечься. Кроме того, он не способен сразу без подготовки так решительно соображать, как Арсений; ему нужно предварительно освоиться с материалом. Новые факты, новые слова, новые направления мысли взбудораживают его и тормозят его активность. Поэтому при объяснении нового он бывает в несколько тревожном, слегка растерянном состоянии. Иначе ведет он себя при повторении. К прежнему материалу он уже привык и чувствует себя здесь хозяином положения. Уже владея в основном фактами и идеями, он может удивить ясностью и точностью отстоявшейся мысли.

Знакомство с биографиями юношей, материалы наблюдений позволили сделать предположительные выводы об их темпераментах. Арсений, судя по всему, близок к сильному и подвижному типу нервной деятельности, у него отмечаются черты сангвинического и холерического темпераментов. Павел явно тяготеет к слабому типу, у него заметны черты меланхолического темперамента. Весьма поучительно, что слабость типа нервной деятельности не помешала Павлу быть отличником, развить значительные умственные способности, окончить школу с золотой медалью. Павел нередко поражает «взрослостью» суждений, продуманностью, зрелостью ответов. Затрудненность его умственной работы имеет своей оборотной положительной стороной особую углубленность и тщательность мышления. В конечном итоге превосходство Арсения Ш. над Павлом Б. относительно: Конечно, быстрота реакций и легкость перехода к новой умственной нагрузке — ценнейшее свойство. Но Арсений как бы сразу выявляет максимум своих возможностей. Павел же, медленно и неуверенно продвигаясь к решению проблем, длительно задерживаясь на одних и тех же вопросах, способен постепенно все яснее и тоньше, все полнее и правильнее разобраться в проблеме. Умственная работа Павла сравнительно мало производительна; он успевает сделать гораздо меньше Арсения, но с качественной стороны его достижения не уступают достижениям Арсения, а в некоторых случаях превосходят их. Сама трудность в развитии мысли, связанная с особенностями типа нервной деятельности, становится в отдельных случаях предпосылкой особенно углубленной и тщательной работы мышления.

Говоря о значении типа высшей нервной деятельности людей, надо иметь в виду общественную сущность человека. Только для животного сила или слабость нервных процессов имеет определяющее значение. Человек же, будучи членом общества, может опираться на общественный опыт и сознательно регулировать свое поведение и деятельность. Слабость типа нервной системы требует иногда дополнительных усилий и особой организованности для осуществления намеченных целей, но уровень решения проблем, для которого слабый тип мобилизует все силы, может оказаться достижением самого высокого порядка. Человек может быть слабым как природное существо, но это не лишает его возможности благодаря влиянию общества — воспитанию прежде всего — стать сильным и ценным членом общества.

Среди выдающихся людей в любой области можно найти представителей разных темпераментов. Среди крупнейших русских писателей, например, мы можем отметить у Пушкина яркие черты холерического темперамента, у Герцена — сангвинического, у Гоголя — меланхолического, у Крылова — флегматического.

Социальная обусловленность высшей нервной деятельности человека требует особого подхода к определению и оценке свойств типа нервной деятельности у людей. К такому важному показателю, как, например, сила нервных процессов, невозможно подойти с той же меркой, что и у животных. Для человека сила раздражителя определяется не столько его физическими особенностями (яркостью, громкостью и т. д.), сколько его социальным значением. Сообщение о важном событии, произнесенное самым тихим голосом, может произвести на человека сильнейшее впечатление. Сила нервных процессов у человека в огромной степени зависит от общественного значения воздействий.

Все проявления темперамента человека несут на себе печать социальных влияний, общественных норм и требований. Тип высшей нервной деятельности — это лишь природный фундамент индивидуальных различий между людьми, на котором возникает грандиозная надстройка из сложнейших систем временных связей, образующихся в ходе жизни, прежде всего под влиянием общественных воздействий, которым человек постоянно подвергается.

Поэтому так нелегко бывает по особенностям поведения судить о типе нервной деятельности. Даже у животных, как указывалось, временные связи могут маскировать проявления типа нервной системы. У человека же значение жизненного опыта и воспитания особенно велико. Чрезмерная легкость смены интересов и увлечений, несдержанность, безразличие к окружающему, пугливость и другие отрицательные свойства ребенка (как и взрослого) могут быть не чертами темперамента, а результатом отношения окружающих людей: заласкивания и поощрения капризов — в одних случаях, излишней строгости и подавления самостоятельности — в других. Ученик в школе может казаться вялым, беспомощным, производить впечатление представителя слабого типа, но не быть им в действительности. Его поведение может быть вызвано, например, тем, что он отстал по учебным предметам или у него сложились неправильные отношения с коллективом.

Только длительные и многосторонние наблюдения позволяют установить особенности типа нервной деятельности учащихся. При кратковременном знакомстве можно получить лишь отдельные более или менее яркие впечатления о темпераменте ученика. Такие наблюдения не являются, однако, достоверными и не выявляют наиболее важных свойств типа. Лишь хорошо зная весь жизненный путь ученика и условия его жизни, сопоставляя данные о его поведении и деятельности в разных обстоятельствах, можно отличить случайную манеру поведения от проявлений личности, сквозь которые действительно видны наиболее устойчивые черты типа нервной деятельности.

Вместе с тем воспитателю нет надобности, во что бы то ни стало решать, к какому из четырех основных темпераментов относится ученик. Такая задача в большинстве случаев не может иметь определенного решения. Гораздо важнее научиться судить об основных свойствах типа — о силе, уравновешенности, подвижности нервных процессов у ученика.

Признаком силы возбудительного процесса может служить устойчивая активность, возможность длительных и напряженных усилий в умственной и физической работе, в особенности при работе с новым и сложным материалом. Сила тормозного процесса заметно выступает в устойчивой сосредоточенности на работе, а также в способности легко осуществлять нужные задержки движений и поступков. В наиболее общем виде о силе нервных процессов свидетельствуют объем и продуктивность деятельности, доступные данному ученику в определенный, достаточно длительный отрезок времени.

Показателями слабости нервных процессов могут служить постоянная вялость и расслабленность в одних случаях, легкая возбудимость при быстрой истощаемости — в других. Об уравновешенности процессов возбуждения и торможения можно судить по равномерности выполнения работы, по выдержке и самообладанию ученика. Неуравновешенность, преобладание возбуждения, проявляется в повышенной эмоциональной возбудимости, в нервных срывах. Подвижность возбуждения и торможения может быть обнаружена в моменты переключения с одного занятия на другое.

Индивидуально-психологические особенности ученика могут быть правильно оценены только в том случае, если будет учтено его отношение к ученью.

Важным методическим приемом изучения учащихся является постоянное сравнение их друг с другом, которое должно производиться, однако, лишь в равных для них условиях.

Знание черт темперамента ученика позволяет правильнее понимать некоторые особенности его поведения и деятельности, дает возможность варьировать нужным образом приемы воспитательных воздействий. Известно, например, что строгое замечание, повышенный тон оказывают дисциплинирующее влияние на ребенка с сильной нервной системой, но на детей со слабыми нервными процессами они могут оказывать, наоборот, вредное действие: затормозить детей настолько, что они не смогут уже выявить свои знания и умения, потеряют уверенность в своих силах и т. п. (исследования Мерлина).

Учителя знают, что изменения школьного расписания, замена одного урока другим нарушают нормальную работу класса. Некоторые ученики легко и быстро осваиваются с такого рода изменениями, другие же — медленно, хотя и те и другие могут быть весьма прилежными. При объяснении подобных фактов следует учитывать также и различия между учащимися в темпераменте. Дети с некоторой инертностью нервных процессов не могут сразу включиться в новую деятельность, для них затруднительно переключаться с одного занятия на другое даже на уроке по одному и тому же предмету (например, при переходе от выслушивания объяснения к письму и т.п.). В то же время у детей с высокой подвижностью нервных процессов частые смены деятельности нередко лишь поддерживают рабочее состояние на уроках.

Предметом особой заботы учителей чаще всего бывают дети, у которых преобладают процессы возбуждения, а также дети с особенностями темперамента, указывающими на слабость их нервных процессов (главным образом слабость возбуждения). Первых надо систематически удерживать от бурных реакций, приучать к сдержанности, самообладанию, воспитывать у них привычку к спокойной и равномерной работе. У вторых надо развивать уверенность в своих силах, поощрять их активность, требовать поступков, связанных с преодолением трудностей. Дети со слабой нервной системой нуждаются в четком режиме и определенном ритме работы. Поддержка стереотипа составляет более легкий нервный труд, чем его образование, поэтому привычный распорядок облегчает протекание нервной деятельности.

Выше уже было сказано, что темперамент относится к наиболее устойчивым особенностям человека. Однако возможны очень значительные, коренные изменения в поведении, в деятельности, в результате образования и упрочения новых систем условных связей. Опыты с условными рефлексами убедительно свидетельствуют, что нельзя указать пределов пластичности нервной деятельности и что эта пластичность заключается не столько в способности типа меняться, сколько в том, что даже при весьма устойчивом типе имеется беспредельная возможность образования временных связей и тем самым развития человека.

Поведение людей определяется не темпераментом, а общественными условиями жизни, системой отношений человека к действительности. Темперамент сказывается в поведении и деятельности, но не определяет их. Один и тот же человек в разных обстоятельствах, по отношению к разным сторонам жизни может проявлять себя по-разному. Системы временных связей как бы «перекрывают» темперамент. Тип нервной деятельности, темперамент необходимо постоянно учитывать, с ним нельзя не считаться. Но нужно отдавать себе отчет в том, что темперамент имеет все же подчиненное значение. Он является только одной из предпосылок развития тех важнейших свойств личности, которые составляют характер человека.

10. Как понимает дифференциальная психология эволюционную сущность и психологическое содержание темперамента?
Одним из первых обратил внимание на различие способов реагирования людей известный немецкий психолог О.Гросс, который при изучении психопатий выделил первичные функции (непосредственные реакции на стимуляцию) и вторичные функции (связанные с восстановлением затрат, ушедших на первичную функцию) (3). Типологические особенности человеческого поведения связаны с соотношением первичных и вторичных функций, полагал О.Гросс. Так, если первичная функция интенсивна, т.е. человек реагирует глубоко эмоционально, то и на восстановление потребуется больше сил, что требует наличия длительной вторичной функции. Поэтому такие люди медленнее перерабатывают информацию и дольше ее сохраняют. Если же человек реагирует не очень сильно, то и восстановить силы он может быстрее; у таких людей скорость реагирования и переключаемость внимания существенно выше. Таким образом, формально не используя этих понятий, О.Гросс первым обратил внимание на темпоралъно-энергетические характеристики человеческой деятельности (позже к ним обращались Я.Стреляу, Г.Хейманс и Р.ЛеСенн, см. главу 5).
Современный польский исследователь Ян Стреляу так же предложил не ограничиваться изучением связи темперамента с особенностями строения тела человека, а рассматривать это качество с точки зрения его роли в приспособлении человека к условиям его жизни и деятельности. Исходя из положения И.П.Павлова о роли темперамента в адаптации человека к окружающей среде и основываясь на понятии Д.Хебба об оптимальном уровне возбуждения, он разработал регулятивную теорию темперамента. Фундаментальными характеристиками темперамента Я.Стреляу считает реактивность (понимаемую как величину ответных реакций человеческого организма на воздействия, чувствительность и выносливость, или способность к работе) и активность (описывающую интенсивность и длительность поведенческих актов, охват и объем предпринимаемых действий) при данной величине стимуляции. Теорию Я.Стреляу можно свести к следующим нескольким положениям (8, 15, 16).
1. Можно говорить об относительно стабильных индивидуальных различиях по отношению к формальным характеристикам поведения – интенсивности (энергетический аспект) и времени (темпоральный аспект).
2. Темперамент характеризует по качествам интенсивности и времени не только людей, но и млекопитающих в целом.
3. Темпераментальные характеристики есть результат биологической эволюции и потому должны иметь генетический базис, который и определяет, наряду со средовыми влияниями, индивидуальные проявления темперамента.
Однако по мере взросления индивида и под действием особых средовых условий темперамент, считает Я.Стреляу, в определенных границах все же может изменяться.
В отечественной психологии темперамент также изучался очень основательно (10, 16, 17, 18). В школе B.C.Мерлина выделяется девять основных параметров темперамента (тех проявлений, по которым мы можем сделать психодиагностические наблюдения, не имея специальных средств диагностики); это: 1) эмоциональная возбудимость; 2) возбудимость внимания; 3) сила эмоций; 4) тревожность; 5) реактивность непроизвольных движений (импульсивность); 6) активность волевой, целенаправленной деятельности; 7) пластичность – ригидность; 8) резистентность (сопротивляемость); 9) субъективация (пристрастность). Однако не все перечисленные характеристики могут быть отнесены к темпераменту однозначно; так, например, возбудимость внимания скорее характеризует познавательные процессы, а волевая активность и субъективация могут быть отнесены к свойствам характера (17).
В.М.Русалов, впрочем, считает, что темперамент может быть определен достаточно достоверно по речевому поведению человека. Наиболее диагностичными при этом оказываются такие признаки, как перепады интонаций, длительность высказываний, частота обращений к партнеру, легкость включения в беседу, персеверации, громкость голоса, плавность и легкость речи, быстрота ответов, паузы – остановки, использование междометий, присутствие грамматических нарушений и новообразований. Если усилием воли отвлечься от смысла беседы и сосредоточиться только на формальном ее аспекте, можно получить вполне надежную картину темперамента.
Ученик B.C.Мерлина В.В.Белоус выделил при помощи математических моделей два типа темперамента (16, 17). Обладающие типом А характеризуются сильным возбуждением, высокой или низкой динамичностью торможения, экстраверсией, пластичностью, беззаботностью, высокой или низкой эмоциональностью. Те, кто имеет темперамент типа Б, отличаются слабым возбуждением, высокой или низкой динамичностью возбуждения, интроверсией, ригидностью и тревожностью.
Итак, большинство современных подходов в основном стремятся понимать темперамент скорее как характеристики общей активности, отвлекаясь при этом от такой ее составляющей, как эмоциональность.

11. достаточно устойчиво используемый способ достижения индивидом типичных задач, отличающийся от других возможных способов только своим процессом, но не его результативностью. Например, при необходимости работать в повышенном темпе человек с подвижным типом нервной системы может решать задачи на основе способности легко ускорять действия и переходить от одного состояния к другому, а человек инертного типа может опираться на свою предусмотрительность, внимание, систематичность.Наиболее общепризнанными формальными признаками индивидуального стиля можно считать следующие:

а) устойчивая система приемов и способов деятельности;

б) эта система обусловлена определенными личными качествами;

в) эта система является средством эффективного приспособления к объективным требованиям.

Вообще говоря, под индивидуальным стилем следовало бы понимать всю систему отличительных признаков деятельности данного человека, обусловленных особенностями его личности, но мы сознательно ограничиваем свою задачу и в дальнейшем, без специальных оговорок, будем рассматривать лишь те особенности стиля деятельности, которые обусловлены какими-либо типологическими свойствами нервной системы.

Итак, в узком смысле слова индивидуальный стиль деятельности есть обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности. При этом, говоря о способах, не обязательно иметь в виду только исполнительные и тем более двигательные акты — это и гностические, ориентировочные действия и смена функциональных состояний, если они выступают как средство достижения цели (например, «самовозбуждение» у некоторых ораторов, актеров). Иначе говоря, индивидуальный стиль есть индивидуально-своеобразная система психологических средств, которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности.

Наиболее общая структура индивидуального стиля сводится к следующему. Прежде всего существуют такие особенности, способы деятельности, которые непроизвольно или без заметных субъективных усилий (как бы стихийно) провоцируются в данной объективной обстановке на основе имеющегося у человека комплекса типологических свойств нервной системы. Эти особенности можно обозначить как ядро индивидуального стиля, они-то и обусловливают первый приспособительный эффект и, таким образом, существенно определяют направление дальнейшего уравновешивания со средой. Но они не обеспечивают всего необходимого приспособительного эффекта, и в меру необходимости возникает другая группа особенностей деятельности, которые вырабатываются в течение некоторых более или менее продолжительных поисков (сознательных или стихийных). Эта группа составляет своеобразную пристройку к ядру индивидуального стиля. Например, на основе инертности сама собой возникает склонность не отрываться от начатой работы, а значит, и такая особенность деятельности, которая может быть осмыслена как своеобразный способ эффективного уравновешивания со средой как доведение действий до конца. На основе инертности легко осуществляются медленные и плавные движения, возникает предпочтение стереотипных способов действия, пунктуальное соблюдение однажды принятого порядка. Аналогичным образом и на основе подвижности стихийно складываются противоположные черты деятельности.

Среди особенностей такого рода, составляющих ядро индивидуального стиля, всегда оказываются две их категории: особенности, благоприятствующие успеху в данной обстановке (обозначим их литерой «А»), и особенности, противодействующие успеху («Б»), При этом следует подчеркнуть чисто функциональный характер этого деления, т. е. одна и та же особенность деятельности может оказаться в одном случае в категории «А», в другом — в категории «Б» в зависимости от характера объективных требований. Предпочтение однообразных неторопливых движений у инертных окажется в категории «А», например при ручной полировке изделия, и в категории «Б», если стоит задача срочно и часто менять характер движений, например при удержании равновесия на неустойчивой опоре.

Если мы имеем дело с особенностью, противодействующей успешному осуществлению деятельности, то рано или поздно, стихийно или сознательно она «обрастает» компенсаторными механизмами. Так, условленная инертностью недостаточная расторопность возмещается предусмотрительностью, более высоким уровнем ориентировочной деятельности. Обусловленная подвижностью снижения сопротивляемость действию монотонной ситуации компенсируется тем, что человек искусственно разнообразит свою деятельность и т. д.

Однако в меру наличия у человека типологически обусловленных особенностей деятельности, благоприятствующих успешному ее выполнению, возникают и другие элементы пристройки к ядру стиля, а именно поиски и максимальное использование всех возможностей, которые открываются в связи с этой категорией особенностей деятельности. Так, например, инертные спортсмены-акробаты предпочитают упражнения, включающие статические позы, медленные и плавные движения, и добиваются здесь наибольшего эффекта. Рабочие-станочники инертного типа доводят до совершенства стереотипную упорядоченность рабочего места и систематичность в работе. Подвижные максимально используют свои скоростные ресурсы и способность часто переключаться с одной ситуации на другую и именно на этом пути «находят себя». Таким образом, среди особенностей, составляющих пристройку к ядру индивидуального стиля, также можно выделить две их категории: особенности, имеющие компенсаторное значение («В»), и особенности, связанные с максимальным использованием положительных приспособительных возможностей («Г»).

Таким образом, индивидуальный стиль тем в большей степени сформирован и выражен, чем больше наблюдается особенностей, относящихся к категориям «А», «В», «Г», и чем меньше остается нескомпенсированных особенностей категории «Б».

Если бы индивидуальный стиль деятельности в труде, учении, спорте однозначно определялся комплексом природных особенностей человека, то задача описания его детальной структуры, классификации и даже предсказания его особенностей была бы и относительно простой и актуальной. Однако думается, что такого индивидуального стиля просто не существует. Если же под индивидуальным стилем понимать интегральный эффект взаимодействия человека с предметной и социальной средой, то более насущной представляется несколько иная задача, а именно мы должны в каждом конкретном случае уметь быстро распознать, где есть или где должен быть сформирован индивидуальный стиль, под которым понимается некоторая (не обязательно всеобъемлющая) система индивидуально-своеобразных приемов и способов решения задачи (будет ли задача двигательной или гностической, будет ли она предполагать взаимодействие с вещами или людьми, будет ли связана с однократными или повторяющимися разнообразными или монотонными действиями, потребует ли отдельных реакций или сложного иерархического плана поведения — все это зависит от стечения обстоятельств). Наиболее общий путь, ведущий нас к ситуациям, где есть или возможен индивидуальный стиль, состоит в следующем.

Необходимо выделить, определить конкретную систему «субъект—объект» и определить то желательное состояние, к которому она должна прийти (иначе говоря, указать цель управления).

Выделить как можно больше существенных условий, от которых зависит достижение желаемого результата (т. е. указать определенную группу входных воздействий, как управляющих, так и возмущающих).

Выделить такие (из упомянутых в предыдущем пункте) управляющие воздействия, в отношении которых какое-либо типологическое свойство или сочетание свойств является по своему биологическому смыслу противодействующим фактором (например, частому переключению внимания противодействует инертность, быстроте реагирования, длительному поддержанию внимания в монотонной обстановке — подвижность и т. п.). Кроме того, выделить и такие особенности деятельности, в отношении которых определенные типологические особенности являются благоприятным или хотя бы нейтральным (явно не противодействующим) фактором.

После того как все это проделано, остается искать пути управления формированием индивидуального стиля за счет конструирования необходимых элементов пристройки к его ядру (см. общую схему основных этапов научно-практической работы по организации индивидуального подхода). Формирование индивидуального стиля продвигает личность на все более высокие уровни осуществления деятельности, а значит, и способствует обоснованной реализации принципа «от каждого по способностям»...

Могут сказать, что мы рекомендуем слишком хлопотный способ (разбираться в каждом, буквально отдельном, единичном случае индивидуального стиля), и спросить: где же представление о детальной типовой структуре индивидуального стиля? Спросим и мы: а почему она должна быть, если стиль действительно индивидуальный?

Если астроном изучает Солнце, то вполне допустимо, что его может занимать вопрос, как познать именно это конкретное светило и предсказать его поведение. Думается, что факт неповторимости каждой личности дает аналогичное право и психологу. В идеале мы должны уметь быстро, оперативно конструировать программу воспитательных, формирующих воздействий, адресуемых не просто к представителю типа, группы, а именно к конкретному человеку. В этом, вероятно, и состоит одна из специфических черт психологии: началом и концом проблемы для нее может быть познание данного человека.

12. Характер (от греч. charakter - отпечаток, чеканка) - макрохарактеристика личности, отражающая совокупность индивидуально-своеобразных психических свойств, проявляющихся в типичных для данной личности способах поведения. Характер формируется в деятельности и общении на основе биологических особенностей человека.
По лаконичности и точности передачи сущности характера трудно превзойти С. Л. Рубинштейна. Поэтому для общего понимания этого психологического феномена предоставим слово классику отечественной психологии.
«Характер обусловливает определенность человека как субъекта деятельности, который, выделяясь из окружающего, определенным образом относится к нему. Знать характер человека - это знать те существенные для него черты, из которых вытекает, которыми определяется весь образ его действий. Черты характера - это те существенные свойства человека, из которых с определенной логикой и внутренней последовательностью вытекает одна линия поведения, одни поступки и которыми исключаются как несовместимые с ними, им противоречащие, другие. Но всякая определенность - это всегда и неизбежно определенность по отношению к чему-то. …Определенность, составляющая сущность характера, может образовываться у человека по отношению к тому и в отношении того, что ему не безразлично. Наличие у человека характера предполагает наличие чего-то значимого для него в мире, в жизни, определяющего мотивы его поступков, цели его действий, задачи, которые он себе ставит или на себя принимает.
…Заключаясь в определенности отношений человека к значимым для него целям, характер человека проявляется в его поведении, в его делах и поступках. Проявляясь в них, он в них же и формируется. …Характер человека - и предпосылка, и результат его реального поведения в конкретных жизненных ситуациях. …Взаимосвязь характера и поступка опосредована взаимозависимостью свойств характера и мотивов поведения: черты характера не только обусловливают мотивы поведения человека, но и сами обусловлены ими. Мотивы поведения, переходя в действие и закрепляясь в нем, фиксируются в характере. Каждый действенный мотив поведения, который приобретает устойчивость, - это в потенции будущая черта характера в ее генезисе. В мотивах черты характера выступают впервые еще в виде тенденций; действие переводит их затем в устойчивые свойства. Путь к формированию характера лежит поэтому через формирование надлежащих мотивов поведения и организацию направленных на их закрепление поступков.
…Вопрос о характере - это прежде всего вопрос об общем строении личности. …Характер - это единство личности, опосредующее все ее поведение. …В характер включаются только те свойства, которые выражают его (человека. - В. Н. ) направленность.
…Ведущим и определяющим моментом в формировании характера являются взаимоотношения человека с другими людьми. Они определяют и его отношение к своей деятельности, … и отношение к вещам, продуктам общественной практики, и собственному делу, …и отношение к самому себе. …Общение с другими людьми создает предпосылки и для самостоятельной работы человека над своим характером. …Если у взрослого общественная практика и мировоззрение играют ведущую роль в формировании характера, то у ребенка в формировании его характера эта ведущая роль принадлежит бесспорно воспитанию.
…Характер связан со всеми сторонами психики; особенно тесна связь его с волей, являющейся как бы “хребтом” характера» [687, с. 663- 671].
Итак, социальная сущность личности проявляется в ее характере, по выражению С. А. Маничева, «стягивающем воедино» все социальное в человеке. Характер же проявляется в поступках и позициях личности. Дадим определения этим двум важным индикаторам характера и личности в целом. Поступок - сознательное действие, в котором человек проявляет и утверждает себя как личность в своем отношении к себе, другим людям, к обществу, к природе и миру в целом. Позиция личности - декларируемая и реализуемая в поступках совокупность отношений личности к себе, другим людям, к обществу, к природе и миру в целом.
Напомним, что свойство любого объекта реальности (в том числе личности) есть проявление имманентно присущего ему качества при взаимодействии с другими объектами. Без такого взаимодействия качество не может проявиться и предстать в виде свойства. По объектам, на которые направлены отношения личности, создающие ту самую «определенность характера», о которой говорил С. Л. Рубинштейн, совокупность свойств личности, подразделяется на четыре группы.
1. Выражающие отношение к людям: доброта, отзывчивость, требовательность, заносчивость, общительность, замкнутость, предвзятость, честность, лживость, вежливость, грубость, тактичность и т. п.
2. Выражающие отношение к делу, труду: трудолюбие, лень, добросовестность, ответственность, безответственность и т. п.
3. Выражающие отношение к собственности, к вещам: аккуратность, неряшливость, бережливость, небрежность, щедрость, скупость, жадность, расточительность и т. п.
4. Выражающие отношение к себе: самолюбие, себялюбие, честолюбие, тщеславие, гордость, самомнение, скромность, самовлюбленность, самоуверенность и т. п.
Часть этих свойств проявляется нечасто, только в необычных для данной личности ситуациях. Те же свойства, которые проявляются регулярно и интенсивно, закрепляются, становятся существенными свойствами человека, приобретают статус черт характера, которые, в свою очередь, обычно группируют соответственно трем традиционно выделяемым сферам психики, добавляя еще группу этических свойств:
1) интеллектуальные (остроумие, любознательность, логичность, любопытство, красноречие, краснобайство и т. п.);
2) эмоциональные (вспыльчивость, страстность, нежность, сентиментальность и т. п.);
3) волевые (решительность, настойчивость, мужество, целеустремленность, самостоятельность, выдержка и др.);
4) моральные (чуткость, внимательность, деликатность, честность и др.).
Понятие «черта» (характера, личности) является важнейшей категорией в так называемых диспозиционных теориях личности, где она выступает в качестве «единицы анализа» структуры личности и поведения человека.
Черты характера, считает большинство психологов, обусловлены общественными отношениями личности, но формы выражения этих отношений зависят от врожденных особенностей нервной системы и приобретенных особенностей психики [49, 106, 357, 771 и др.]. Отсюда встает вопрос о связи характера и темперамента. Этот вопрос возникает естественным образом из более общей проблемы: биологических основ личности. И если признавать характер за ведущее проявление личности, то проблема и трансформируется в указанный вопрос. Большинство исследователей полагает, что от темперамента зависят протекание и внешнее проявление свойств характера, т. е. его динамические особенности. Кроме того, считается, что темперамент может благоприятствовать или препятствовать (как условие) образованию определенной системы условных рефлексов, лежащих в основе характера. Например, при неблагоприятных условиях меланхолик легче станет трусом, чем холерик, а при благоприятных - холерик легче станет храбрым, чем меланхолик.
Но, несмотря на отмеченную общность взглядов, существуют разные мнения о соотношении темперамента и характера в структуре личности, которые в итоге сводятся к трем основным вариантам. По первому варианту характер не отличим от темперамента. Пример - типология Э. Кречмера. Второй взгляд предопределен акцентированным противопоставлением биологического и социального в человеке. Тогда эти макрохарактеристики представляются как «полюса» личности. А в более «сильной» трактовке противопоставления биологического и социального дело доходит до признания антагонизма между этими компонентами личности. Эта позиция присуща психоанализу, особенно в классическом его варианте - фрейдизме. Согласно третьему варианту темперамент есть «чувственная основа» характера, его константная часть. Такого взгляда придерживается, например, С. Л. Рубинштейн: «Тесно связанный с направленностью личности, характер вместе с тем имеет своей предпосылкой темперамент. Темперамент и характер отличны и вместе с тем тесно связаны друг с другом. …Будучи динамической характеристикой всех проявлений личности, темперамент в своих качественных свойствах впечатлительности, эмоциональной возбудимости и импульсивности является вместе с тем чувственной основой характера» [687, с. 655, 662]. Пожалуй, оба последних варианта справедливы в их единстве: «полюсный» - как отражение координационных отношений этих подструктур личности, а «предпосылочный» - как отражение их субординационных отношений (в структуре личности).
Наиболее точно связь характера и темперамента, пожалуй, отражена в известном образном выражении: «характер сглаживает острые углы темперамента». Действительно, только социальная сущность характера способна противостоять природному буйству темперамента и систематически согласовывать природные вызовы биологической сущности человека с требованиями социума, постоянно сопрягать тенденции «хочу» и «должен».

 

13. Один из существенных вопросов, связанных с решением проблемы характера и соответственно степени его нарушения, состоит в том, на основе каких критериев можно было бы его оценить. Традиционно в мировой литературе характер определялся как система личностных особенностей, в которую входят 1) устойчивые потребности и мотивы, 2) волевые качества личности (целеустремленность, решительность, инициативность и др.), 3) устойчивые эмоциональные реакции. Устойчивые мотивы и потребности, волевые качества личности - это содержательные свойства психики (по В.М. Русалову), а эмоциональные реакции - формально-динамические психические свойства.
В психоаналитической литературе проблема характера рассматривалась с точки зрения 1) теории драйвов З. Фрейда, где она понималась как результат фиксации либидо на некоторой стадии развития и 2) с позиции эго-психологии, которая исследует характер как совокупность определенных механизмов защиты, т.е. способов избегания тревоги. Современные подходы к диагностике характера и степени нарушения личности не исключают того, что уже было сделано в теории драйвов З.Фрейда и эго-психологии.
В качестве одной из моделей характера и его диагностики можно использовать теорию, предложенную Н. Мак-Вильямс.
Сущность структуры характера Мак-Вильямс определяет на основе использования двух измерений: 1) оценки уровня развития личностной организации (фиксации, по Фрейду), которая отражает уровень индивидуации личности или степень патологии. Мак-Вильямс рассматривает развитие на четырех уровнях: психотическом, пограничном, невротическом и нормальном; и 2) диагностики защитного стиля личности или типа характера (например, параноидный, шизоидный, депрессивный и проч.).
Модель Мак-Вильямс возникла уже после того, как обыденная психология перестала смотреть на проблему характера крайне упрощенно. Но это произошло не сразу, а до этого момента в обыденном сознании и даже в науке бытовало мнение, согласно которому люди делятся на две большие категории: больные ("психи") и здоровые ("не психи"). В строгом смысле слова такой подход практически вообще не нуждался в проведении дифференциального диагноза.

В связи с этим, в диагностике долгое время использовалась стандартная схема оценки состояния пациента, которая вполне удовлетворяла психиатров и психотерапевтов. Согласно этой схеме, людей, которые более или менее согласны с другими относительно того, что представляет собой реальность, можно отнести к группе здоровых, или нормальных. Тех же, кто уклоняются от ответа на этот вопрос, либо дает разрозненные противоречивые сведения о реальности, следует отнести к группе больных. Обычно люди с истерическими состояниями, фобиями, обсессиями, компульсиями, маниакальными или депрессивными тенденциями рассматривались как пациенты, имеющие определенные психологические трудности. Люди с галлюцинациями, иллюзиями и нарушениями мышления считались больными. Асоциальные пациенты квалифицировались как морально безумные.
До появления в середине ХХ в. категории "пограничный", аналитики проводили различия между невротическим и психотическим уровнями патологии, не используя промежуточных форм нарушения личности. Невротик характеризовался полным пониманием реальности, считая, что проблемы, которые он имеет, во многом являются его собственными трудностями. Его базовой особенностью являются чересчур механические и негибкие психологические защиты. Н. Мак-Вильямс метафорически сравнивает невротика с кипящим горшком с плотно закрытой крышкой. Психотик характеризуется потерей контакта с реальностью и слишком слабыми защитами. Если невротик полагает, что проблема кроется в нем самом, то психотик не сомневается в том, что что-то произошло с миром, и угроза идет от него. Продолжив метафорическое сравнение, можно сказать, что психотик подобен бурлящему горшку с плохо закрытой крышкой, поэтому, чтобы облегчить его мучения, нужно прикрыть крышку и убавить огонь.
Уже в конце XIX в. было замечено, что есть пациенты, которые занимают "пограничную землю", область между явной болезнью и здоровьем. В середине ХХ в. стали появляться идеи о промежуточной зоне между неврозами и психозами.
Хелен Дойч назвала их "как будто личностями", Хох и Полатин ввели категорию "псевдоневротической шизофрении". В 1953 г. Найт опубликовал эссе о пограничных состояниях, а в 1968 г. Гринкер провел исследование, которое дало обоснование пограничного синдрома.
В 1980 г. термин стал общеупотребимым и получил определенный статус в третьем издании DSM-III (Diagnostics and Statistics of Mental Disorders, или Третье издание Диагностического и статистического руководства по психическим заболеваниям). Правда, исходя из объяснений, которые даются в DSM-III, не очень понятно, рассматривать ли пограничное состояние как тип личности, или как уровень патологии.
Особенностью выделенной группы больных оказалось отсутствие галлюцинаций или бреда, как у психотиков, но наличие нестабильности и непредсказуемости поведения, как у невротиков. В ходе психоаналитического лечения пациенты могли временно становиться психотическими, но вне психоаналитического процесса демонстрировать стабильность.
Мак-Вильямс утверждает, что психотический, пограничный и невротический - это уровни развития личности, которые соотносятся со стадиями развития по Э. Эриксону. Так, психотики - это люди, имеющие проблемы первой стадии развития по Эриксону, т.е. проблему доверия или недоверия, пограничные личности фиксированы на проблеме сепарации/индивидуации, а невротики - на более глубоких уровнях идентификации, связанных с переживанием чувства вины или инициативы. Различия между тремя уровнями развития личности можно провести, используя определенную стандартизованную процедуру опроса пациентов.

Она состоит в выяснении следующих вопросов:

предпочитаемые защиты;

уровень интеграции идентичности;

адекватность тестирования реальности и способность наблюдать свою патологию;

природа основных конфликтов;

особенности переноса и контрпереноса.

Следуя этой же схеме, перейдем к отдельным уровням личностной организации: психотическому, пограничному и невротическому

 

Невротический уровень организации личности

Невротики опираются на более зрелые защиты, имея возможность актуализировать и более примитивные защитные механизмы. Наличие примитивных защит вовсе… Они обладают интегрированным чувством идентичности, т.е. способны описать… Невротики находятся в надежном контакте с реальностью, у них отсутствуют галлюцинации, маниакальные интерпретации…

Пограничный уровень организации личности

Пограничная личность использует примитивные защитные механизмы, поэтому их иногда непросто отличить от психотиков. Важное различие состоит в том,… В сфере интеграции идентичности у пограничной личности наблюдаются… При правильно построенной беседе пограничные клиенты демонстрируют понимание реальности, тем самым отличаясь от…

Психотический уровень организации личности

Психотики прибегают к примитивным довербальным, дорациональным защитным механизмам - уходу в фантазии, отрицанию, обесцениванию, примитивным формам… Идентичность не интегрирована. Психотики испытывают большие трудности в ответе… Плохо тестируют реальность, запутаны и неадекватны. Интерпретация высказываний психотиков по поводу реальности может…

Структурный подход О.Кернберга

Он определяет тип личностной организации - невротический, пограничный и психотический с точки зрения решения трех важных задач: определения степени интеграции идентичности; выявления типов защитных механизмов;

Способностив значительной степени социальны и формируются в процессе конкретной деятельности человека. В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия для развития способностей, они могут быть потенциальнымии актуальными.

Под потенциальными способностями понимаются те, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным способностям, как правило, относят те, которые необходимы именно в данный момент и реализуются в конкретном виде деятельности. Потенциальные и актуальные способности выступают косвенным показателем характера социальных условий, в которых развиваются способности человека. Именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные.

19-20. КЛАССИФИКАЦИЯ СПОСОБНОСТЕЙ

Существует много видов способностей. В науке известны попытки их классификации. В большинстве этих классификаций различают в первую очередь природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфически человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Под природнымиспособностями понимают те, которые являются общими для человека и животных, особенно высших. В процессе развития человека данные биологические способности способствуют формированию целого ряда других, специфически человеческих способностей.

Эти специфически человеческие способности принято разделять на общиеи специальные высшие интеллектуальные способности.В свою очередь, они могут подразделяться на теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные и др.

К общимспособностям принято относить те, которые определяют успехи человека в самых различных видах деятельности. Например, в данную категорию входят мыслительные способности, тонкость и точность ручных движений, память, речь и др. В свою очередь, под специальнымиспособностями подразумеваются те, которые определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и др.

Большинство исследователей проблемы способностей сходятся на том, что общие и специальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

К числу общих способностей человека можно также отнести способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми.

Эти способности являются социально обусловленными. Они формируются у человека в процессе его жизни в обществе. Без данной группы способностей человеку очень трудно жить среди себе подобных.

Помимо разделения способностей на общие и специальные, принято разделять способности на теоретическиеи практические.Теоретические и практические способности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые – к конкретным практическим действиям. В отличие от общих и специальных способностей, теоретические и практические чаще всего не сочетаются друг с другом. Большинство людей обладают или одним, или другим типом способностей. Вместе они встречаются крайне редко, в основном у одаренных, разносторонне развитых людей.

Существует также деление на учебныеи творческиеспособности. Они отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяют возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры и др.

Следует отметить, что способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют, оказывая влияние друг на друга. В зависимости от наличия и степени развития способностей, входящих в комплекс способностей конкретного человека, каждая из них приобретает иной характер.

Следующим уровнем развития способностей является одаренность.Одаренностью называется своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности.

От одаренности зависит не успешное выполнение деятельности, а только возможность такого успешного выполнения. Для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только наличие соответствующего сочетания способностей, но и овладение необходимыми знаниями и навыками. Какую бы феноменальную математическую одаренность ни имел человек, если он никогда не учился математике, он не сможет успешно выполнять функции самого заурядного специалиста в этой области.

Одаренность определяет только возможность достижения успеха в той или иной деятельности, реализация же этой возможности определяется тем, в какой мере будут развиты соответствующие способности и какие будут приобретены знания и навыки. В структуре способностей можно выделить две группы компонентов. Одни занимают ведущее положение, а другие являются вспомогательными. Ведущие и вспомогательные компоненты способностей образуют единство, обеспечивающее успешность деятельности.

Однако структура способностей – это весьма гибкое образование. Соотношение ведущих и вспомогательных качеств в конкретной способности у разных людей неодинаково. В зависимости от того, какое качество у человека является ведущим, происходит формирование вспомогательных качеств, необходимых для выполнения деятельности. Более того, даже в рамках одной и той же деятельности люди могут обладать различным сочетанием качеств, которые позволят им одинаково успешно выполнять данную деятельность, компенсируя недостатки.

Следующий уровень развития способностей человека – талант.В настоящее время под талантомпонимают высокий уровень развития специальных способностей (музыкальных, литературных и т. д.). Так же как и способности, талант проявляется и развивается в деятельности. Деятельность талантливого человека отличается принципиальной новизной, оригинальностью подхода.

Следует отметить, что талант – это определенное сочетание способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом, а пробуждение таланта, так же как и способностей вообще, общественно обусловлено.

Высший уровень развития способностей называют гениальностью.О гениальности говорят, когда творческие достижения человека составляют целую эпоху в жизни общества, в развитии культуры. Гениальных людей очень мало. Принято считать, что за всю пятитысячелетнюю историю цивилизации их было не более 400 человек. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбежно связан с незаурядностью в различных областях деятельности. Среди гениев, добившихся подобного универсализма, можно назвать Аристотеля, Леонардо да Винчи, Р. Декарта, Г.В. Лейбница, М.В. Ломоносова.

 

21. Самосознание

В социальной психологии выделяют три сферы, в которых осуществляется становление, формирование личности: деятельность, общение, самосознание.

В ходе социализации расширяются и углубляются связи общения человека с людьми, группами, обществом в целом, происходит становление в человеке образа его "Я". Образ "Я", или самосознание (представление о себе), не возникает у человека сразу, а складывается постепенно, на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний и включает четыре компонента (по В. С. Мерлину):

· сознание отличия себя от остального мира;

· сознание "Я" как активного начала субъекта деятельности;

· сознание своих психических свойств, эмоциональные самооценки;

· социально-нравственная самооценка, самоуважение, которое формируется на основе накопленного опыта общения и деятельности.

Критерии самосознания:

1. выделение себя из среды, сознание себя как субъекта, автономного от среды (физической среды, социальной среды);

2. осознание своей активности – "Я управляю собой";

3. осознание себя "через другого" ("То, что я вижу в других, это может быть и мое качество");

4. моральная оценка себя, наличие рефлексии – осознание своего внутреннего опыта.

В структуре самосознания можно выделить:

1. осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего "Я" ("Я как действующий субъект");

2. осознание своих реальных и желаемых качеств ("Реальное Я" и "Идеальное Я");

3. познавательные, когнитивные представления о себе ("Я как наблюдаемый объект");

4. эмоциональное, чувственное представление о себе.

Таким образом, самосознание включает в себя:

· самопознание (интеллектуальный аспект познания себя);

· самоотношение (эмоциональное отношение к самому себе).

В целом можно выделить три пласта сознания человека:

1. отношение к себе;

2. отношение к другим людям;

3. ожидание отношения других людей к себе (атрибутивная проекция).

Отношение к другим людям, осознание этого отношения бывает качественно различным:

1. эгоцентрический уровень отношений (отношение к себе как самоценности влияет на отношение к другим людям ("Если мне помогают, то – хорошие люди");

2. группоцентрический уровень отношений ("Если другой человек принадлежит к моей группе, он – хороший");

3. просоциальный уровень ("Другой человек – это самоценность, уважай и прими другого человека таким, каков он есть". "Поступай с другим так, как ты бы хотел, чтобы поступили с тобой");

4. эстохолический уровень – уровень исходов ("Каждый человек находится в определенном соотнесении с духовным миром, с богом. Милосердие, совесть, духовность – главное в отношении к другому человеку").

 

22. Направленость – совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличной ситуации. Направленность – это установки, ставшие св-вами личности и проявляющиеся в таких формах, как влечение, желание, стремление, интерес, склонность, идеал, мировоззрение, убеждение. Причем в основе всех форм направленности личности лежат мотивы деятельности.

Личность – индивид, занимающий определенное положение в обществе, выполняющий определенную общественно – полезную деятельность и отличающийся присущими только ему индивидуальными и социально-психологическими особенностями. Личность – это социальное качество индивида; субъект общественных отношений. Отечественные психологи под личностью понимали высший уровень развития человека.

Процесс развития личности – социализация (ее механизмы: подражание, идентификация, рефлексия, чувство вины и стыда). В отечественной психологии существуют различные подходы к исследованию личности. Однако, не смотря на это основная идея подхода заключается в понимании личного развития, как развития мотивационной сферы личности и развития ее направленности.

Направленность – это соц/ компонент. Направленность – динамическая тенденция (Рубинштейн), смыслообразующий мотив (Леонтьев), доминирующее отношение (Мясищев), Н- осмновная жизненная направленность (Ананьев). В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: регуляционная (Направленность личности обеспечивает регуляцию поведения психические процессы: познавательные, эмоциональные, волевые), побудительная (обеспечивает активизацию и направленность поведения, связаны с мотивами и мотивацией).

Мотив – это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта. Мотивация более обширное понятие, чем мотив. Отечественные психологи – становясь, личностью человек должен приобретать социокультурный опыт. Божович говорила о развитии мотивационной сфере как фактора развития Личности. Направленность считается ведущим компонентом Личности. В работах психологов понятие Личность фиксирует в себе особый способ существования человека, существования его как члена общества, как представителя определенной социальной группы, поэтому считается, что сущность Личности проявляется в позиции человека, во взаимоотношении его с другими людьми, а также раскрывается в его жизненных целях, мотивах и стратегиях поведения. Характеризуя Личность, в первую очередь оценивают ее поступки, т к данная оценка позволяет оценить степень зрелости Личности.

Формами направленности являются: неосознаваемые или мало осознаваемые мотивационные сферы (установки, склонности - характеризует направленность индивида на определенную деятельность, основой является интерес к определенному виду деятельности; желания - осознанная потребность и влечение к чему-либо вполне определенному; влечения - неосознанные или не достаточно осознанная потребность); осознаваемые (мировоззрения - система убеждений, научных взглядов на природу, общество, человеческие отношения, которые стали внутренним достоянием и отложились в сознании в виде определенных жизненных целей, позиций; идеалы - то, к чему стремится Личность, на что ориентируется; убеждения - высшая форма направленности, это система мотивов Личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением; ценности). Эта направленность ведет к формированию личности. Первоначально понятие личность обозначало роль человека и выполняемые им функции. В заруб. псих. одной из первых теорий в понимании сущности Личность было представление о ней как о социальной роли. Разрабатывались ролевые теории Личность, согласно которым общество предоставляет человеку систему различных соц. ролей, которые человек должен усвоить в течение своей жизни. К этому сводилось развитие Личность. А.Н.Леонтьев резко критиковал эти теории, считая, что Личность не может быть совокупностью ролей. Он отмечал, что говоря о Личности следует оценивать как человек выполняет эту соц. роль на сколько он ее принимает или нет, Леонтьев говорил о свободе выбора соц. ролей, о качестве их выполнения и самое главное об ответственности за реализуемое действие, за реализуемое поведение. Он говорил, что конечно существуют соц. роли, но Личность это не только соц. роль (есть соц. роль – медика, педагога, но все они разные). Леонтьев считал, что Личность является результатом онтогенетического развития человека и выступает как высший уровень развития индивида.

Соц. роль – система предписаний которая отражает ожидаемую от человека форму поведения в той или иной соц. группе. Заданный способ поведения, участия человека в жизнедеятельности группы и общества.

Статус – это место чел-ка в системе сложившихся соц. отношений, причем этот способ предполагает заданную форму нормативного поведения и заданного способа поведения. Отеч. психологи отмечали необходимость рассматривать Л, выходя за пределы статусно – ролевых ограничений (Л не должна ограничиваться ролью и статусом). Направленность выступает как системообразующее свойство личности, определяющее ее психологический склад (Рубинштейн). По Рубинштейну, в направленность входят: влечение (психическое состояние, выражающее неосознанную потребность), желание (осознанная потребность и влечение к чему-либо вполне определенному), стремление (побуждение к деятельности, в структуру входит волевой компонент), склонность (направленность на определенную деятельность, включает волевой компонент), интерес (проявление познавательной потребности), идеал (образ, который служит образцом), мировоззрение (система взглядов человека на объективный мир, на его место в мире), убеждение (высшая форма Н, система мотивов личности, побуждающих его поступать в соответствии со своими взглядами, мировоззрением. В основе лежат осознанные потребности, формирующие мотивацию к деятельности). Эти формы направленности личности являются и мотивами ее деятельности. По Леонтьеву направленность – совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличной ситуации. По Леонтьеву мотивы могут быть осознаваемы и неосознаваемы. Основная роль в формировании направленности личности принадлежит осознанным мотивам. Мотивы формируются из потребностей человека.

Потребность – это состояние нужды человека в определенных условиях жизни и деятельности и в материальных объектах (биологические, социальные, познавательные). Основная характеристика потребности – ее предметное содержание. Побуждающим к деятельности фактором является цель.

Цель – осознаваемый результат, на достижение которого в данный момент направлены действия. Различают цель деятельности (частные цели) и жизненную цель (выступает в качестве обобщающего фактора всех частных целей; выражает концепцию будущего). Направленность личности всегда социально обусловлена (культурой) и формируется в процесс воспитания. А. Н. Леонтьев говорит о том, что «одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл: мы будем называть их смыслообразующими мотивами. Другие, сосуществующие с ним, выполняя роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) — порой остроэмоциональных, аффективных — лишены смыслообразующей функции: мы будем условно называть такие мотивы мотивами-стимулами». В. С. Братусем, в виде четырех уровней направленности личности: первый уровень — згоцентрический, определяемый преимущественным стремлением лишь к собственному удобству, вьтгоде, престижу; второй уровень — группоцентрический, определяемый стремлением человека идентифицировать себя с какой-либо группой, когда отношение его к другим людям зависит от того, входят ли эти другие в его группу или нет; третий уровень — просоциальный, или гуманистический, определяемый устремленностью человека на создание таких результатов, которые принесут равное благо другим людям, обществу, человечеству в целом; четвертый уровень — духовный, или эсхатологический, определяемый духовным миром человека, его связью с богом. Д. И. Фельдштейн, рассматривая отношение подростков к общественно полезной деятельности выделяет типы деловой направленности, в основе которых лежат следующие мотивы: мотивы групповой солидарности, коллективистические мотивы, адекватные общественно значимому смыслу труда. К. К. Платонов определяет направленность личности как один из компонентов структуры личности, который включает в себя несколько связанных иерархией форм: влечение, желание, интерес, мировоззрение, убеждения. Далее К. К. Платонов подчеркивает весьма важную мысль о том, что «в направленности личности в целом надо различать ее уровень, широту, интенсивность, устойчивость и действенность».

23. Кризис подросткового возраста значительно отличается от кризисов младших возрастов, уже рассмотренных нами ранее . Он представляется нам самым острым и самым длительным по сравнению со всеми возрастными кризисами, знаменующими собой переломные этапы в онтогенетическом формировании личности ребенка. По существу, весь подростко­вый возраст является затяжным переходным периодом от де­тства к зрелости.

В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе (первая фаза подросткового возраста — 12—15 лет) и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие в конечном счете к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь (вторая фаза подросткового возраста — 15—17 лет; ее часто называют периодом ранней юности).

Следует особо отметить, что и в подростковом возрасте про­цесс формирования личности не завершается. Весь этот период представляет собой значительную перестройку ранее сложив­шихся психологических структур и возникновение новых, кото­рые с этого момента лишь начинают дальнейший путь своего

развития. Однако здесь ведущими будут уже не возрастные закономерности, а закономерности, связанные с индивидуаль­ным формированием психики человека.

В этой статье нас будут интересовать те процессы развития в младшем школьном возрасте, которые непосредственно подго­тавливают подростковый кризис, анализ самого этого кризиса и

возникновение того основного личностного новообразования, ко­торое завершает подростковый кризис, а вместе с ним и весь период возрастного развития ребенка.

Напомним, что кризисный характер перехода от одного эта­па формирования личности к другому обусловлен тем, что по­требности и стремления, возникающие у субъекта в связи с образованием новых психологических структур, встречают пре­пятствия на пути своего удовлетворения и таким образом оказы­ваются нереализованными.

Кризис подросткового возраста в отличие от кризисов других возрастов более затяжной и острый, так как в связи с быстрым темпом, физического и умственного развития у лодростков возникает много таких, актуально действующих потребностей, которые не мо­гут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зрело­сти школьников этого возраста. Таким образом, в этот критический период депривация потребностей выражена значительно сильнее, и преодолеть ее, в силу отсутствия синхронности в физическом, психи­ческом и социальном развитии подростка, очень трудно.

Кризис подросткового возраста отличается и еще в одном, весьма существенном отношении. Дело в том, что в младших возрастах депривация вновь возникших потребностей связана пре­имущественно с внешними препятствиями (запретами взрослых, неизменившимся образом жизни ребенка, сковывающим его ак­тивность, и т.п.); в кризисе же подросткового возраста не меньшую роль играют и внутренние факторы: запреты, накладываемые под­ростком на самого себя, ранее сформировавшиеся психологические новообразования (привычки, черты характера и пр.). часто меша­ющие подростку достигнуть желаемого и прежде всего им самим избранного образца. Конечно, и внешние условия — особенно необходимость оставаться зависимым от взрослых, когда уже воз­никло желание занять иной, более зрелый социальный статус, освобождающий от постоянного внешнего контроля и позволяю­щий подростку самостоятельно решать свои проблемы, — имеют здесь большое значение, но не они являются решающими.

Точно так же не .является сам но себе» решающим и фагстОР бишкнм-ческосо созревания, которому до сих пор еще некоторыми психолотми придается преувеличенное значение. Нельзя отриидть, конечно, что пере­стройка организма, в том числе и быстро наступающие соматические изменения, не имеет отношения к кризису подросткового возраста. Исс­ледования свидетельствуют, что происходящие в этот период физиологи­ческие процессы повышают омоциональную возбудимость подростка, его импульсивность, неу1«шиовешеишхггь и пр., а быстрое возмужание уси­ливает ощущение своей «вз|>ослосш» со всеми вытекающими отсюда последствиями. Кроме того, в этот педокхд впервые появляется И скию-шггся предметом сознания и переживания подростка новел и очень мощная биологическая иотребшхггь — половое влечение. Безусловно, депривагщя зтого влечения может фрустрщювать iKvqxxrnca и тем самым объяснить некоторые особе-шиняи его самочувствия и поведения. Вместе с тем надо учитывать, что половое влечение, так же как и все другие биологические потребности человека, приобретает в процессе развития качественно иной, оххосрелствсжшшьиЧ характер. Так же как, например, потребность в раздражителях, необходимых для развития мозговых сис­тем, сначала становится потребностью во внешних впечатлениях, а затем потребностью в активной познавательной деятельности, так же и половое влечение в ходе своего развития приобретает форму человеческой любви. Возникая в 1губертальный период, оно входит в структуру уже существу­ющих у подростка психологических новообразошший (рнянообршных интересов, нравственных и эсгетичсаагх чувств, взглядов it оценок), формируя вместе с ними такого рода отношении к другому полу, в котором половое влечение, как правило, не занимает доминирующей) положения. Поэтому денринацкя (в силу социальной йШфОЛООТЯ подрост-ка) этого влечения не является СбДОЗНЫМ фрустрирующим фикго|х>м и не играет определяющей роли в кризисе подросткового возраста. В силу сказанного нам представляются несосгоятелышгми О01ШГЛШ объяснит» гугот сложный по своей природе нозрасгаой кризис, исходя из ([моста полового созревания. Нссостоятелыилми являются и все теории подрост­кового возраста, которые пытаются объяснить психологию подростка, исходя из каких-либо внеигних но отношению к психическому развитию факторов. Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развитие прямо: они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами нозиикающих при этом новооб­разований. А. Н. Лео1ггьев ещншедливо утверждал, что никакое раз­витие невыводимо непосредственно иа того, что составляет лишь его предпосылки. Развитие, согласно его точке зрения, надо иссле­довать как процесс «самодвижения», в котором «его предпосылки выступают как в пем же трансформирующиеся его собствен­ные моменты» . Следовательно, уже возникшие новообразова­ния сами начинают выступать в качестве внутренних факторов развития. Через них преломляются испытываемые субъектом воздействия, интегрируются его сознанием и, таким образом, определяют и его внутреннюю позицию, и его поведение, и дальнейший ход формирования его личности.

С этой точки зрения, никакая теория подросткового возраста (а в них, как известно, нет недостатка) не может быть построена.на основе учета какого-либо одного фактора. Подростковый возраст, по словам Л. С. Выготского*, не может быть охвачен одной форму­лой. Для этого должны быть изучены внутренние движущие силы и противоречия, присущие данному этапу психического развития, и проанализировано то центральное системное новообразование, которое выполняет интегративяую функцию и позволяет понять весь симптомокомплекс подросткового возраста, природу происхо­дящего здесь кризиса и его феноменологию.

На основании имеющихся в литературе данных и собствен­ных исследований мы полагаем, что кризис подросткового воз­раста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появле­ние у подростка способности и потребности познать самого себя как личность,_ обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремле­ние проявлять себя в тех качествах личности, которые он счи­тает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.

Попробуем проследить те изменения в психике детей младше­го школьного возраста, которые подводят к возникновению в переходный период указанного выше системного новообразования.

Структура учебной деятельности во многом отличается от струк­туры игры: она целенаправленна, результативна, обязательна, про­извольна. Она служит предметом общественной оценки и потому определяет положение школьника среди окружающих, от чего зави­сит и его внутренняя позиция, и его самочувствие.

В силу этих особенностей учебная деятельность и, главное, сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требова­ния к мышлению школьника, словом, учебная деятельность в целом становится в младшем школьном возрасте ведущей, т.е. той, в которой формируются основные психологические новооб­разования этого периода: теоретические формы мышления, по­знавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошколь­ного возраста. При этом главную роль играет развитие мышле­ния, происходящее в ходе усвоения научных знаний. Возникающие здесь новообразования являются существенными для понимания тех изменений, которые происходят в сознании и личности детей подросткового возраста.

Согласно мысли Л. С. Выготского, обучение в школе выдви­гает мышление в центр сознательной деятельности ребенка. А это означает закономерную перестройку и самого сознания. Ста­новясь доминирующей функцией, мышление начинает опреде­лять работу и всех других функций сознания, интегрируя их для решения стоящих перед субъектом задач. В результате «обслу­живающие мышление» функции интеллектуализируются, осоз­наются и становятся произвольными.

Ио самые существенные перемены происходят в самом мышлении* До обучения оно, опираясь на непосредственный жизненный опыт, оперирует либо конкретными образами и представлениями, либо своеобразными эквивалентами поня­тий, данными в форме неосознаваемых ребенком чувственных обобщений («житейских понятий» ). В процессе школьного обу­чения оно преобразуется в мышление теоретическое, дискурсив­ное, в основе которого лежит оперирование понятиями,

Усваивая знания, школьник учится процессу образования понятий, т.е. овладевает умением строить обобщения не по сход­ным признакам (какой бы мерой общности они ни обладали), а на основе выделения существенных связей и отношений. Для того чтобы образовать, например, такое понятие, как жизнь, надо, по словам Энгельса, «исследовать все формы жизни и изобразить их в их взаимной связи»¹. Таким образом, овладевая понятием, школьник овладевает не только «абстрактной всеобщ­ностью», но и тем «сгустком утверждающих суждений», кото­рый в нем заключен. Он овладевает умением развернуть эти суждения, переходить от понятия к понятию, т.е. рассуждать в собственно теоретическом плане.

Выработка понятий требует от школьника активности, на­правленной на решение поставленной перед ним учебной задачи; иначе говоря, этот процесс в известном смысле является творче­ским. Усвоение знаний в школе потому и способствует образова­нию понятий и развитию теоретического мышления, что требует от школьника анализа причин соответствующих явлений, понима­ния закономерностей, которые их связывают, а также осознания тех способов мышления, которые приводят его к правильным выводам. В этом движении школьник сначала начинает осозна­вать систему предложенных ему рассуждений, а затем и свой

собственный процесс мышления.

Возникновение и развитие теоретического мьшления», опирающего­ся на научное понятие (функционально новое образование, осознанное и выражаемое в речи), служит источником для многих изменений в психи­ке школьника, наиболее полно выраженных в период подросткового возраста. Оно позволяет подростку овладеть новым содержанием, форми­рует новый тип познавательных интересов (интерес не только к фактам, но и к закономерностям), порождает более широкий взгляд на мир и — что, может быть, самое главное для понимания изменений в личности подростка — приводить к возникновению рефлексии — умению «напра­вить мысль на мысль», а также на познание своих собственных психических процессов и всех особенностей своей личности. Это и определяет формирование у него нового уровня самосознания.

конечно, не только развитие мышления определяет возникновение спенифической для подростков формы самосознания. Этому шособствуют и те новые обстоятельства, которые отличают образ жизни подростка от образа жизни детей школьного возраста- Прежде всего это повышенные требования к подростку со стороны взрослых, товарищей, общественное мнение которых определяется уже не столько успехами школьника в учении, сколько многими другими чертами его личности, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать «кодекс нравственности», принятый среди подростков. Все это порождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к сравнению себя с другими. Так у него постепенно формируются ценностные ориентации, складывают-ся относительно устойчивые образцы поведения, которые в отличие от образцов детей младшего школьного возраста представлены уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки ггредьявляют к людям и к самому себе. И даже в тех случаях, когда образец — это определенный человек, то, как показывают специальные исследования, этот образец лишь конкретизирует в себе ценные для подростка качества . Иначе говоря, если для младших школь­ников непосредственная эмоциональная привлекательность человека дела­ет его образцом и ребенок принимает его целиком, часто вместе с его отрицательными качествами, то для тшдоостка эмоциональная привлека­тельность образца определяется тем, насколько образец воплощает в себе требования, которые он предъявляет к человеку.

Развитие самосознания и его важнейшей стороны — самооцен­ки — это сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростка целой гаммой специфических (часто внутренне конф­ликтных) переживаний, на которые обращали внимание буквально все психологи, занимавшиеся этим возрастом. Они отмечали свойствен­ную подросткам неуравновешенность, вспыльчивость, частые смены настроения, иногда подавленность и пр.

Еще очень незрелые попытки анализа своих возможностей сопровождаются то взлетом самоуверенности, то, напротив, сомнениями в себе и колебаниями. Такого рода неуверенность в себе часто лриводит подростков к ложным формам самоутвер­ждения — бравированию, развязности, нарушению дисципли­ны исключительно с целью показать свою независимость.

Часто самооценка оказывается у подрпг/гкя внутренне противо­речивой: сознательно он воспринимает себя как личность значи­тельную, даже исключительную, верит в себя, в свои способности, ставит себя выше других людей. Вместе с тем внутри его гложут сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Но эта подсознательная неуверенность дает о себе знать в пережива­нии, подавленности, плохом настроении, упадке активности и пр. Причину этих состояний подросток сам не понимает, но они нахо­дят свое выражение в его обидчивости («ранимости»), грубости, частых конфликтах с окружающими взрослыми.

Иногда высказывается мнение, что указанные и некото­рые другие черты (например, стремление к самоутверждению, чувство одиночества, уход в себя), так часто и. подробно опи-санпые в традиционной психологии, присущи лишь подрост­ку, развивающемуся в условиях буржуазного общества, т.е. имеют конкретно-историческое происхождение. ■

Нет сомнения, что образ жизни и воспитание накладывают свой отпечаток на особенности личности человека. Следует также отметить, что, чем старше ребенок, тем больше сказываются на нем результаты его индивидуального опыта. Нет и не может быть ни одного подростка, который бы не отличался от другого; личность каждого из них уни­кальна и неповторима. И тем не менее было бы ошибкой отрицать на этом основании существование психологических особенностей, харак­терных для каждого возрастного периода развития ребенка, в том числе и для подростка. Тем не менее с таким взглядом можно встретиться и в нашей, и в зарубежной литературе. Этот взгляд основан на том, что многие, особенно современные, исследования обнаруживают большие различия в психологии детей и подрост­ков в зависимости от условий их социализации . Безусловно, этико-культурные, социально-экономические, конкретно-исто­рические, полоиые и биографические различия накладыпают свой отпечаток на содержание и характер протекания подрост­кового кризиса. Однако ото не исключает наличия общих для всех подростков психологических особенностей, определяемых возникающими в логике психического развития и специфиче­скими для данного возраста новообразованиями. Ведь каждая психологическая структура, характеризующая качественно но­вый этап развития, строится на основе предыдущих и является необходимой предпосылкой для возникновения последующих. Отрицать это — значит отрицать психическое развитие как процесс самодвижения, имеющий присущие ему закономерно­сти.

В связи с этим вопросом, а также для того, чтобы отчетливее представить особенности личности, характерные для подростков «вообще», напомним вкратце два интересных исследования, од­но из которых относится к 90-м гг. прошлого столетия, другое — к 60-м гг. нашего.

Л. С. Седов систематизировал и сопоставил данные, собран­ные им самим и другими русскими и иностранными учеными, и показал, что черты подростка, воплощенные Л. И. Толстым в образе Николеньки Иртеньева, в своих существенных чертах совпадают с теми, которые выделяются в работах разных психо­логов, хотя предметом их исследований были подростки, форми­рование которых проходило и совершенно разных социальных условиях.

Второе исследование — работа Т. В. Драгуновой — заклю­чалась в сопоставлении особенностей личности Николеньки с особенностями личности советских подростков 60-х гг. Для это­го применялся следующий методический прием. После того, как подростки прочитывали специальный подбор отрывков из «Де­тства, отрочества и юности» Л, Н. Толстого, с ними проводилась экспериментальная беседа, в которой выяснялось, что в Нико-леньке (его поведении, взаимоотношениях с окружающими и в его переживаниях) им особенно запомнилось, что показалось им близким, похожим на них самих, и, что, напротив, было им непонятно, чуждо, вызывало недоумение или даже порицание. В заключение задавался вопрос: смог ли бы Николенька дружить с нашими ребятами, и если нет, то что бы этому мешало?

В результате удалось установить, что большинство специфи­чески подростковых особенностей Николеньки совпадают с осо­бенностями наших школьников, некоторые оказались для них нетипичными, а некоторые, хотя и имели-нечто общее, все же отличались друг от друга конкретным содержанием и способом выражения. Поясним это примером. Наши подростки не вполне понимали появившееся у Николеньки переживание одиночества как некоторого постоянного жизнеощущения. Однако, многие отмечали, что у них также стало чисто появляться желание ♦побыть одному», ♦разобраться в себе», ♦в людях», ♦в том, что происходит». Этот факт свидетельствует о том, что в аогике психического развития у подростков закономерно возникает ре­флексия как. особый, самостоятельный вид деятельности. Одна­ко в условиях советского воспитания, центральным принципом которого является воспитание в коллективе, эта деятельность не приводит подростков ни к ♦уходу в себя», ни к ♦самокопанию», ни к чувству одиночества.

Но, как было уже сказано, больше всего оказалось черт, совпа­дающих у Николеньки и у советских подростков, т.е. черт, типич­ных для совершающегося в этот период возрастного перелома.

До 11 лет школьники, как правило, проходят мимо тех мест в повести Л. Н. Толстого, где описывается отношение Николень­ки к себе; они их чаще всего не замечают и не запоминают. Завязать с ними беседу на эту тему оказалось невозможным: они скучали и сводили разговор на события жизни Николеньки.

. Но уже к 12 годам картина начинает меняться. Школьники все чаще отмечают те места, где описываются особенности лич­ности Николеньки, его нравственные качества, его пережива­ния. Они сами, без специального вопроса, начинают сравнивать себя с Николенькой (♦Я тоже стал думать о себе»), сочувственно относиться к его переживаниям и связанным с ними поступкам (♦Правильно обижался!», *& мне часто так кажется», ♦Обидно, когда тебе не доверяют», ♦Хорошо, что взбунтовался» и т.д. и т.п.).-

Так же остро, как и Николенька, наши подростки реагируют на успехи и неуспехи своей деятельности. Они склонны относить их исключительно за счет своих способностей, а в результате — то испытывают чувство гордости собой и за свои достижения, то впадают в переживание своего «ничтожества». Случайная удача или похвала приводит подростка в приподнятое настроение, а временный неуспех, особенно подчеркнутый окружающими, за­ставляет падать духом, вызывает неуверенность в себе, робость.

Таким образом, материалы исследования показали, что общи­ми для всех подростков, независимо от различий в их социализа­ции, являются те психологические особенности, в основе которых лежит развитие рефлексии, порождающие потребность понять са­мого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т.е. достигнуть избранного образца- А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенно­стей, специфичных для подросткового кризиса.ков к началу переходного возраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появля­ется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведением и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыденной» школьной жизни. Ни один подросток не согласится с тем, что систематическое соблюдение школьного режима характеризует и воспитывает волю, а открытое признание своих недостатков — независимость и храбрость. Им кажется, что проявление и воспитание цени­мых ими качеств личности требуют каких-то особенных, экстре­мальных условий.

Расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием и утверждением себя как личности, и положением школьника вызывает у него желание вырваться за рамки по­вседневной школьной жизни, в какую-то иную, значительную и самостоятельную. Подросток, в отличие от младшего школьни­ка, обращен в будущее, хотя это будущее представляется ему очень туманно.

Невозможность практически изменить свой образ жизни порождает мечты, которые всегда рассматривались и рассмат­риваются в психологии как присущие подростковому возра­сту. Конечно, мечты современного школьника и мечты, например, Николеньки Иртеньева имеют разное содержание и конкретное выражение. Но в них всегда имеет место то или иное «моделирование» своего будущего и себя в этом будущем, или, как говорят зарубежные психологи, воображаемое проиг­рывание будущих ролей. Следовательно, мечта, являющаяся типичным спутником подросткового возраста, выполняет ту же функцию, что игра в дошкольном детстве;, и то. и другое представляют собтй способ реализации тех аффективных тен­денций, которые не Могут найти воплощения в их повседнев-ной жизни.

Но это лишь один способ «самовыражения» детей подростко­вого возраста, способ наиболее благополучный. Иногда подрост­ки, остро переживающие конфликт между своими желаниями и возможностями их удовлетворения, встушиот на путь поиска особой, не воображаемой, а действительной жизни, но уводящей их от ее благополучного течения и нарушающей ход нормально­го развития подростка. В этих случаях подростки забрасывают

Таким образом, наличие у подростка устойчивых личност­ных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организованным. Он как бы обре­тает волю. Недаром Л. С. Выготский, возражая принятому в традиционной психологии взгляду, говорил, что подростка ха­рактеризует не слабость воли, а слабость целей.

Конечно, целенаправленность и другие указанные выше особен­ности личности могут возникнуть не только на основе ненаеыщае-мьгх интересов. Они возникают и в- связи с другими устойчивыми мотивами, требующими целевой организации поведения, например, с мотивами общественно-трудовой деятельности или с необходимо­стью поддержать семью, кого-либо из близких людей и пр. Иначе говоря, любые осознанные и устойчивые мотивы (мотивы «второго порядка») изменяют весь внутренний облик подростка. Они стано­вятся доминирующими в структуре его мотивационной сферы и таким образом подчиняют себе все другие его потребности и стремле­ния. Это ликвидирует постоянные конфликты разнонаправленных мотиваисионных тенденций, характерных для кризиса переходного возраста, и делает подростка внутренне более гармоничным.

Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение* С точки зрения самосознания субъек­та, оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции,

Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16—17 лет), в условиях скорого окончания школы, свя­занного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего. Правда, подлинное самоопределение часто не заверша­ется к моменту окончания школы, о чем убедительно свидетельст­вует исследование внутренней позиции абитуриентов и студентов I—П курсов, проводимое коллективом кафедры педагогики Воро­нежского университета под руководством С. М. Годника.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложив­шихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и.внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором про­фессии. Правда, вопрос о том, кем быть и что делать дальше, возникает у подростков уже в конце VTTI класса. Однако, как пока­зывают экспериментальные данные, в это время они еще психологи­чески не готовы к его решению. Чаще всего эту проблему решают за них взрослые или обстоятельства жизни и лишь иногда они сами, да и то либо случайно» либо по подражанию. Исключение составляют только учащиеся, обладающие какими-либо специ­альными способностями или рано сложившимися устойчивыми личностными интересами. Подлинное же самоопределение, т.е. самоопределение как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возни­кает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка.

* * *

Сопоставление результатов анализа всех критических перио­дов, характеризующих этапы формирования личности в онтогене­зе (кризисы 1-го года, 3, 7. лет и кризис подросткового возраста), позволяет увидеть некоторые имеющиеся здесь закономерности.

Прежде всего обнаруживается место в этом процессе созна­ния и его функций. Сознание является центром, в котором интегрируются все психологические новообразования, опреде­ляя тем самым личность субъекта как «высшую психологиче­скую систему» (Л. С. Выготский) — ее структуру, ее возрастные и индивидуальные особенности.

Интегрирующая и регулирующая функция сознания осущест­вляется на основе не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений. Поэтому в структуру системных новообразований, ха­рактеризующих личность (например, в структуру нравственных чувств, убеждений, мировоззрения), входят не только интеллекту­альные, но и аффективные компоненты; они-то и придают этим новообразованиям побудительную силу.

Все воспринимаемые субъектом воздействия, опосредствуясь сознанием, определяют его внутреннюю позицию и его целост­ную реакцию.

Развитие сознания в онтогенезе характеризуется тем, что в нем все большую и большую роль начинают играть процессы познания и осознания субъектом самого себя как некоторого единого целого, способного и стремящегося к активному самовыражению. Развитие сознания изменяет характер взаимоотношений между субъектом и средой. Только что родившийся ребенок (новорожденный) представ­ляет собой существо, действующее под влиянием непосредственно идущих от организма присущих ему биологических потребностей. Затем поведение и деятельность ребенка начинают определяться восприятием тех предметов внешнего мира, в которых «кристаллизовались», т.е. нашли свое воплощение, его биологические потребности. В этот период он является рабом актуально дейст­вующей на него ситуации.

Однако уже на втором году жизни положение существенно меня­ется. В этот период формируется первое личностное новообразование — мотивирующие представления, выражающиеся в способности ре­бенка действовать в соответствии со своими внутренними побуждени­ями. Мотивирующие представления являются результатом первого синтеза интеллектуальных и аффективных компонентов, обеспечива­ющих ребенку «отрыв» от непосредственно действующей на него ситуации. Они порождают у него стремление поступать согласно своим внутренним побуждениям и вызывают «бунт» ребенка, если реализа­ция его активности встречает сопротивление среды. Конечно, это «бунт» стихийный, не намеренный, но он является свидетельством того, что ребенок вступил на путь формирования личности, и ему стали доступны не только реактивные, но и активные формы поведения.

На следующем этапе (кризис 3 лет) происходит выделение ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое «Я» и требует возможности проявлять свою активность («Я сам»). Это не только обусловли­вает новый шаг в преодолении ситуативности поведения, но и порождает у ребенка стремление активно воздействовать на си­туацию, преобразуя ее для удовлетворения своих потребностей и желаний.

На третьем этапе (кризис 7 лет) у ребенка возникает созна­ние себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений. Условно этот период можно обозначить периодом рождения социального «Я». Имен­но в это время у ребенка формируется «внутренняя позиция*, порождающая потребность занять новое место в жизни и выпол­нять новую общественно значимую деятельность. И здесь, так же как и во всех других случаях, у ребенка возникает протест, если обстоятельства его жизни не изменяются и тем самым мешают проявлению его активности,

Наконец, на последнем этапе возрастного развития у подро­стка возникает самосознание в собственном смысле слова, т.е. способность направлять сознание на свои собственные психиче­ские процессы, включая и сложный мир своих переживаний. Этот уровень развития сознания порождает у подростков потреб­ность обернуться на самого себя, познать себя как личности, отличную от других людей и в соответствии с избранным образ­цом. Это, в свою очередь, вызывает у него стремление к самоут­верждению, самореализации и самовоспитанию.

В конце переходного возраста в качестве новообразования

этого периода возникает самоопределение, которое характеризу­ется не только пониманием самого себя — своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обще­стве и своего назначения в жизни.

Все схематически изложенные здесь этапы формирования личности ребенка свидетельствуют о том, что, чем выше уровень развития его личности, тем более свободным он становится, и что формирование личности осуществляется не в условиях при­способления субъекта к требованиям окружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направленной на перестройку и окружающей его среды, и самого себя.

 

24. Проблема развития мотивационной сферы личности

Мотивационная сфера человека до сих пор мало изучена в психологии. Это не может быть объяснено отсутствием интереса к данному предмету: начиная с древних времен и до наших дней вопрос о внутренних побудителях поведения человека неуклонно занимал ученых и приводил их к построению различных гипотез.

Исследования потребностей и мотивов не могли развиваться в рамках ассоциативной эмпирической психологии. В этой психологии царило представление о том, что всеми психическими процессами управляют определенные законы ассоциаций.

Господство ассоциативной эмпирической психологии длилось очень долго, еще и сейчас нельзя считать ее влияние полностью преодоленным. Другое направление – гештальтпсихология – выбрала иное направление: для своего исследования она избрала главным образом область познавательных процессов. Другие – рефлексология, реактология, бихевиоризм – сосредоточили свое внимание на внешних стимулах поведения человека.

Первыми, кто попытался преодолеть механицизм ассоциативной психологии и поставить проблему активности человеческого «я», были психологи Вюрцбургской школы (А. Ах, Ю. Кюльпе и др.)

В ходе своих исследований они экспериментально показали, что представления и понятия связаны между собой в единый акт мышления не по механическим законам ассоциаций, а управляются той задачей, на которую мышление направлено. Они пришли к выводу, что течение представлений во время акта мышления может не зависеть от внешних раздражений и от ассоциативных влияний, если мыслительным процессом управляют так называемые детерминирующие тенденции.

В дальнейшем попытка преодоления механистического понимания психологических источников человеческой активности была сделана в исследованиях К. Левина и его учеников.

Курт Левин проводил свои исследования с позиций так называемой структурной теории (гештальтпсихоло-гии), несостоятельность которой отмечалась многими советскими психологами. Они считали, что главный недостаток концепции К. Левина заключается в игнорировании содержательной стороны психических процессов и формальном подходе к их анализу. Однако Левиным и его учениками были найдены удачные экспериментальные приемы исследования потребностей человека, его намерений, воли и установлены некоторые интересные психологические факты и закономерности.

В дальнейшем проблемами потребностей занимался целый ряд советских психологов (А. Р. Лурия, Н. Ф. Добрынин, А. В. Веденов, Г. А. Фортунатов, А. В. Петровский, А. Н. Леонтьев и др.).

14. Мотив как объект, отвечающий за потребности человека

Ближе всего к пониманию и развитию потребностей подошел А. Леонтьев. Его подход основывается на понимании мотивов как объектов (воспринимаемых, представляемых, осознаваемых, мыслимых), в которых конкретизируются потребности. Эти объекты и составляют предметное содержание тех потребностей, которые в них воплощены. Таким образом происходит опредмечивание человеческих потребностей.

Мотив,по определению А. Н. Леонтьева, – это объект, который отвечает той или иной потребности и который побуждает и направляет деятельность человека.

Мотивы, по его мнению, выполняют двоякую функцию. Первая состоит в том, что они побуждают и направляют деятельность, вторая – в том, что они придают деятельности субъективный, личностный смысл; следовательно, смысл деятельности определяется ее мотивом.

Обычно изучение мотивационной сферы психологи начинают с изучения мотивационной сферы в детском и школьном возрасте. Они объясняют это тем, что учебная и познавательная деятельность ребенка является ведущей на протяжении всего школьного (и не только школьного) возраста.

Все эти мотивы могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие – с более широкими отношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Обе эти категории необходимы для успешного осуществления любой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, помогая преодолевать встречающиеся трудности, препятствующие целенаправленному и систематическому ее осуществлению. Функция другого вида мотивов совсем иная: будучи порождены всем социальным контекстом, в котором протекает вся жизнь субъекта, они могут побуждать его к деятельности посредством сознательно поставленных целей.

В одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообразные взаимодействующие, переплетающиеся, а иногда и противоречащие друг другу потребности. Отсюда видно, что внешние объекты могут стимулировать активность человека.

В связи с этим изменения объектов, в которых воплощаются потребности, не составляют содержания развития потребностей, а являются лишь показателем этого развития.

15. Развитие структуры мотивационной сферы

Структура мотивационной сферыхарактеризуется сменой доминирующих мотивов по содержанию, возрастанием роли опосредованных потребностей и все большей их иерархизацией. С возрастом растет также устойчивость возникшей мотивационной структуры, что увеличивает роль доминирующих мотивов в жизни и поведении человека. Характер доминирующих мотивов зависит прежде всего от биографии человека и его воспитания. Устойчивые доминирующие мотивы поведения приобретают для человека ведущее значение и тем самым подчиняют себе все другие его мотивы. Иерархическая структура мотивационной сферы в наиболее развитой ее форме предполагает усвоение определенных моральных ценностей-представлений, понятий, идей, становящихся доминирующими мотивами поведения.

Цели, поставленные человеком, способны подчинить себе непосредственные побуждения, что определяет волевой характер поведения человека. Но когда усвоенные ценности приобретают силу непосредственных побуждений, они могут непроизвольно подчинять себе все другие его побуждения, в том числе и не осознаваемые им самим. В этом случае можно говорить о гармонической структуре мотивационной сферы человека, а следовательно, и о гармонической структуре его личности.

Иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему строению и содержанию стали доминирующими.

Итак, потребность непосредственно побуждает индивида к активности, направленной на удовлетворение этой потребности. Она, таким образом, является внутренним стимулом его поведения и деятельности. Первоначально потребность вызывает ненаправленную активность индивида, связанную с неосознанным поиском своего удовлетворения, когда же предмет найден, активность индивида приобретает целенаправленный характер. Потребности лежат в основе всех других побудителей поведения, в том числе и самых высоких, характерных только для человека.

Мотивы представляют собой род побудителей человеческого поведения. В качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания.

Формирование специфически человеческих побудителей поведения ставит человека в совершенно новые взаимоотношения с окружающей действительностью. Эти взаимоотношения характеризуются тем, что человек перестает лишь приспосабливаться к обстоятельствам, а начинает вмешиваться в них, «творить самого себя» и эти обстоятельства.

25. Классификация потребностей и мотивов

Виды потребностей

1. По происхождению потребности делят на естественные и культурные. Естественные (органические) потребности -- это потребности, обусловленные… Культурные (социальные) потребности - это потребности, обусловленные социальной природой человека. Они отражают его…

Виды мотивов

Неосознаваемые мотивы -- это мотивы, при удовлетворении которых человек не отдает себе отчета в том, что побуждает его к деятельности. К… Влечение-- психическое состояние, выражающее недифференцированную,… Установка-- психическое состояние, выражающее неосознаваемую готовность к определенным действиям, с помощью которых…

Часть II. Психические процессы

Поведение, как и действия, может быть непроизвольным или произвольным. К непроизвольному типу поведения в основном относятся импульсивные действия и… В противоположность непроизвольным действиям сознательные действия, которые… Волевые действия отличаются друг от друга прежде всего уровнем своей сложности. Существуют весьма сложные волевые…

Воля • 375

Обычно мы более или менее ясно осознаем то, ради чего совершаем те или иные действия, знаем цель, достичь которой мы стремимся. Бывают же случаи,… Воля подразумевает наличие целеустремленности человека, что требует… Связь воли и чувств выражается в том, что, как правило, мы обращаем внимание на предметы и явления, вызывающие у нас…

Формирование волевых качеств

31. Важной характеристикой психической деятельности человека является его эмоциональная сфера. Эмоции (от лат. emovere - возбуждать, волновать) - это психические реакции,… Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, отражающих в форме непосредственного пристрастного…