ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
От зарождения воспитания в первобытном обществе
До конца XX в.
Учебное пособие для педагогических учебных заведений
Под редакцией академика РАО А. И. ПИСКУНОВА
2-е издание исправленное и дополненное
Рекомендовано УМО вузов РФ
в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов
Введение
Ведущиеся ныне поиски путей усовершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей характеризуются усилением внимания к развитию индивидуальности студентов, расширению сферы их профессионального мышления и творчества. В конечном счете, это невозможно без осознания ими глубинных связей педагогических идей, явлений и фактов в их целостности и взаимодействии в рамках общекультурного процесса применительно к различным цивилизациям, в том числе и за пределами европейской.
На практике эта являющаяся основополагающей идея при обсуждении проблем современного педагогического образования зачастую мало принимается во внимание. Следствием же этого является далеко не адекватное понимание значения изучения истории педагогики будущими учителями и другими специалистами в области образования и воспитания.
Педагогика и ее история как отрасли научного знания о человеке начали формироваться только в XIX в. в общем контексте развития науки. Уже с самого начала стало принятым расширенное понимание предмета педагогики: не только рассмотрение воззрений на сущность, задачи, содержание и методы воспитания («философия воспитания»), но и самой практики воспитания, образования и обучения. С этим в значительной степени связаны и различные трактовки фундаментальных понятий педагогики — «воспитание» и «образование». Данное обстоятельство приводит к сложностям при разработке теоретических проблем педагогики и, следовательно, ее истории.
К сожалению, необходимо признать, что в ходе обсуждения фундаментальных проблем педагогической науки собственно научная аргументация зачастую уступает точке зрения «авторитетных» лиц. Отсутствие же единого подхода к трактовке понятий «образование» и «воспитание», характерного для всех стран мира, вызывает много недоразумений. Так, в англоязычных странах, например, фактически отсутствует даже понятие «педагогика», которое отождествляется с понятиями «воспитание» и «образование», а они, в свою очередь, не отдифференцированы друг от друга.
Такая понятийная неопределенность отражается и в названиях трудов по истории педагогики, издаваемых в разных странах: история педагогики, история воспитания, история образования.
Однако, как бы ни назывались труды и учебные пособия по истории педагогики, предмет их остается одним и тем же: историческое развитие взглядов на воспитание, а потом и собственно педагогики как науки; эволюция практики воспитания в различных формах: семейное воспитание, специально организованная воспитательно-образовательная работа различного рода учебных заведений; деятельность разнообразных общественных организаций, имеющая своей целью содействие умственному, нравственному, физическому и эстетическому развитию молодежи.
В конце XIX — начале XX в. и на Западе, и в России историки педагогики, ранее ограничивавшиеся в основном описанием прошлого, начали предпринимать попытки объяснения причин изменений в развитии взглядов на воспитание и его практику. Это было связано как с развитием собственно педагогики, так и с обострением социальных конфликтов в обществе.
Представители так называемого исторического материализма — К. Маркс, Ф. Энгельс в Германии, В.И. Ленин, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский в России — выдвинули идею превращения школы и всего воспитания в орудие борьбы пролетариата за свое господство, которая нашла воплощение в жизнь после Октябрьского переворота 1917 г. в России в теории советской школы и педагогики, сущность и историческое значение которых еще предстоит подвергнуть критическому осмыслению и оценке. Под этим же углом зрения сначала в Советском Союзе, а позднее и во всех странах социалистического содружества стало рассматриваться все историческое развитие мировой педагогической мысли и школьной практики. В итоге педагогика и ее история, подобно другим наукам об обществе, были жестко ориентированы на обслуживание советской партийно-государственной системы.
Идеологически предопределенное стремление к изоляции нашей страны от всего остального мира приводило, в конечном счете, к противопоставлению истории и современного состояния школы и педагогики «загнивающего» Запада «самой передовой» социалистической школе и педагогической мысли Советского Союза и его сателлитов, что неизбежно отражалось и на характере историко-педагогических трудов и учебных пособий для педагогических учебных заведений.
Данное обстоятельство и поныне осложняет работу как историков педагогики старшего поколения, которым трудно пересмотреть свои взгляды, так и молодых историков педагогики, опирающихся на труды своих предшественников и учителей.
Однако при любом подходе к истории педагогики можно утверждать, что ее основные функции остаются неизменными: это осмысление причин возникновения воспитания как социального явления и закономерностей его развития; раскрытие разносторонних связей цели, конкретных задач организации и содержания воспитания и образования с особенностями отдельных исторических периодов.
История педагогики тесно связана с историей многих других наук о человеке, особенно таких, как философия, психология, физиология. Учет этого обстоятельства помогает правильному пониманию эволюции и трансформации педагогических идей и разнообразных форм организации воспитания, образования и обучения, избегая при этом вульгарно-социологизаторского подхода к их трактовке.
В нашей стране по сложившейся традиции уже с XIX в. было принято рассматривать отдельно друг от друга историю педагогики на Западе и в России. С одной стороны, это понятно, поскольку развитие культуры, в том числе и педагогической, тесно связано со спецификой развития отдельных стран и народов, с другой — это приводило к рассмотрению развития культуры России в отрыве от культурного развития народов Европы, хотя здесь на самом деле существует известная общность эволюции общеевропейской цивилизации, по крайней мере, с момента христианизации Руси.
После 1918 г. периодизация истории педагогики в новой России неоднократно пересматривалась: сначала за ее основу принималась марксистская концепция деления истории человечества по признаку так называемых общественно-экономических формаций; потом ее начали делить на историю всеобщей (зарубежной) педагогики, историю педагогики дореволюционной России и историю советской педагогики и т.п.
В итоге все это приводило к одному результату: жесткому привязыванию оценок явлений и фактов развития педагогики и школы к заданным идеологическим установкам, что с собственно научным подходом нельзя считать совместимым.
В предлагаемом пособии предпринята попытка параллельного рассмотрения исторического развития педагогической мысли и практики воспитания у разных народов в одни и те же хронологические периоды: в первобытном мире; в эпоху цивилизаций Древнего Востока и античного мира; в период средневековья и Возрождения; в эпоху так называемого Нового и Новейшего времени с XVII в. до конца XX в. в странах европейской цивилизации.
Нужно особо подчеркнуть, что вторая половина XX в., по существу, сливается с современностью. Более или менее объективное рассмотрение, а тем более оценка развития педагогической науки и школьной практики этого периода, весьма затруднено тем, что большинство исследователей являются в большей или меньшей степени участниками данного процесса, все они — ученики школы этого периода, ученики и последователи тех, кто длительное время входил в число непререкаемых авторитетов. Историческое рассмотрение прошлого требует отстраненности во времени, и поэтому оценка развития школы и педагогики второй половины XX в. пусть будет задачей исследователей уже в XXI в.
Рассматривая историю педагогики в качестве учебного предмета для будущих педагогов, необходимо учитывать функцию учителя в школе, который, независимо от своего желания, является не только транслятором знаний, но и образцом для учащихся. Он персонифицирует в своей личности, в своем поведении и общении с окружающими духовные и нравственные ценности.
Осмысление исторического опыта человечества в области воспитания, образования и обучения подрастающего поколения помогает студенту-педагогу осознать значимость индивидуального стиля работы учителя с учащимися, понять, что его деятельность не может ограничиваться простым следованием набору рецептурных рекомендаций, от кого бы они ни исходили.
Есть основания утверждать, что именно историко-педагогическая образованность позволяет современному педагогу лучше ориентироваться в разнообразии идей и подходов, которые существовали и существуют в педагогической науке и воспитательно-образовательной практике. Историко-педагогические знания помогают и будущему учителю, и учителю-практику в осмыслении профессионально-педагогической деятельности как таковой и своих взглядов на нее.
Вместе со всем обществом педагогическая наука и педагогическая практика участвуют в переоценке прошлого и попытках прогнозировать с его учетом будущее. В такой сложной обстановке историко-педагогические знания позволяют мыслящему педагогу разумно действовать в современных условиях, учитывая будущее.
Осмысление студентами высшей педагогической школы содержащегося в данном учебнике, по необходимости весьма краткого обзора развития практики воспитания и постепенного преобразования неупорядоченных размышлений о воспитании в педагогическую науку должно помочь им разумно подходить не только к оценке фактов и явлений прошлого, но и к деятельности многих, недавно весьма популярных «педагогов-новаторов», к оценке разнообразных педагогических «инноваций», большинство из которых при внимательном рассмотрении оказываются далеко не новыми, а повторяющими в своей сущности, ранее высказывавшиеся мысли или попытки внесения в школьную практику каких-то изменений, пусть в иных исторических условиях. В этом, конечно, нет ничего предосудительного, но авторы различных новаций обязаны помнить о своих предшественниках, учитывать их опыт, давая ему оценку с точки зрения и того времени и современности.
Насколько предложенный подход к рассмотрению истории педагогики продуктивен, предстоит судить студентам педагогических учебных заведений и преподавателям истории педагогики. Любые замечания будут восприняты авторами с благодарностью.
Авторами глав являются:
Введение — А. И. Пискунов; глава первая — В.М. Кларин, В.М. Петров;, глава вторая — В.М. Петров, В.И. Блинов; глава третья — В.М. Кларин, В.М. Петров; глава четвертая — В.М. Кларин, В.М. Петров; глава пятая — С.Л. Савина; глава шестая — С.Л. Савина, В.И. Блинов, С.Н. Васильева, В.З. Клепиков, с частичным использованием материалов Лю Сяоянь, преподавателя Гилинского университета (КНР); глава седьмая — В.М. Петров, Т. С. Стецкая, с частичным использованием материалов Н.Н. Барковой; глава восьмая — В.М. Кларин, А.И. Пискунов, Л.В. Рогаленкова, С.Л. Савина; глава девятая — В.М. Петров, Т. С. Стецкая; глава десятая — В.М. Кларин, С.Л. Савина, А.И. Пискунов; глава одиннадцатая — В.М. Петров, Т.С. Стецкая; глава двенадцатая — С.Л. Савина; глава тринадцатая — М.Г. Плохова; глава четырнадцатая — С.Л. Савина; глава пятнадцатая — М.Г. Плохова, Р.Б. Вендровская, В.М. Петров; глава шестнадцатая — В.И. Блинов.
Подбор иллюстраций осуществлен Н.Н. Барковой и В.И. Блиновым под руководством А.И. Пискунова.
Авторский коллектив выражает огромную благодарность В.Б., И.В., Л.М. Синюшиным за всю ту помощь, которую они оказали в техническом оформлении рукописи данного пособия.
Глава1
Зарождение воспитания в первобытном обществе
Рекомендуемая литература
Алексеев В.П. Становление человечества. М., 1984.
Волков Г. И. Идея совершенного человека в народном воспитании // Сов. педагогика. 1971. № 10.
Забелин И.Е. История русской жизни с древнейших времен. 4.1. М., 1908.
История первобытного общества. Общие вопросы. Проблемы антропогенеза. М., 1963.
И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). М., 1988.
Летурно Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас. Спб., 1900.
Мид М. Культура и мир детства // Избр. произв. М., 1988.
Нестурх М.Ф. Происхождение человека. 2-е изд., перераб. и доп.. М., 1970.
Першиц А.И., Монгайт А.А., Алексеев В.П. История первобытного общества. М., 1982.
Семенов Ю.И. Происхождение брака и семьи. М., 1974.
Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989.
Тих Н.А. Предыстория общества (сравнительно-психологическое исследование). Л., 1970.
Токарев С.А. Сущность и происхождение магии // Исследования и материалы по вопросам религиозных верований. М., 1959.
Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.1.
Этнография как источник реконструкции первобытного общества. М., 1979.
Глава 2
Воспитание и обучение в древнейших государствах Ближнего и Дальнего Востока.
Рекомендуемая литература
Алексеев В.М. В старом Китае: Дневники путешествия 1907 года. М., 1958.
Ван Бинь-Чжао, Го Тянь-Чи, ЛюДэ-Хуа и др. Очерки истории педагогики в Китае. Пекин, 1997 (на китайском языке).
Го Чи-Гянь. История китайской педагогической мысли. Пекин, 1987 (на китайском языке).
Дандамаев М.А. Вавилонские писцы. М., 1983.
Древнекитайская философия. Собрание текстов: В 2 т. М., 1971— 1973.
Зарождение древних классовых обществ и первые очаги рабовладельческой цивилизации. Ч. 1. Месопотамия / Под ред. И.М. Дьяконова. М., 1983.
Истрин В.А. Возникновение и развитие письма. М., 1965.
Конфуций и его школа. М., 1996. (Антология гуманной педагогики.)
Крамер С. История начинается в Шумере / Пер. с англ. М., 1991.
Летурно Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас / Пер. сфр. Спб., 1900.
Мао Ли-Джуй, Цюй Цзюй-Кун, Шао Хэ-Тинь. История педагогики в Древнем Китае. Пекин, 1993 (на китайском языке).
Оппенхейм А. Древняя Месопотамия (Портрет погибшей цивилизации) / Пер. с англ. М., 1980.
Савельева Т.Н. Как жили египтяне во время строительства пирамид. М., 1971.
Три великих сказания Древней Индии. М., 1978.
Хрестоматия по истории Древнего Востока: Учеб. пособие: В 2 ч. М., 1980.
Хуаньинь Ян. Конфуций (Кунцзы) // Перспективы и вопросы образования. М., 1994. № 1—2.
Глава 3
Рекомендуемая литература
Античная Греция: В 2 т. Т.2. М., 1983.
Античная литература. Рим. М., 1988.
Античные государства Северного Причерноморья. М., 1984.
Античные риторики. М., 1978.
Антология кинизма: фрагменты сочинений кинических философов. М., 1984.
Аракелян Б.Н., Алаян Ц.П., Парсамян В.А. История армянского народа / Под ред. В.А. Парсамяна. Ереван, 1983.
Аристотель. Этика; Политика; Поэтика // Собр. соч.: В 4 т. Т.4. М., 1984.
Блаватская Т. В. Греческое общество второго тысячелетия до новой эры и его культура. М., 1976.
Блаватская Т. В. Из истории греческой интеллигенции эллинистического времени. М., 1983.
Быт и история в античности. М., 1988.
Вардиман Е. Женщина в древнем мире. М., 1990.
Вшничук Л. Люд, нравы и обычаи Древней Греции и Рима. М., 1988.
Геродод. Мимиамбы. Менандр. Комедии. М., 1966.
Гомер. Илиада. М., 1987.
Демокрит в его фрагментах и свидетельствах древности. М., 1935.
Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М., 1986.
Жураковский Т.Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1940.
История Грузии: Учеб. пособие / Под ред. Бердзенишвили. Тбилиси, 1962.
История Древнего Рима. М., 1981.
История Древней Греции. М., 1986.
Ирландские саги. 2-е изд. / Пер., предисл., вступ. ст. и коммент. А.А. Смирнова. Л.; М., 1933.
Истрин В. Возникновение и развитие письма. М., 1965.
Квинтшиан. Двенадцать книг риторических наставлений. Ч. 1—2. Спб., 1834.
Ксенофонт. Киропедия. М., 1976.
Ксенофонт. Сократические сочинения. М., 1935.
Кессиди Ф.Х. Сократ. М., 1988.
Лосев А. Ф. История античной философии в конспективном изложении. М., 1989.
Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.
Платон. Диалоги. М., 1986.
Плутарх. Застольные беседы. Л., 1990.
Плутарх. Сравнительные жизнеописания: В 3 т. М., 1961—1964.
Похищение быка из Куальнге / Изд. подг. Т.А. Михайлова,
С.В. Шкунаев. М., 1985. Свенцщкая И.С. Раннее христианство: страницы истории. М.,1989.
Сенека А.А. Нравственные письма к Луцилию. М., 1977.
Тарн В. Эллинистическая цивилизация. М., 1949. Тацит П.К. Сочинения. Т. 1-2. М.; Л., 1969.
Утченко С.Л. Цицерон и его время. М., 1977. Фрагменты ранних греческих философов. М., 1989.
Цицерон М.Т. О старости. О дружбе. Об обязанностях. М., 1974. Цицерон М.Т, Трактаты об ораторском искусстве. М., 1972.
Глава- 4
Рекомендуемая литература
Авилушкина Л. Т. К вопросу о месте «Хроники» Михаила Глики в системе византийского образования // Проблемы социальной истории и культуры средних веков. Л., 1987.
Агафий. О царствовании Юстиниана. М.; Л., 1952.
Антология мировой философии: В 4 т. Т. I. Философия древности и средневековья. М., 1969.
Антология педагогической мысли христианского средневековья: В2т.Т.1.М„ 1994.
Анна Комнина. Алексиада. М., 1965.
Античность и Византия: Сб. ст. / Под ред. Л.А. Фрейберг. М., 1975.
Библиотека в саду. Писатели античности, средневековья и Возрождения о книге, чтении, библиофильстве. М., 1985.
Валенберг В. Философские взгляды Михаила Пселла // Византийский сборник. М.; Л., 1945.
Византийская литература. М., 1974.
Гранстрем Е.Э. Наука и образование // История Византии. М., 1967.
Громов М.Н., Козлов И. С. Русская философская мысль X—XVII веков. М., 1990.
Жития Кирилла и Мефодия / Под ред. Д.С. Лихачева и П.Н. Динекова. М., 1986.
Игнатенко А.А. В поисках счастья: Общественно-политические
воззрения арабо-исламских философов средневековья. М., 1989. Иоанн Дамаскин. О девяти музах и семи свободных искусствах. О разуме. О мысли. Спб., 1884.
Иоанн Златоуст. О тщеславии и о том, как должно родителям воспитывать своих детей; Слово об обучении и наставлении;
Слово о воспитании детей // Антология педагогической мысли христианского средневековья. В 2 т. М., 1994. Т. I.
История Византии. Т.2. М., 1967.
Карпов С.П. Трапезундская империя и западноевропейские государства в ХШ-ХУ вв. М., 1981.
КажданА.П. Византийская культура. М., 1968.
Культура Византии. IV — первая половина VII в. М., 1984.
Культура Византии. Вторая половина VII—XII вв. М., 1989.
Культура Византии. XIII — первая половина XV вв. М., 1991.
Культура раннефеодальной Армении IV—VII вв. Ереван, 1980.
Курбатов Г.Л., Фролов Э.Д., Фроянов И.Я. Христианство: Античность, Византия и Древняя Русь. Л., 1988.
Липшиц Е.З. Очерки истории византийского общества и культуры. VIII — первая половина IX века. М.; Л., 1961.
Литаврин Г.Г. Как жили византийцы. М., 1974.
Ладыженский М.В. Свет Незримый. Спб., 1915.
Лордкипанидзе М.Д. История Грузии XI — начала XIII века. Тбилиси, 1974.
Любарский Я.Н. Михаил Пселл: Личность и творчество: К истории византийского предгуманизма. М., 1978.
Медведев И.П. Литературные «салоны» в поздней Византии // Лит. и искусство в системе культуры. М., 1988.
Медведев И.П. Византийский гуманизм XIV—XV вв. Л., 1976.
Михаил Пселл. Хронография. М., 1979.
Памятники византийской литературы IV—IX веков. М., 1968.
Пигулевская Н.В. Сирийская средневековая школа // Палестинский сборник. 1966. Вып. 15 (78).
Поляковская М.А., Чекалова А.А. Византия: быт и нравы. Свердловск, 1989.
Рудаков А.П. Очерки византийской культуры по данным греческой агиографии. М.; Пг., 1917.
Самодурова З.Г. Социальный состав учащихся Византии VII— XII вв. // Византийский временник. Т. 51, 52. М., 1990, 1991.
Соколов В.В. Средневековая философия. М., 1979.
Соколов П.П. История педагогических систем. Пг., 1916.
Творения Преподобного Иоанна Дамаскина. М., 1997.
ТойнбиА.Дж. Постижение истории. М., 1991.
Флоровский Г.В. Восточные отцы ГУ века. М., 1992.
Флоровский Г.В. Восточные отцы V—VIII веков. М., 1992.
Фрейберг Л.А., Попова Т.В. Византийская литература эпохи расцвета 11-15 вв. М., 1978.
Цветаев И.В. Из жизни высших школ Римской империи. М., 1902.
Чанышее А.Н. Курс лекций по древней и средневековой истории. М., 1991.
Удальцова З.В. Византийская культура. М., 1988.
Успенский Ф.И. Очерки по истории византийской образованности. Спб., 1891.
Глава 5
Рекомендуемая литература
Античное наследие в культуре Возрождения. М., 1984. Антология педагогической мысли христианского средневековья:
В 2 т. М., 1994. Т. I. Бахтин Б. Школьная жизнь в Париже в XII в. // Средневековый быт: Сб.статей / Под ред. О.А Добиане-Рождественской. Л., 1925.
Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М., 1965.
Библиотека в саду: Писатели античности, средневековья и Возрождения о книге, чтении, библиофильстве / Сост. В.А. Эльвова. М., 1985.
Верджерио Паоло о благородных нравах: Итальянский гуманизм эпохи Возрождения / Ред. С.М. Стама. Саратов, 1984.
Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи позднего средневековья и начала нового времени (Исследования и материалы): Сб. науч. тр. / Под ред. К.И. Салимовой, В.Г. Безрогова. М., 1990. Источники по истории Реформации. Вып. I. Т. 2 / Пер. Н.А. Куна; Под ред. М. Егорова. М., 1907.
Карсавин Л.П. Монашество в средние века. М., 1992. Культура Возрождения и средние века / Ред. кол. Л.С. Чиколинии др. М., 1992.
Леон Баттиста Альберты: Сб.статей / Отв. ред. В.Н. Лазарев. М., 1977.
Леонардо Бруни Аретино. Введение в науку о морали // Соч. итал. гуманистов эпохи Возрождения XV в. / Сост. Л. М. Брагина. М.,1987.
Лютер Мартин. К советникам всех городов земли немецкой о том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы: Школа и педагогическая мысль средних веков, Возрождения и начала нового времени: Сб. науч. тр. / Под ред. К. И. Салимовой, В.Г. Безрогова. М., 1991.
Меньшова В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. Педагогическая система Хуана Луиса Вивеса / Учеб. пособие. М., 1995.
Монтень М. Опыты: В 3 кн. Кн. I—П. М., 1980.
Мор Томас. Утопия/Пер. Ю.М. Каган. М., 1978.
Рабинович В.Л. Ученый человек в средневековой культуре: Наука и культура / Под ред. Б.Ж. Келле. М., 1984.
Рабле Франсуа. Гаргантюа и Пантагрюэль / Пер. с фр. Н. Любимова. М., 1981.
Рамм Б.Я. К вопросу об источниках по истории школы в каролингскую эпоху// Уч. зап. ЛГПИ им. Герцена. Л., 1948.
Ревякина Н.В. Проблемы человека в итальянском гуманизме во второй половине XIV — первой половине XV в. М., 1977.
Рутенберг Б. И. Культура эпохи Возрождения: средние века / Под ред. С.Д. Сказкина. Вып. 50. М., 1987.
Сванидзе А.А. Деревенские ремесла в средневековой Европе. М., 1985.
Струков Б.Г. Университеты Германии как центры образования и культуры в средние века. М., 1980.
Суворов Н. Средневековые университеты. М., 1898.
Уколова В.И. Последний римлянин Боэций / Отв. ред. З.В. Удаль-цова. М., 1987.
Фридолин П. П. Педагогические идеи итальянского Возрождения. Баку, 1929.
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. М., 1981.
Шмидт Карл. История педагогики: В 4 т. / Пер. Э. Циммермана. Т. 2. 3-е изд. М., 1879.
Эразм Роттердамский и его время / Отв. ред. Л.С. Чиколини. М., 1988.
Эразм Роттердамский. Философские произведения / Отв. ред. В.В.Соколов. М., 1986.
Глава 6. Воспитание, школа и педагогическая мысль у народов Ближнего и Среднего Востока в эпоху европейского средневековья
Рекомендуемая литература
Аль-Фараби. Естественнонаучные трактаты / Пер. с араб. С. Бура-баева, Б.Н. Тайжановой. Алма-Ата, 1987.
Аль-Фараби. Философские трактаты / Пер. с араб. Алма-Ата, 1970.
Бартольд В. В. История Ислама и Арабского Халифата: Соч: В 9 т. М., 1966. Т. 2, 6.
Бациева С.М. Историко-социологический трактат Ибн Хадоуна «Мукаддима». М., 1965.
Бируни Абу Райхан. Избранные произведения / Пер. А. Б. Халидова, Ю.Н. Завадского. Ташкент, 1963.
Булгаков П.Г. Жизнь и труды Бируни. Ташкент, 1972.
Гегель Г.Ф. Лекции по истории философии. М.; Л., 1934.
Григорян С.Н. Великие мыслители Арабского Востока. М., 1960.
Григорян С.Н. Средневековая философия народов Ближнего и Среднего Востока. М., 1966.
Ибн Сина Абу-Али. Избранные произведения. М., 1980.
Ибн Сина Даниш-Намэ. Книга знания / Пер. и предисл. А.М. Богоутдинова. Сталинабад, 1957.
Ибн Туфейль. Повесть о Хайие Ибн Якзане. М., 1978.
Избранные произведения мыслителей стран Ближнего и Среднего Востока 1Х-Х1Увв. М., 1961.
История Ирана с древнейших времен до конца XVIII в. Л., 1958.
Источники по истории высших школ средневековой Армении (ХП-ХУвв.). Ереван, 1983.
Кабус-Наме / Пер. Б.З. Бертельса. 2-е изд. М., 1958.
Касымджанов А.Х. Абу Наср аль-Фараби. М., 1982.
Коран / Пер. И.Ю. Крачковского. М., 1963.
Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока: Сб. науч. тр. / Под ред. К. И. Салимовой. М., 1988.
Памятники минувших поколений. Ташкент, 1957.
Петрици Иоанн. Рассмотрение платоновской философии и Прокла Диадоха. Тбилиси, 1941.
Руставели Шота. Витязь в тигровой шкуре / Пер. с груз. Н. Заболоцкого. М., 1991.
СагадеевА.В. Ибн Рушд. М., 1973.
Тллашев Х.Х. Общепедагогические идеи выдающихся мыслителей Ближнего и Среднего Востока эпохи средневековья. Ташкент, 1985.
Хайруллаев М.М. Абу Наср аль-Фараби. М., 1982.
Шидфар Я. Абу Нувас. М., 1979.
Шмидт К. История педагогики: В 4 т. М., 1877—1880. Т. 2.
Энциклопедия персидско-таджикской прозы. Душанбе, 1986.
Глава 7
Воспитание, обучение и педагогическая мысль в Древней Руси и Русском государстве (до XVII в.)
Историю воспитания и обучения в Древней Руси и Русском государстве до XVII в. невозможно рассматривать вне связи с общим историко-культурным развитием восточнославянских народов, для которых, безусловно, важнейшим событием стало принятие в 988 г. христианства. В общем, этот большой временной отрезок можно разделить на два этапа: дохристианский и христианский, внутри последнего достаточно четко выделяются киевский (X—XIII вв.) и московский (XIV—XVII вв.) периоды, разделенные нашествием монгольского хана Батыя в 1237—1243 гг.
От того времени сохранилось весьма мало свидетельств о воспитании и обучении детей. В летописных источниках той эпохи конкретной информации о школах и обучении практически нет, как и в более или менее официальных документах. Даже в достаточно позднем документальном источнике — постановлении Стоглавого Собора (1551) выражалась только озабоченность плохим состоянием школьного обучения.
В связи с этим важными для истории педагогики являются литературные памятники, такие как «Поучение детям» князя Владимира Мономаха или «Послание архиепископа новгородского Геннадия митрополиту Симону». Однако их авторы отражали события односторонне, не учитывая особенности эпохи. Важным событием для исследователей ста-то нахождение археологами берестяных грамот, свидетельствующих о распространении грамотности в Древней Руси и существовании каких-то форм обучения.
Недостаточность прямых источников, которые позволяли бы воссоздать картину воспитания и обучения в Древней Руси, приводит к необходимости использовать различного рода косвенные источники — церковно-служебную литературу, записки иностранцев, фольклор, книжные миниатюры, иконописи и т.п.
Ограниченность числа источников приводит иногда к диаметрально противоположным оценкам состояния воспитания и обучения в Древней Руси: от утверждения, что все древние славяне были невежественны, до чрезмерной идеализации постановки у них воспитания и обучения.
Характер воспитания и обучения у древних славян изменялся в процессе продвижения их на север и восток, в связи, с чем обогащались и их представления о целях и содержании воспитания, что происходило благодаря тесному общению с другими народами.
Следует иметь в виду и то, что Русь приняла христианство почти на полтысячи лет позднее Европы и к этому моменту имела развитые самобытные традиции, которые были необычайно крепки и жизненны. В итоге на Руси сформировалась специфическая воспитательно-образовательная культура, принципиально отличавшаяся от западноевропейской.
Рекомендуемая литература
Аввакум (протопоп). Житие Аввакума и другие сочинения / Сост., вступ. ст. и коммент. А.Н. Робинсона. М., 1991.
Аверинцев С. С. Крещение Руси и путь русской культуры // Русское зарубежье в год тысячелетия крещения Руси: Сборник. М., 1991.
Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV—XVII вв. / Сост. СД Бабишин, Б.Н. Митюров. М., 1985.
Антология педагогической мысли Украинской ССР / Сост. Н.П. Калениченко. М., 1988.
Бабишин С.Д. Из истории зарождения школы высшего типа в Древней Руси // Сов. педагогика. 1972. № 8. С. 94—100.
Буш В.В. Памятники старинного русского воспитания (К истории древнерусской письменности и культуры). Пг., 1918.
Голубинский Е.Е. История русской церкви: В 2 т. М., 1900—1917.
Демков М.И. История русской педагогики. 3-е изд. М., 1913. Домострой / Сост., вступ. ст., пер. и коммент. В.В. Колесова; Подгот, текстов В.В. Рождественской, В.В. Колесова и М.В. Пименовой. М., 1990.
Древнерусская притча / Сост. Н.И. Прокофьев, Л.И. Алехина; коммент. Л.И. Алехиной; предисл. Н.И. Прокофьева. М., 1991.
Зеньковский В.В. История русской философии: В 2 т. Л:, 1991. Т. I. Ч. I.
Изборник. Сборник произведений литературы Древней Руси / Сост. Л.А. Дмитриев, Д.С. Лихачев. М., 1969.
Изборник 1076 года: Тексты и исследования. М., 1965.
Каптерев П.Ф. История русской педагогии. 2-е изд. Пг., 1915.
Каптерев П.Ф. Характер отношений России к православному Востоку в XVI и XVII столетиях. 2-е изд. Сергиев Посад, 1914.
Кошелева О.Е. Дореволюционная историография о русских школах XVII века // Сов. педагогика. № 3. 1988.
Кузьмин А.Г. Славянское древнейшее письмо — «черты» и «резы» //Древняя Русь и славяне. М., 1978.
Лавровский Н.А. Памятники старинного воспитания / Чтения в имп. Обществе истории и древностей российских. Кн. 3;
Материалы славянские. М., 1861.
Латышина Д. И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X — начало XX в.): Учеб. пособие. М., 1998.
Лихачев Д. С. Заметки о русском. 2-е изд., доп. М., 1984.
Миропольский С. И. Очерк истории церковно-приходской школы от первого ее возникновения на Руси до настоящего времени. 2-е изд. Спб., 1910.
Митюров Б.Н. Развитие педагогической мысли на Украине в XVI—XVIII вв. Киев, 1968.
Мудрость народная. Жизнь человека в русском фольклоре. Вып. 1. Младенчество. Детство / Сост., подгот. текстов, вступ. ст. и коммент. В. Аникина. М., 1991.
Очерки русской культуры XVI века. 4.2. Духовная культура / Под ред. А.В. Арциховского. М., 1977.
Памятники культуры Древней Руси. Начало русской литературы. XI — начало XII века / Сост. и общ. ред. Л.А. Дмитриева, Д.С. Лихачева М., 1978. Памятники литературы Древней Руси: XII в. (Сб. текстов) / Сост. и ред. Л.А. Дмитриев, Д.С. Лихачев. М., 1980.
Памятники литературы Древней Руси: XIII в. (Сб. текстов) / Сост. и ред. Л.А. Дмитриев, Д.С. Лихачев. М., 1980.
Памятники литературы Древней Руси: XIV — середина XV в. (Сб. текстов) / Сост. и ред. Л.А. Дмитриев, Д.С. Лихачев. М., 1980.
Петров В.М. История обучения в Древней Руси // Советская педагогика. 1982. № 6.
Петров В.М. Семейно-школьное воспитание в Древнем мире и средневековой России: Учеб. пособие. Орехово-Зуево, 1992.
Романов Б.А. Люди и нравы Древней Руси. М.; Л., 1966.
Румянцева В. С. Школьное образование на Руси в XVI—XVII вв. // Сов. педагогика. 1983, № 1.
Рыбаков Б.А. Древняя Русь: сказания, былины, летописи. М., 1963.
Сапунов Б.В. Истоки русской школы / Советская педагогика. 1989. № 6. Седое В.В. Происхождение и ранняя история славян. М., 1979.
Симонов Р.А. Кирик Новгородец — ученый XII века. М., 1980.
Соболевский А.И. Образованность Московской Руси XV—XVII веков. 2-е изд. Спб., 1894.
Соловьев С.М. История России с древнейших времен. М., 1960- 1961. Кн.З. Кн.4. Кн.5. Кн.6.
Сперанский М.Н. Из старинной новгородской литературы XIV века. Л., 1934.
Татищев В.Н. История Российская с древнейших времен: В 7 т Т II М.; Л., 1963.
Трубецкой Е.Н. Три очерка о русской иконе: Умозрение в красках. Два мира в древнерусской иконописи. Россия в ее иконе. М., 1991.
Хрестоматия по истории педагогики: В 4 т. / Под общ. ред. С А Каменева. Т.4.
История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции: В 2 ч. / Сост. Н.А Желваков. М., 1936.
Экономцев И.Н. Православие, Византия, Россия: Сб. статей. М., 1992. Экономцев И.Н. Предыстория создании Московской академии и ее первоначальный период, связанный с деятельностью братьев Лихудов.
Глава 8
Школа и педагогика в странах Западной Европы и в Северной Америке
Рекомендуемая литература
Ге Ф. История воспитания и образования. М., 1912.
Гельвеции К.А. Сочинения: В 2 т. М., 1974.
Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до Второй мировой войны. Исторический очерк. М., 1972.
Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке» // Соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1991.
КоменскийЯ.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982.
Локк Д. Сочинения: В 3 т. Т. 1-2. М., 1985. Т.З. М., 1988.
Медынский Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. Т. 1—3. М., 1925—1930: Т. 1. От первобытной родовой общины до эпохи промышленного капитализма, 1925.; Т. 2. Эпоха промышленного капитализма, 1926.; Т. 3. Русская педагогика. 3-е изд., испр. и доп. Т. 1, 1930.; Т. 2 , 1930.
Медынский Е.Н. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. 2-е изд. М., 1938.
Мижуев П. Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы. М., 1913.
Монро П. История педагогики. 4-е изд. Ч.П. Новое время / Пер. с англ. М.;Пг., 1923.
Паулъсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии / Пер. с нем. М., 1908.
Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики. 2-е изд., переем, и доп. Харьков, 1930.
Раумер К. Г. История воспитания и учения от возрождения классицизма до наших дней / Пер. с нем. Ч. 1—2. М., 1875—1878.
Роллен Ш. Трактат об образовании. М., 1908.
РуссоЖ.-Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М., 1981.
Соколов П. История педагогических систем. 2-е изд. Пг., 1916.
Сперанский К. Очерки по истории народной школы в Западной Европе. М., 1896.
Шмидт К. История педагогики: В 4 т. Т. 3. М., 1880.
Глава 9
Школа и педагогическая мысль в России в XVIII в.
Рекомендуемая литература
Антология педагогической мысли Россци XVIII в. М., 1985.
Бобровникова В.К. Педагогические идеи и деятельность М.В. Ломоносова / Под ред. Н.К. Гончарова. М., 1961.
Воронов А. С. Янкович де Мириево. Из жизни народной школы конца XVIII в. Спб., 1858.
Демков М.И. История русской педагогики. 3-е изд. М., 1913.
Денисов А.П. Леонтий Филиппович Магницкий. М., 1967.
Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России. М., 1973.
Каптерев П.Ф. История русской педагогии. 2-е изд. Пг., 1915.
Ключевский В.О. Курс лекций по русской истории. Т. 5. М., 1989.
Князьков С.А., Сербов Н.И. Очерк истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II. М., 1910.
Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X — начало XX в.): Учеб. пособие. М., 1998.
Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М., 1991.
Майков П.М. Иван Иванович Бецкой. Опыт его биографии. Спб., 1904
Медынский Е.Н. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. 2-е изд., испр. и доп. М.. 1938.
Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. 4.2. Спб., 1905.
Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения / Сост. доц. НА Грушин, под ред. проф. М.Ф. Шабаевой. М., 1959.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII — первая полов. XIX в. / Под ред. М.Ф. Шабаевой. М., 1973.
Очерки русской культуры XVIII в. Ч. 4 / Под ред. Б.А. Рыбакова. М., 1990.
Посошков И.Т. Завещание отеческое. Спб., 1893.
Сычев-Михайлов М.В. Из истории русской школы и педагогики XVIII в. М., 1960.
Татищев В.Н. Духовная моему сыну. Тексты Духовной и Увещания. Русская классная библиотека под редакцией Чудинова. Спб., 1896.
Татищев В.Н. Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ (с предисловием и указанием Нила Попова). М., 1887.
Толстой Д.А. Городские училища в царствование императрицы Екатерины II. Спб., 1886.
Хрестоматия по истории педагогики. Т. IV. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции: В 2 ч. / Сост. П.А. Желваков. Ч. I. М., 1938; Ч. 2. М., 1938.
Черепнин Н.П. Императорское Воспитательное общество благо-родныхдевиц. Т. 1. Спб., 1914.
Глава 10
Школа и педагогическая мысль в странах Западной Европы и США в XIX в. (до 90-х гг.)
Развитие школы в XIX в. (до 90-х гг.)
Конец XVIII—XIX вв. были весьма значимыми как для развития школьного дела во всех странах Западной Европы, так и для становления педагогической науки в собственном смысле этого понятия. Этому способствовали серьезные изменения в жизни общества, связанные с бурным развитием промышленности, потребовавшей от всех участников производства нового уровня и содержания образованности.
Одновременно на протяжении всего XIX в. велась борьба между церковью и государством за руководство школьным делом, особенно когда речь шла о начальных школах, и лишь к концу столетия, да и то не везде и далеко не в полной мере, преимущество оказывалось на стороне государства.
Общим итогом развития общеобразовательной школы явилось принятие практически во всех экономически развитых странах Европы законов об обязательном начальном образовании, известное расширение содержания. Существенные изменения произошли и в области среднего образования — увеличилась сеть средних учебных заведений, наряду с классическими школами, называвшимися в разных странах по-разному, возникают так называемые реальные средние школы, ориентированные на практические потребности времени с особым вниманием к преподаванию новых языков, естественнонаучных предметов, географии, новой истории и т.п.
Начальное образование в странах Западной Европы на протяжении XIX столетия вплоть до 90-х гг. претерпело очень мало серьезных изменений. Как правило, оно находилось под сильным влиянием церкви — католической или протестантской разных направлений. Содержание обучения в элементарных школах ограничивалось чтением, письмом, элементами арифметики, центральное же место по-прежнему занимало обучение религии в том или ином ее варианте. Принимавшиеся же в разных странах законы о школе в самом содержании начального образования принципиально ничего не меняли. Они касались преимущественно вопросов материального обеспечения школ, их подчиненности и лишь в отдельных случаях содержали попытки введения в государственном порядке более или менее обязательного обучения детей в начальной школе.
Несмотря на то, что на протяжении большей части XIX в. с точки зрения политико-экономического уровня развития Германия занимала среди европейских государств далеко не ведущее место, чему мешала ее раздробленность на множество мелких княжеств-государств и сохранение в них феодального уклада жизни, именно здесь в течение XIX столетия наблюдались наиболее серьезные попытки введения изменений в школьное дело, послужившие как бы образцом для других стран, в том числе и России.
Причину этого в значительной степени можно объяснить стремлением к объединению немцев в единую нацию, что нашло наиболее яркое выражение в знаменитых «Речах к немецкой нации» известного немецкого философа Иоганна Готлиба Фихте (1762—1814), в которых он изложил свой план организации единого для всех немцев национального воспитания, способного консолидировать население всех немецких княжеств.
Вопросам воспитания и образования уделяли большое внимание и многие другие выдающиеся немецкие мыслители, такие, как, например, Иммануил Кант (1724—1804), Вильгельм Гумбольдт (1767—1835), Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770—1831), Иоганн Фридрих Гербарт (1776— 1841), Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866), Иоганн Бернгард Базедов (1724—1790) и др. Они по праву могут считаться предшественниками современной педагогики, превратившими ее в самостоятельную науку и способствовавшими перестройке школьного дела. Подробнее их вклад в становление педагогической науки будет рассмотрен несколько ниже.
Говоря о развитии в XIX в. школ различного типа, следует отметить, что наибольшие изменения произошли в области среднего образования. Правда, при этом в разных странах средние учебные заведения сохранили свои традиционные названия — грамматические школы в Англии, колледжи и лицеи во Франции, гимназии в германских государствах. Содержание обучения в них в течение XIX в. хотя и сохранило* «классический» характер — доминирующая роль латинского языка с акцентом на изучение грамматики и риторики на основе чтения религиозных текстов и сочинений римских авторов, — в него вносились уже существенные изменения за счет включения в учебный план предметов реального цикла — математики, физики, географии, новых языков, истории и др.
Необходимо отметить и существенные изменения в самой трактовке роли в образовании классических языков — латинского и греческого. Эти изменения происходили в значительной степени под влиянием воззрений мыслителей-нео-гуманистов, одним из наиболее выдающихся среди них следует назвать уже упоминавшегося ранее В. Гумбольдта.
В гимназиях неогуманистического толка произошла, прежде всего переоценка роли самой античности в условиях Нового времени: на первое место выдвигались древнегреческий язык, древнегреческая литература и философия, тогда как в традиционной классической гимназии, наследнице средневековой латинской школы, все образование базировалось на изучении латинского языка с упором на грамматику и чтение римских авторов как образцов красноречия и риторики.
Существенно изменился взгляд на роль изучения языков и культуры античного мира: если в старой гимназии во главу угла ставилось формирование у школьников формально-логического мышления, то неогуманисты выдвигали на первый план развитие у гимназистов самостоятельности в рассуждениях и умения делать выводы из них.
В этом отношении достаточно показательна точка зрения В. Гумбольдта, который перед изучением греческой античности ставил решение двух задач: ознакомление с афинской демократией путем чтения сочинений древнегреческих мыслителей должно было стать, с одной стороны, средством распространения в современном ему обществе идеи гражданского равенства, а с другой — раскрывало бы воспитательный идеал древних афинян — формирование гармонически развитого человека в физическом, умственном и нравственном отношении.
Однако неогуманистические подходы к гимназическому образованию пробивали себе путь с большим трудом, традиции старой латинской школы сохранялись фактически повсеместно, а поэтому на практике в гимназиях латинский язык по-прежнему занимал доминирующее положение, древнегреческий же отодвигался на второй план. В значительной степени ведущая роль латинского языка в содержании среднего образования, дававшего право продолжать обучение в университете, сохранялась еще и потому, что он оставался языком науки, по меньшей мере, до середины XIX столетия.
Пожалуй, наиболее важные изменения в деятельности средних школ в большинстве стран Западной Европы были вызваны распространением идей реального, практически ориентированного образования.
При этом необходимо отметить, что подобные идеи развивались еще ранее, а попытки их реализации можно отнести уже к последней трети XVIII в. Пожалуй, начало поисков путей теоретического обоснования и реализации идей реального образования достаточно выражено в высказываниях и деятельности педагогов, которых обычно принято называть филантро-пистами, т.е. людьми, любящими человека. Эта группа педагогов, которых в истории немецкой педагогики нередко назьтают «новыми воспитателями», по словам известного философа И. Канта, пыталась произвести назревший к тому времени переворот в педагогике. Все они были представителями немецкого Просвещения, находившимися под сильным влиянием идей англичанина Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо и других французских просветителей. Однако если те ограничивались достаточно общими рассуждениями о необходимости изменения воспитания, то немецкие педагоги-филантрописты свои убеждения пытались теоретически обосновать и предприняли ряд попыток реализовать их в практической деятельности открывавшихся ими воспитательно-образовательных учреждений.
Главой всего филантропического направления в педагогике можно считать Иоганна Бернгарда Базедова (1724—1790), заслугой которого следует признать как создание ряда пособий для учителей и учащихся, в основу которых были положены принципы филантропической педагогики, так и открытие в 1774 г. в г. Дессау нового по педагогическим замыслам воспитательного учреждения интернатного типа — филантропина, откуда возник и другой вариант названия этого педагогического течения — филантропинизм.
Не вдаваясь в детали, можно констатировать, что филан-трописты высказали новый взгляд на главную задачу школы — воспитывать полезных и высоконравственных членов общества, подготовленных к практической деятельности в различных сферах жизни, обладающих необходимыми для этого научными знаниями и умениями. В связи с этим обучение в школах должно было осуществляться с помощью методов, основанных на принципах наглядности и активности с широким использованием ручного труда учащихся.
В XIX в. эти идеи нашли отражение в поисках путей усовершенствования содержания и методов обучения в гимназиях, а особенно в практике создания принципиально нового типа учебных заведений — так называемых реальных школ, которые в силу традиций с трудом и лишь к концу столетия начали приобретать статус собственно средних учебных заведений, предоставлявших право их выпускникам поступать хотя бы в некоторые высшие учебные заведения.
Начало изменений в характере деятельности обычных для того времени гимназий было связано с критикой их многими педагогами и учеными первой половины XIX в., которые выступали против односторонне филологической направленности гимназического образования и предлагали расширить его за счет увеличения удельного веса в учебных планах предметов физико-математического цикла, естествознания, географии, истории.
Идеи реального образования, получившие довольно широкое распространение в германских государствах, с середины XIX в. начали активно восприниматься во многих европейских странах, что привело к существенным изменениям в практике школьного дела: стали открываться реальные прогимназии, реальные отделения в гимназиях и других учреждениях подобного типа (принцип бифуркации), начали появляться собственно реальные школы с различным уровнем подготовки. В результате совершенствования содержания и методов обучения в реальных школах, как бы они ни назывались, начало происходить в глазах общества сближение традиционного, классического и реального образования.
Таковы были в общих чертах основные итоги становления школы в Западной Европе к концу XIX в., который явился совершенно новым этапом в развитии не столько в практике, сколько в теории воспитания и образования, о чем речь будет вестись в последующем. Именно в конце XVIII — первых десятилетиях XIX в. шло интенсивное развитие педагогической мысли, что создавало предпосылки для формирования педагогики как науки, опирающейся как на выводы из школьного опыта, так и на философию и психологию, последняя же переживала стадию своего оформления в качестве самостоятельной науки.
Коммунистическое учение К. Маркса и Ф. Энгельса и их идея классового подхода к вопросам воспитания и образования
К разработке своих идей Карл Маркс (1818—1883) и Фридрих Энгельс (1820—1895) приступили в Германии, в 40-х г. XIX в. Они предложили концепцию классовой борьбы и всемирно исторической роли пролетариата как творца нового коммунистического общества. В связи с этим К. Маркс и Ф. Энгельс подвергли пересмотру идеи утопического социализма XIX в. и предложили новый подход к решению задачи формирования человеческой личности и места воспитания в развитии человека. Они решительно отказались от «просветительского» подхода к воспитанию социалистов-утопистов 19 в., поскольку он игнорировал необходимость революционного изменения «общественного бытия» масс, их активного включения в классовую борьбу за такие изменения. Они связывали задачу приобщения трудящихся к знаниям и культуре с их включением в классовую борьбу и ростом их «классового сознания».
В критике К. Марксом и Ф. Энгельсом идей и деятельности социалистов-утопистов XIX в. отвергалось, прежде всего их положение о том, что в ассоциациях нового общества насилие как регулятор социального развития должно уступить место воспитанию и образованию как средству гармонизации общественных отношений. В связи с этим К. Маркс и Ф. Энгельс подвергли пересмотру ряд положений социалистов-утопистов о факторах формирования человека и роли воспитания в развитии личности. Они, по существу, опирались на их положения о человеке как деятельном, активном существе, наделенном природными жизненными силами, которые существуют в индивиде в виде задатков, способностей и влечений. Однако, рассматривая соотношение природного — биологического и социального в развитии индивида, К. Маркс и Ф. Энгельс отвергли положение о человеке как продукте воспитания, среды и обстоятельств. Ими предлагался другой тезис: совпадение изменения обстоятельств и человеческой деятельности может быть рационально понято «только как революционная практика». На этой основе они сформулировали свое понимание сущности человека, который является совокупностью всех общественных отношений. Это входило в их обоснование необходимости классовой борьбы, создания революционной партии рабочих и установления диктатуры пролетариата. Идея о единстве революционного преобразования общества и воспитания нового человека составила базисную основу идей К. Маркса и Ф. Энгельса о коммунистическом воспитании.
Отказавшись от признания абсолютной ценности общечеловеческих задач воспитания, они провозгласили его классовый характер, рассматривая как «средство укрепления классового господства» и поставив перед пролетариатом задачу вырвать воспитание «из-под влияния господствующего класса». Критикуя низкий уровень современной им начальной народной школы, но, признавая, что материальное производство требует грамотных и квалифицированных рабочих, К. Маркс и Ф. Энгельс при этом полагали, что все мероприятия по улучшению постановки народного образования в буржуазном обществе имеют своей задачей лишь усиление идеологического воздействия школы на трудящиеся массы. Именно поэтому в середине 70-х гг. XIX в. К. Маркс критиковал требования Готской программы германской социал-демократии о всеобщем и равном для всех народном образовании, обязательном и бесплатном посещении школы, квалифицируя эти требования как «демократическую трескотню». Однако дальнейшее развитие западноевропейских стран и США показало, что К. Маркс к Ф. Энгельс явно недооценивали возможности гражданского общества в деле демократического обновления школы и народного образования в целом.
Однако К. Маркс и Ф. Энгельс не отвергали гуманистическую идею социалистов-утопистов XIX в. о гармоническом развитии личности, о разностороннем проявлении способностей индивида как главной цели воспитания социалистической ассоциации. Правда, в противоположность своим предшественникам, средством реализации этой общечеловеческой цели они провозглашали революционную классовую борьбу, утверждая, что насилие необходимо не только как непременный инструмент свержения господствующего класса, но и потому, что пролетариат якобы только в революции может сбросить с себя всю «старую мерзость» и создать новую основу общества. Таким образом, на классовую борьбу и революционное насилие возлагались не только политические, но и определенные педагогические функции, ориентированные на создание нового поколения людей.
К. Маркс и Ф. Энгельс при новом видении проблемы продолжили начатую социалистами-утопистами XIX в. разработку идей о замене «частичного рабочего» всесторонне развитой личностью в соответствии с объективной тенденцией, порождаемой крупнопромышленным производством. Опираясь на данные политической экономии и статистические материалы о техническом прогрессе, К. Маркс, в частности, утверждал, что индустриальное производство выдвигает насущную задачу подготовки рабочего, способного к перемене труда.
По мысли К. Маркса, для всесторонне развитого индивида выполняемые им различные общественные функции представляют «сменяющие друг друга способы жизнедеятельности». Эту задачу призвано решать целостное развитие человека, основанное на единстве всех сторон воспитания, формирующего новый тип личности — «тотально развитый индивид». Такое понимание привело К. Маркса и Ф. Энгельса к выводу, что тенденция крупной промышленности вовлекать детей и подростков в сферу производства является прогрессивной. Исходя из положения о единстве умственного, физического и так называемого политехнического образования и соединения обучения с трудом учащихся, они предлагали строго соблюдать предельные нормы труда детей и подростков, их распределение по возрастным группам при соответствующем усложнении содержания умственного, физического и политехнического образования.
Ведущее место умственного воспитания как составной части всестороннего развития диктовалось в понимании К. Маркса и Ф. Энгельса превращением науки в производительную силу. Поэтому школа, по их мнению, должна обеспечить усвоение подрастающим поколением разносторонних, необходимых в жизни научных знаний. К. Маркс и Ф. Энгельс, как и многие другие мыслители XIX в., критиковали характерную для школьного образования того времени недооценку реальных знаний. Высказывая свое отношение к этому, Ф. Энгельс, в частности, замечал, что новое мировоззрение должно найти себе подтверждение и проявить себя именно в реальных науках. Характерна в связи с этим критика Ф. Энгельсом современного ему немецкого профессора Е. Дюринга. Анализируя представленный им учебный план школы «будущего общества», Ф. Энгельс осуждал пренебрежение Е. Дюринга к основным отраслям естествознания, а также к изучению в школе родного и иностранного языка. Ф. Энгельс обращал внимание на необходимость познания как законов внешней природы, так и законов, управляющих телесным и духовным бытием самого человека.
Верные своему принципу классового подхода к воспитанию и образованию, К. Маркс и Ф. Энгельс считали, что познание законов развития природы, человека и человеческого общества должно стать средством в борьбе за революционное преобразование существующего общественного строя.
Высказав мысль о политехническом — или технологическом — образовании, К. Маркс и Ф. Энгельс имели в виду необходимость ознакомления подрастающего поколения с основными принципами всех процессов производства, выработку понимания его научных основ и овладение навыками обращения с простейшими орудиями производства. Глубокие общеобразовательные знания, общетехническая культура и практические производственные навыки позволят молодым людям хорошо ориентироваться во всей системе производства и в случае общественной необходимости или личного желания переключаться на выполнение различных видов индустриального труда. Однако и в данном случае инструментом реализации этой общечеловеческой цели выступало, по К. Марксу и Ф. Энгельсу, насильственное ниспровержение основанного на частной собственности на средства производства общественного строя. Только при этом условии, полагали они, воспитание может играть необходимую роль в свободном развитии способностей каждой личности.
В своем подходе к проблеме нравственного воспитания К. Маркс и Ф. Энгельс также исходили из того, что мораль является не только продуктом исторического развития, но и, как все формы общественного сознания, имеет классовый характер, обусловленный определенными общественными отношениями.
Гуманистическому нравственному идеалу социалистов-утопистов XIX в. о воспитании детей и юношества в духе социальной солидарности, единения и взаимопомощи различных социальных групп общества К. Маркс и Ф. Энгельс противопоставили требования нравственного воспитания в духе своих представлений о пролетарской классовой морали. Поскольку движение к коммунизму не только социальный, но и нравственный идеал, борьба за его утверждение выступала как решающий критерий, которым надлежит измерять реальные дела и отношения людей. Моральное совершенство индивида предполагало четкое разграничение его частных интересов и общих, коренных интересов рабочего класса, определяющих, по мнению К. Маркса и Ф. Энгельса, его всемирно-историческую роль.
Выработка коммунистической идейности, классовой непримиримости, коммунистического видения мира и отношения к нему, преданности делу коммунизма — таковы решающие требования, предъявлявшиеся К. Марксом и Ф. Энгельсом к воспитанию личности нового человека в новом обществе.
Итак, в социальных учениях XIX в. сформировалось два подхода к воспитанию, его возможностям и пределам развития человека как личности. Всестороннее развитие личности представлялось К.А. Сен-Симону, Ф.М.Ш. Фурье и Р. Оуэну и как великая общечеловеческая цель — педагогическая функция воспитания, и как средство социальной организации, гармонизации общественных отношений. К. Маркс и Ф. Энгельс, напротив, полагали, что развитие крупного производства и научно-технический прогресс не ведут сами по себе к замене «частичного рабочего» всесторонне развитой личностью. Позитивное значение закона «перемены труда» они связывали с завоеванием пролетариатом политической власти. Соответственно развитие индивида связывалось с его вовлеченностью в классовую борьбу — «революционную практику».
Исторический опыт показал, что К. Маркс и Ф. Энгельс абсолютизировали классовые противоречия и якобы обусловленную ими «роль насилия в истории». В то же время ими недооценивались возможности организации воспитания в условиях эволюции частной собственности и основанного на ней гражданского общества.
Рассматривая в целом развитие зарубежной школы и педагогической мысли в первые три десятилетия XIX в., можно сделать вывод о том, что в этот богатый историческими событиями период развитие образовательно-воспитательной практики шло значительно медленнее, чем прогресс педагогической мысли.
Организация, содержание и методы обучения в школах всех уровней претерпели очень мало изменений. В то же самое время педагогическая мысль развивалась чрезвычайно энергично: именно к этому времени можно отнести оформление педагогики как самостоятельной науки, что связано в первую очередь с именем И.Ф. Гербарта; влияние на всю мировую педагогическую мысль и школьную практику оказала деятельность И.Г. Песталоцци; под влиянием идей и практической деятельности Ф.А.В. Дистервега получает развитие педагогическое образование; вопросы воспитания подрастающего поколения привлекают внимание представителей самых различных социальных учений и движений.
В общем, есть основание утверждать, что поиски путей реформирования школы в самом широком смысле слова, развернувшиеся в конце XIX — начале XX в., велись на уже достаточно подготовленной базе.
Рекомендуемая литература
Василъкова Ю.В. Педагогические взгляды Фурье. М., 1986.
Те Франсуа. История воспитания и образования. М., 1912.
Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М., 1940.
Главнейшие педагогические сочинения Йог. Гербарта в систематическом извлечении / Пер. с нем. А.В. Адольфа. С очерком жизни и деятельности Гербарта. М., 1966.
Дистереег А. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.А. Ротенберг. Общая ред. Е.Н. Медынского. М., 1956.
Изложение учения Сен-Симона / Под ред. и с коммент. Э.А. Же-лубовского. Вступ. ст. В.П. Волгина. М.; Л., 1947.
Каптерев П.Ф. Дидактические очерки / П.Ф. Каптерев. Избран, пед. соч. М., 1982.
Маркс К. и Энгельс Ф. О воспитании и образовании: В 2 т. Т. 1. М., 1978. Т. 2. М., 1978.
Мижуев П. Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы. М., 1913.
Монро П. История педагогики. Ч. II. Новое время. М., 1911.
Паульсвн Ф. Исторический очерк развития образования в Германии. М., 1908.
Педагогические идеи Роберта Оуэна. Избранные отрывки из сочинений Роберта Оуэна / Со вступ. очерком А. Анекштейна. М., 1940.
Пест&юцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М., 1981.
ПинкевичА.П. Краткий очерк истории педагогики. 2-е изд. Харьков. 1930.
Пинкевич А.П., Медынский Е.Н. Иоганн Генрих Песталоцци: Его жизнь, учение и влияние на русскую педагогику. М., 1927.
Пискунов А. И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII — начала XX в. М., 1976.
Сен-Симон А. Избранные сочинения. М.; Л., 1948. Т. 1; Т. 2.
Соколов П. История педагогических систем. 2-е изд. Пг., 1916.
Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное, физическое. М.; Спб., 1906.
Сперанский Н.В. Борьба за школу. Из прошлого и настоящего на Западе и в России. М., 1910.
Тумим-Алтединген Н.А. Педагогические опыты и взгляды Роберта Оуэна. М., 1960.
Фурье Ш. О воспитании при строе Гармонии / Ред., вводи, ст. и примеч. проф. И.И. Зилъберфарба. М., 1939.
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и автор ввод. ст. А.И. Пискунов. 2-е изд., перераб. М., 1981.
Хрестоматия по истории педагогики: Для высших педагогических учебных заведений. Т. II. Ч. 1. История педагогической мысли в период французской буржуазной революции 1789 г. до Парижской Коммуны / Сост. проф. Г.П. Вейсберг, Р.А. Желваков и С.А. Фрумов. М., 1940.
Шмидт К. История педагогики Карла Шмидта, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурною жизнью народов. 3-е изд., доп. и испр.: В 4 т. М., 1877-1881гг. Т. 4. Ч. 1.1880.
Глава 11
Школа и педагогическая мысль в России до 90-х гг. XIX в.
Рекомендуемая литература
Алешинцев И. История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.). Спб., 1912.
Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987.
Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. М., 1990.
Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России 2-й половины XIX в. М., 1954.
Демков М.И. История русской педагогики. Ч. 1—3. М., 1912.
Каптерев П.Ф. История русской педагогии. 2-е изд. Пг., 1915.
Константинов Н.В., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. 2-е изд. М., 1954.
Милюков П. Очерки по истории русской культуры. Спб., 1904.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII - начало XIX в. / Под ред. М.Ф. Шабаевой. М., 1973.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 2-я половина XIX в. / Под ред. А.И. Пискунова. М., 1976.
Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802—1902. Спб., 1902.
Рождественский С.В. Очерки по истории систем народного образования в России в конце XVIII — XIX в. Т. 1. М., 1912.
Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М., 1974. Т. 1 , 2.
Глава 12
Движение за реформу школьного дела
Зарубежная школа и педагогика в конце XIX -начале XX в.
Рекомендуемая литература
Бине А. Современные идеи о детях / Пер. с фр. М., 1910.
Винекен Г. Круг идей свободной школьной общины / Пер. с нем. М., 1922.
ГергетА., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические течения. Херсон,1925.
Демолен Э. Новое воспитание. Школа де Рош / Пер. с фр. М., 1900.
Дьюи Дж. Школа и общество / Пер. с англ. М., 1925.
Дьюи Дж. Школа и ребенок / Пер. с англ. М.; Л., 1923.
ДюиДж., Дюи Э. Школа будущего. М., 1922.
Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения. М., 1913.
Кей, Эллен. Век дитяти / Пер. Н.И. Юрасова. М., 1906.
Кершенштейнер Г. Избранные сочинения / Пер. с нем. М., 1915.
Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. Л., 1925.
Лай В. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры / Пер. с нем. Пг., 1920.
Лай В. Экспериментальная педагогика. М.; Л., 1927.
Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. М., 1922.
Монтессори М. Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка / Пер. с итал. 4-е изд. М., 1920.
Наторп П. Философия как основа педагогики / Пер. с нем. Спб., 1910.
Опытные школы в Германии. М., 1926.
Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVI—XX вв. М., 1976.
Поляк Г. Новая школа на Западе. Педагогическая система Декро-ли. М., 1928.
Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ. М., 1930.
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. 2-е изд. М., 1981.
Хрестоматия по истории педагогики / Под ред. С.А. Каменева / Сост. А.П. Пинкевич. Т. 3. М., 1934.
Глава 13
Школа и педагогика в России в конце XIX - начале XX в. (до 1917 г.)
Рекомендуемая литература
Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. М., 1990.
Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. II. Педагогика творческой личности. М., 1912.
Водовозов В.И. Избр. пед. соч. / Сост. В.С. Аранский. М., 1986.
Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. А.М. Арсеньева. М., 1982.
Константинов НА. Очерки по истории средней школы: гимназии и реальные училища с конца XIX в. до Февральской революции 1917 года. М., 1956.
Медынский Е.Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. 2-е изд. М., 1938.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — начало XX в. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. М., 1991.
Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н. Щербаков. М., 1990.
Хрестоматия по истории педагогики: В 4 т. Т. 4. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. Ч. II / Под ред. С.А Каменева / Сост. НА Желваков. М., 1936.
Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С.Ф. Егоров. 2-е изд. М., 1986.
Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. I / Под ред. Н.П. Кузина и др. М., 1980.
Глава 14
Школа и педагогика в Западной Европе и США в период между первой
и второй мировыми войнами (1918-1939)
Рекомендуемая литература
Гергет А., Готалов-Готлиб А. Современные педагогические течения. Херсон, 1925.
Дьюи Эв. Дальтонский лабораторный метод / Пер. с англ. Р. Лан-дсберг. Предисл. Н.К. Крупской, М., 1923.
ЗикингерА., Гансберг Ф, Школа труда / Пер. с нем. Е.М. Пашука-ниса. Пг., 1920.
КаунтсД. Теория воспитания в Америке / Пер. с англ. Б.А. Невского / Под ред. с предисл. проф. А.П. Пинкевича. М., 1931.
Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации / Пер. с англ. Б.В. Бабиня-Кореня. М.; Л., 1930.
Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / Пер. с 7-го англ, издания Е.Н. Ян-жуя с предисл. Н.В. Чехова. Л., 1925.
Монро П. История педагогики / Пер. с англ. М.В. Райх / Под ред. проф. Н Д. Виноградова. Ч. II — Новое время. 4-е изд. М.; Пг., 1923.
Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и Северной Америки / Под ред. С.В. Иванова и Н.Н. Иорданского. М., 1930.
Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану/ Пер. с англ. Р. Ландсберг. М., 1924.
Торндайк Э.Л. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ. Е.В. Гернье. С вводной статьей Л.С. Выгодтского. 3-е изд. М., 1930.
Уошборн К. Новые школы Западной Европы / Пер. Е. Дьяконовой и Е. Порецкой. М., 1927.
Ферьер А. Из опыта новой школы Запада / Пер. с фр. И.Н. Хоротчинской / Под ред. и с примеч. А.Г. Гинтовта. М.; Л., 1926.
Глава 15
Школа и педагогика в России с Февральской революции 1917 г. до окончания Великой Отечественной войны (1917-1945)
Февральская революция 1917 г. дала новый толчок для развития общественно-педагогического движения в России. Русская общественность активно включилась в поиски путей создания новой демократической школы, что привело к объединению усилий педагогов-ученых и передового учительства.
Рекомендуемая литература
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.
Блонский Н.П. Педология. М., 1934.
Ганелин Ш.И., Талант Е.Я. История педагогики. М., 1940.
Ганелин Ш.И., Салтыкова М.Н., Сыркина О.Е. Основные вопросы советской дидактики. М., 1929.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика. М., 1939.
Жураковский Т.Е. Очерки по истории педагогики в связи с историей классовой борьбы. 4.1. Киев, 1926.
Зеньковский Б.В. Педагогика. М., 1996.
Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.
Калашников А.Г. Очерки марксистской педагогики. Т. I. Социология воспитания. М., 1929.
Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т. 1—6 / Под ред. Н.К. Гончарова и др. М., 1978—1980.
Ленин В.И. О воспитании и образовании. М., 1980. Т. I.; Т. II.
Луначарский А.В. О воспитании и образовании / Под ред. А.М. -Арсеньева и др., М., 1976.
Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения. М., 1978. Т. 1.; Т. II.
Манжос Б. С. Основы советской дидактики / Под ред. А.П. Пин-кевича. М., 1930.
Медынский Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. Т. 1—3. М., 1925—1930: Т. 1. От первобытной родовой общины до эпохи промышленного капитализма, 1925; Т. 2. Эпоха промышленного капитализма, 1926; Т. 3. Русская педагогика. 3-е изд., испр. и доп., 1930.
Медынский Е.Н. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. 2-е изд. М., 1938.
Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов. 1917-1973 гг. М., 1974.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941 гг. / Под ред. Н.П. Кузина и др. М., 1980.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1941—1961 гг. / Под ред. А.М. Арсеньева и др. М., 1988.
Педагогика / Под ред. И.А. Каирова. М., 1939.
Педагогика / Под ред. П.Н. Груздева. М., 1940.
Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики. 2-е изд., переем, и доп. Харьков, 1930.
Пинкевич А.П. Педагогика. Опыт марксистской педагогики. Т. 1. Общая часть. Дошкольный возраст. 8-е изд. М., 1930.; Т.2. Трудовая школа. 5-е изд. М., 1929.
Пистрак М.М. Педагогика. М., 1935.
Черник С.А. Советская общеобразовательная школа в годы Великой Отечественной войны. Историко-педагогическое исследование. М., 1984.
Шахвердов Г.Г. Воспитание народных масс / С предисл. С.Т. Шацкого. Ростов н/Д.; Краснодар, 1924.
Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочиненияЛВ 2т./ Под ред. Н.П. Кузина и др. М., 1980.
Шимбирев П.Н. Педагогика. М., 1940.
Глава 16
Основные направления развития школы и педагогики в странах Запада и СССР (России) после второй мировой войны
Рекомендуемая литература
Арапский В.С., Лапчинская В.П. Система народного образования в Англии. М., 1961.
БрунерДж. Процесс обучения / Пер. с англ. М.,1962.
Буржуазная педагогика на современном этапе / Под ред. З.А. Мальковой и Б.Л. Вульфсона. М., 1984.
Вопросы школоведения / Под ред. П.В. Зимина и др. М., 1974.
Давыдов В.В. Развивающее обучение. М., 1996.
Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.
Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношении. М., 1971.
Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957.
Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.
Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.
Закон РФ «Об образовании». М., 1996.
ЗанковЛ.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.
Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983.
Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций. М., 1984.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.
КлинбергЛ. Проблемы теории обучения / Пер. с нем. М.,1984.
Кондаков М.И. Ленинские принципы организации народного образования. М., 1970.
Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики: Учебник для педвузов. М., 1966.
Крэм Д. Программированное обучение и обучающие машины / Пер. с англ. М., 1965.
Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире / Пер. с англ. М., 1970.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. М., 1986.
Ланда Л.Н. Кибернетика и проблемы программированного обучения, М., 1970.
Лапчинская В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии. М., 1977.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.
Малъкова З.А. Современная школа США. М., 1971.
Марев И. Методологические основы дидактики / Пер. с болг. М., 1987.
Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. М., 1985.
Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., 1988.
Медынский Е.Н. История педагогики: Учебник для педвузов. М., 1947.
Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева и В.Е. Гмур-мана. М., 1967.
Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. М., 1990.
Педагогика школы: Учеб. пособие для студентов пединститутов / Под ред. проф. И.Т. Огородникова. М., 1978.
Педагогика / Под ред. И.А. Королева и др. М., 1956.
Педагогика / Под ред. Г. Нойнера и Ю.К. Бабанского. М., 1978.
Советская школа на современном этапе. М., 1977.
СтоларовЛ.М. Обучение с помощью машин / Пер. с англ. М., 1965.
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. / Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. М., 1979.
Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.
Тангян С.А. Образование и общественный прогресс в развивающихся странах. М., 1975.
Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.
Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденции развития буржуазной педагогики ФРГ. М., 1979.
Содержание
Введение.................................................................................................. 3
Глава 1. ЗАРОЖДЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕ...........................................................................................................10
Происхождение воспитания и его развитие в условиях первобытного общества.................................................................................................................10
Зарождение организованных форм обучения и воспитания.......................................................................................................................12.
Возникновение дифференциации воспитания в условиях разложения первобытно-общинного строя..............................................................................19
Глава 2. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ДРЕВНЕЙШИХ ГОСУДАРСТВАХ БЛИЖНЕГО И ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА...........................23 Зарождение организованных форм воспитания в условиях формирования и развития древнейших цивилизаций................................................................... 23
Школа и воспитание в Междуречье (Месопотамия).........................................26
Школа и воспитание в Древнем Египте..............................................................30
Воспитание и школа в Израильско-Иудейском царстве...................................34
Воспитание и школа в Древнем Иране...............................................................38
Воспитание и школа в Древней Индии...............................................................40
Школьное дело и зарождение педагогической мысли
в Древнем и средневековом Китае......................................................................50
Глава 3. ВОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В АНТИЧНОМ МИРЕ...........................................................................................62
Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции..................................62
Просвещение в эпоху эллинизма (III—I вв. до н.э.)..........................................82
Воспитание, образование и педагогическая мысль в Древнем Риме.............................:.........................................................................................91
Зарождение христианской традиции воспитания.............................................98
Воспитание на периферии Римской империи в первые века нашей эры.........................................................................................................................103
Глава 4. ПРОСВЕЩЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ
В ВИЗАНТИИ................................................................................................109
Основные этапы развития культуры и просвещения в Византии……….109
Воспитание и образование в Византии........................................................114
Педагогическая мысль в Византии...............................................................119
Византийское влияние на дальнейшее развитие просвещения .................129
Глава 5. ВОСПИТАНИЕ, ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ В СРЕДНИЕ ВЕКА
И ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ.......................................................................136
Влияние церковной культуры на развитие образования.............................136
Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения...................................143
Реформация и ее влияние на образование и воспитание…………………..151
Контрреформация и формирование иезуитской системы воспитания.........................................................................................................154
Глава 6. ВОСПИТАНИЕ, ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ У НАРОДОВ БЛИЖНЕГО И СРЕДНЕГО ВОСТОКА В ЭПОХУ ЕВРОПЕЙСКОГО СРЕДНЕВЕКОВЬЯ.....................................................158
Возникновение ислама и формирование исламской традиции в воспитании.........................................................................................................158.
Практика школьного образования в странах Ближнего
и Среднего Востока............................................................................................161
Педагогическая мысль Ближнего и Среднего Востока
в эпоху средневековья........................................................................................163
Просвещение на территории средневековых государств Закавказья.............................................................................................................172
Глава 7. ВОСПИТАНИЕ, ОБУЧЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ДРЕВНЕЙ РУСИ И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ (ДО XVII в.)...........................................................................................................................178
Воспитание и обучение у древних славян........................................................179
Воспитание и обучение в Киевской Руси в X—XIII вв..................................182
Воспитание и обучение в XIV—XVI вв...........................................................191
Образование в Русском государстве в XVII в..................................................195
Педагогическая мысль в России к концу XVII в..............................................201
Глава 8. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И В СЕВЕРНОЙ АМЕРИКЕВ 17-18 вв.......................................................218
Педагогические идеи В. Ратке...........................................................................220
Педагогические идеи Я.А. Коменского как составная часть
его «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих»..........................224
Воспитание и педагогическая мысль в странах Западной
Европы к началу XVIII в...................................................................................238
Движение за обновление школьного образования и методов обучения....................................................................... ……………………….243
Школьное образование в Англии XVII—XVIII вв........................................249
Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания
и образования Джона Локка.............................................................................253
Педагогическая мысль во Франции XVIII в...................................................260
Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо.................................................262
Проекты реформ народного образования в эпоху Великой французской революции (1789—1794)..................................................................................271
Школа и просветительско-педагогическая мысль в Североамериканских Штатах в эпоху европейского Просвещения................................................276
Глава 9. ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В РОССИИ В XVIII в...........................................................................................................................286
Просвещение в России в начале XVIII в.........................................................286
Школьное дело при Петре I..............................................................................295
Деятельность Л.Ф. Магницкого и дальнейшее развитие школ....................................................................................................................301
В.Н. Татищев и начало профессионального образования
в России...............................................................................................................306
Просвещение и школа после Петра 1................................................................313
Педагогическая деятельность М.В. Ломоносова........................................315
Просвещение в России в эпоху Екатерины Великой..................................321
Педагогические взгляды и деятельность И.И. Бецкого...............................323
Глава 10. ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ
В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В XIX в. (до 90-х гг.).....................................................................................................................338
Развитие школы в XIX в. (до 90-х гг.)............................................................338
Педагогическая теория и практическая деятельность И.Г. Песталоцци.....343
Педагогическая теория И.Ф. Гербарта............................................................354
Педагогические идеи и практическая деятельность Ф.А.В. Дистервега.....374
Педагогические идеи Г. Спенсера...................................................................387
Школа и педагогическая мысль США XIX в. (до 90-х гг.).... ……………..392
Вопросы воспитания в европейских социальных учениях XIX в.................399
Коммунистическое учение К. Маркса и Ф. Энгельса и их идея классового подхода к вопросам воспитания и образования..............................................406
Глава 11.. ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ
В РОССИИ ДО 90-х гг. XIX в........................................................................413
Развитие школы и становление школьной системы.......................................413
Педагогическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия ...........................427
К.Д. Ушинский — крупнейший педагог XIX в. в России
и его последователи............................................................................................435
Глава 12. ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛАМ ПЕДАГОГИКА
В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в....................................................................453
Движение за реформу школьного дела в конце XIX в………………………453
Основные представители реформаторской педагогики ........................376 Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики............................................................................................................456
Глава 13. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX-НАЧАЛЕ XXв. (до 1917г.)................................................................................482
Народное образование в России в конце ХГХ — начале XX в. и проблемы его преобразования....................................................................................................482
Педагогическая мысль в России в конце XIX — начале XX в.......................503
Глава 14. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США В ПЕРИОД МЕЖДУ ПЕРВОЙ И ВТОРОЙ МИРОВЫМИ ВОЙНАМИ (1918-1939)...........................................................................................................530
Межвоенный этап новой истории на Западе…………………………………530
Глава 15. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ С ФЕВ- РАЛЬСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ 1917 г. ДО ОКОНЧАНИЯ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ (1917-1945) .............................................547 Политико-идеологическая направленность переосмысления задач, структуры и содержания общего образования после Октябрьского переворота 1917 г..............................................................................................................................547
Проблемы содержания и методов учебно-воспитательной работы в школе 20-х гг.........................................................................................................................560
Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 1918 г............................................................................................................................. 566
Великая Отечественная война 1941—1945 гг. и школа...................................586
Педагогическая наука в годы Великой Отечественной войны....................................................................................................................589
Глава 16. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ В СТРАНАХ ЗАПАДА И СССР (РОССИИ) ПОСЛЕ ВТОРОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ.....................................................................592
Школа в Западной Европе и США после второй мировой войны....................................................................................................................599
Педагогическая наука в странах Запада............................................................596
Образование в странах Восточной Европы и СССР (России) во второй половине XX в.....................................................................................................603
Отечественная педагогическая наука после второй мировой войны....................................................................................................................609
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ. ОТ ЗАРОЖДЕНИЯ ВОСПИТАНИЯ В ПЕРВОБЫТНОМ
ОБЩЕСТВЕ ДО КОНЦА XX в.
Учебное пособие для педагогических учебных заведений Под ред. Пискунова Алексея Ивановича
Редакторы Т. В. Журавская, Н.Е. Чемериз
Художник Н. С. Костюк Корректоры Н.А. Саморезова, В.И. Хомутова, Э.С. Корчагина
Компьютерная верстка И.А. Забелиной Оригинал-макет и диапозитивы текста изготовлены
в ТЦ «Сфера»
Лицензия ИД № 02242 от 05.07.2000.
Гигиенический сертификат № 77.ФЦ.8.953.П.255.3.99 от 26.03.1999 г.
Подписано к печати 01.11.2000. Формат 84х108'/32. Бумага типографская.
Уч.-изд. л. 26,77. Тираж 6000 экз. Заказ № 3494.
Издательство «ТЦ Сфера», 129164, Москва, Маломосковская ул., 21, тел. 216-37-72.
Отпечатано с готовых диапозитивов в ГУП ордена «Знак Почета»
Смоленской областной типографии им. В. И. Смирнова.
214000, Смоленск, просп. им. Ю. Гагарина, 2.
Тел.: 3-01-60; 3-46-20; 3-46-05.