рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ: ДОСВІД РОБОТИ СУЧАСНОГО ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ: ДОСВІД РОБОТИ СУЧАСНОГО ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ - раздел Электроника, Інститут Психології Їм. Г.с. Костюка Апн України...

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ

їм. Г.С. КОСТЮКА

АПН УКРАЇНИ

 

 

Тамара Піроженко

 

 

ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ: ДОСВІД РОБОТИ СУЧАСНОГО ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

 

Видання друге, стереотипне

 

 

Запоріжжя


УДК 372.3.015.3

ББК 88.834.01

ПЗЗ

 

Рекомендовано до друку Вченою радою Інституту психології їм. Г.С. Костюка АПН України (протокол № б від 30.05.2002р.).

Рецензенти:

Копейкіна ОЛ. — зав. лабораторією дошкільного виховання Науково-методичного центру середньої освіти Мініс­терства освіти і науки; '

Семенова Р.О. - кандидат психологічних наук, зав. лабора­торією Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.

 

 

Піроженко Т.О.

ПЗЗ Психічний розвиток дитини дошкільного віху: досвід роботи сучас­ного дошкільного навчального закладу. - 2-е вид., стереот. - Запоріж­жя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД. 2003. -168 с.

ІЗВИ 9664758-29-3

Пропонований посібник - перший у серії видань, які розкривають зміст прогресивної педагогічної технології, що забезпечує особистісно-орієнтований підхід до дитини.

Перше видання вийшло у 2003 році.

Адресовано всім, хто прагне організувати життя дошкільнята за законами дкпокпа, кода в центрі освітнього процесу знаходяться дитина як пріоритет­ний суб'єкт.

 

 

УДК 3713.013-3

ББК 88.34.01

 

 

Піроженко Т.О., 2003

ТОВ «ЛІПС» ЛТД 2006

 


 

 

Зміст

ВСТУП.........................

РОЗДІЛ 1, ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ТЕХНОЛОГІЇ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЕКТУВАННЯ..................

Індивідуалізація виховання дитини в умовах дошкільного навчального закладу...,......................

Мовленнєва генеза в особистісному вимірі. ..............

Мовна комунікація дитини як фактор розвитку її соціальної

та інтелектуальної активності...............

РОЗДІЛ 2. ПРАКТИЧНА РЕАЛІЗАЦІЯ ТЕХНОЛОГІЇ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЕКТУВАННЯ........................... 64

Від автора ........ 64

І. Мотиваційний етап психолого-педагогічного проектуван­ня (п3)...........

П. Інформаційний етап психолого-педагогічного проекту­вання (П1) ...................

Ш. Репродуктивний етап психолого-педагогічного проекту­вання (ТІ3)............

IV етап психолого-педагогітчного проектування . Узвгальнення, аналіз і систематизація отриманих звань............

V. Творчий етап психолого-педагогічного проектування (П*)............

VI. Рефлексивно-оцінювальний етап психолого- педагогічного проектування (П)…….

 

 

Умовні позначки:

Þ Увага!

· Висновок!

@ наприклад

! Пам’ятай!

Секрети педагогічної майстерності

*** Важливо!


ВСТУП

На сторінках цієї публікації творчий колектив у складі науковців - психологів лабораторії психології' дошкільника Інституту психології ім. Г.С Костюка ЛИН України, методиста Житомирського іисппуту післяднпломної педагогічної оспітн та педагогічного колективу дошкільного навчального закладу № 53 м. Житомир пропонує читачам своє осмислення змодсльованого способу життезабезпечення дітей в умовах роботи дошкільного навчального закладу. Наша науково-експерементальна робота проводилась в руслі ідей реформи в системі освіти і пронизано необхідністю гуманізації педагогічного процесу в дошкільному закладі.

Лейтмотивом об'єднання зусиль нашого творчого колективу постійно лишається любов до дітей, чуйно ставлення до ніжної ди­тячої душі, яка так легко і часто бувас зранена, грубо зачеплена нашим необережним словом, необдуманим учинком чи навіть жес­том і поглядом.

«Дитинство — найважливіший період людського життя» не підготовка до майбутнього життя, а справжнє, яскраве, самобутнє, неповторне життя. І від того, яке було дитинство, хто вів дитину за руку в дитячі роки, що ввійшло до її розуму й серця з навколиш­нього світу, - від цього значною мірою залежить, якою людиною стане сьогоднішній малюк» (В.О.Сухомлинський, Вибр.тв., т.З, стор.15).

Наші творчі пошуки і були пронизані найголовнішою тезою: дошкільне дитинство - це період, який забезпечує загальний розви­ток дитини,саме тут закладається фундамент загальнолюдських здібностей, як стартовий майданчик для набуття в подальшому будь-яких спеціальних знань і навичок і засвоєння різних видів діяльності. Дитина за своєю природою - допитливий дослідник, відкривач світу. І, як неодноразово підкреслював О.В.Запоражець. головне завдання освітнього процесу в цьому віці полягає я збага­ченні духовного світу дитини, стимулюванні її інтелектуальних, комунікативно-мовленнєвих здібностей, розширенні кругозору.

Як організувати життя дошкільного навчального закладу, щоб перед дітьми відкривався чудовні світ у живих фарбах, яскравих і трепетних звуках, через казку, фантазію, гру, через неповторну дитячу творчіеть? Як пробудити и кожної дитини джерело мислення ймовлення, щоб кожен відчув себе дослідником і мудрим мислителем, щоб власне досягненпя покликано трепет серця і гартувало волю?

В результаті цілеспрямованого пошуку шляхів і способів такого життєзабезпечення в умовах роботи дошкільного закладу і виникли окремі роздуми всіх учасників нашого творчого колективу.

Це роздуми про принципи, способи, знахідки й невдачі в роботі вихователя в сучасному дошкільному закладі. Науковцями- психологами запропонована адекватна цим умовам технологія.

Ми схильні розуміти сучасну прогресивну педагогічну техно­логію як синтез досягнень психолото-педагогічної науки і практи­ки, узгодження традиційних елементів досвіду і того, що породже­но суспільним прогресом, гуманізацією й демократизацією суспі­льства.

Технологія, за якою ми прагнули налагодити життєзабез­печення дітей у дитячому садку, мала всі осповні складові су­часної педагогічної технології (концептуальну основу, змістовну частину, процесуальну частину) - задовольняла основні методоло­гічні вимоги: мати наукову базу, спиратись на певну наукову кон­цепцію, наукового обгрунтовувати освітні цілі та мати чітку логіку процесу, його цілісність і завершеність.

Дана технологія органічно пов'язана зі змістом освіти, який ви­значено чинними державними програмами «Малятко» та «Дитина». Водночас вона с однією зі спроб узагальнення та осмислення науково-ексерементальних здобутків колективу лабораторії психології дошкільника Інституту психології ім. Г.С.Коспока АПН України. Основнім автором пропонованого узагальненого матеріалу є провідний науковий співробітник лабораторії Т.О. Піраженко.

Слід зауважити, що, як і будь-яка форма узагальнення, вона несе в собі надто багато особистісних якостей автора, що попервах ускладнює її відтворення педагогами. Але це спочатку, доки скла­деться співдружність однодумців, що розмовляють «однією мовою» і розуміють один одного. Тоді вирішальними слугують за­кономірності розвитку дитячої психіки, логіка дій усіх учасників освітнього процесу.

Пошукові дослідження лабораторії психології дошкільника впродовж понад десять років ведуться в рамках особнсгісно- оріс\єнтованого підходу до дитини, коли в центрі освітньо-виховного процесу стоїть дитина як пріоритетний суб’єкт. Тому і представле­на нами технологія характеризується антропоцентричністю, гуманістичною й психотерапевтичною спрямованістю і має за мету всебічнин, вільний і творчий розвиток особистості дитини.

Передусім ми виходили з того, що психолого-педагогічна ниу. ка вцмагас від педагога розумінні законів дитинства, того, яка вла­стивість душі дитини складається в той чи інший віковий період. Отже, своєчасне й повноцінне становлення тієї чи іншої якості с основою формувати загальнолюдських здібностей.

Результатом усвідомлення цього є загострення почуття відпо­відальності на фоні ентузіазму експериментування з дітьми. Варто зауважити, що саме тому досить тривалим буде процес зацікавле­ного й відповідального обговорення всіх аспектів життєзабезпе­чення дітей дошкільного навчального закладу. Ми цілеспрямовано стимулювали почуття захоплення і водночас остраху «не нашкодити» перш ніж запропонувати конкретне експериментування в най- потаємнішому світі дитинства.

Дітям не треба багато говорити, не треба начинити їх роз­повідями, слово - не забава, а словесне пересичення — одне з найшкідливіших пересичень. Дитині потрібно не тільки слуха­ти слово вихователя, а й мовчати; вці хвилини вона думає, осмислює почуте й побачене.

Дорослий має виважити міру в своєму розповіданні, щоб не перетворювати дітей на пасивний об’єкт сприймання слів.

Уміння дати дитині подумати — витончена складова педагогіч­ної майстерності. Так, особливим уроком мислення, уроком розви- тку розуму с подорожі в природу. Але такими уроками зміцнення розумових сил дитини вони стають за умови, коли дитина мас мо- жпивість послухати, прислухатись, подивитись й придивитись, від­чути..., щоб осмислити кожний яскравий образ, щоб навчатись пе­реключати думку з наочного образу на «обробку» інформації про цей образ.

Перш ніж навчитись глибоко проникати в сутність причинно- наслідкових зв’язків явищ довкілля, людина повинна пройти в дитинстві період розумових вправ. Основою для цих вправ е живе сприймання, спостереженім, споглядання, тобто бачення предметів і явищ.

Дитина бачить живий образ, потім уявляє, створює цей образ у своїй уяві.

Це і с дві сходинки регульованої діяльності. До того ж творення дитиною фантастичних образів є найблагороднішим грунтом для розвитку дитячої думки. Отже, дитяче бачення світу с своєрідною художньою творчістю. Згадаймо, як по-різному сприймають дітлахи одну і ту ж картинку в природному оточенні: «Котик умивається... Мишку впіймав», «Ні,пума готується на полювання!», «То мабуть пірати...», «Як у вечірній казці по телебаченню...».

В такій грі дитячої фантазія органічно вплетений розумовий процес, до того ж індивідуальний, о яскравим емоційним забарвленням.

Така емоційна насиченість сприйняття навколишнього світу служить неперевершеним джерелом ясної дитячої думки, інтен­сивного запам'ятовуваній і пізнавальної активності. І саме в цих ситуаціях «оживають» для дитини слова, вона їх чує душею і починає співати словами-образами, почуттями — народжуються перші поетичні рядки. Вже трирічна дитина починає відчувати в слові не лише назву предмета, а й означення краси, яку і відчуває в той чи інший момент сприйняття. В пам'яті оживають чуті вже слово, думка-фантазія творить нові і сплітає у словесний віночок. Дитяча душа радіє і це виражається в мовленні.

Заради таких моментів у житті наших вихованців варто було прожити ці кілька років постійних пошуків тих потаємних ключи­ків від дитячої душі, де сховані невичерпні джерела живого слова і творчої думки. І сьогодні щасливими кидаються наші сумніви і промахи, суперечки й непорозуміння. Як і не було тих днів, місяців і літ. І хай цс лише перші паростки добрих почуттів, їх ще терпели­во, дбайливо і досить нелегко слід розвивати, перетворюючи в активний потяг до діяльності, в доброзичливість, дбайливе став­леній до всього живого йпрекрасного. Але є віра в те, що з цих дітлахів і створюється майбутнє нашої країни.

До того ж у творчому колективі дошкільного навчального за­кладу не лишилось байдужих споглядачів. Всі і кожен особисто переконались, що все загальнолюдське, добре й вічне своїм корін­ням сягає у раннє дитинство. І від нас залежить, чи буде з перших кроків дитина пізнавати світ розумом і серцем, чи народяться в її душі людяність, доброта, лагідність, доброзичливість водночас із пізнанням перших і найважливіших істин. Тому смислом життєза­безпечення вихованців у нашому дитячому садку сьогодні є світ гри, казки, музики, фантазії, творчості.

І нехай ще не до кожного дитячого серця віднайдена дорослим потаємна стежинка, не кожна скарбничка душі відкрилась до впливу. Але ми на правильному шляху - духовна сдніоть вихователя і дітей, коли дорослий бачить неповторну індивідуальність кож­ного, коли дитина довіряє йому свої тривоги й хвилювання, звіряє з ним свої оцінні судження і перші самостійні кроки до світу мрій. ІСьогоднішні дошкільнята ше не усвідомлюють, що вони - майбут­ня надія незалежної квітучої України, але вже сьогодні вони навчились творити добро, своїми руками створювати радість і щастя для людей.

Тож будемо прагнути постійно підтримувати життєдайне дже­рело дитячої душі! Будемо і надалі впевнено дотримуватись педагогічної позиції: дітей слід любити всім серцем, а щоб любити їх так, слід вчитись у них, як виявляти цю любов.

Кожен день дорослий мас осмислювати як дарунок дітям. Кожна мить спілкування дитини з вихователем мас втілювати в неї радість і оптимізм (Ш.О. Амонашвілі).

Сьогодні ми готові надати свої роздуми, перші узагальнення, сумніви й переживання, а також перший фактичний матеріал, перші здобутки творчості наших малюків. Ми відкриті для співробтінцтва з кожним зацікавленим педагогічним колективом дошкільного навчального закладу.

С.О.Ладивір, кандидат психологічних наук


РОЗДІЛ І

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИТЕХНОЛОПІ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОПЧНОГО ПРОЕКТУВАННЯ

Іидивідуалізація виховання дитини в умовах дошкільного навчального закладу

С.ОЛадивір

Сам принцип індивідуалізації виховання дитини не є новим, має велику й багату історію. Ще великий друг дітей Песталоцці застерігав від всіляких спроб «стригти всіх дітей під один гребі­нець». Таку ідею в різних формах і варіантах сповідували, роз­робляли й реалізовували всі видатні педагоги минулого.

Так, кожному педагогу сьогодні відома заповідь завжди сучасного наставника прогресивної педагогіки К.Д.Уішшського, який з величезною повагою й бережливістю ставився до індиві- дуальності дитини і рішуче висловдювавса проти такої системи виховання, яка призводить до нівелювання дітей, до старання їх індивідуальних особливостей, до появи в дитячому колективі елементів стадності.

Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх ставленнях, то вона повинна насамперед пізнати її також в усіх ставленнях, - ці слова для кожного педагога мають бути наріжним каменем у побудові стратегії виховного впливу на дитячу особистість.

На перший погляд, проблема індивідуалізації виховання ди­тини в дитячому садку чітко витлумачена в психолого- педагогічній нормативній літературі для педагога, широко пред­ставлена в методичній бібліотеці вихователя. До того ж майже кожен педагог стверджуватиме, що у своїй роботі керується саме цим принципом.

В той же час аналіз реального процесу життєдіяльності дитячого колективу дошкільників і сьогодні не дає підстав стверджувати провідну роль принципу індивідуалізації вихов­ного протесу. Систематична регламентація принципу індивідуа­лізації у вихованні зовсім не означає, що цей принцип досить простий, що над його сутністю не варто спеціально замислюватись, шо його реалізація не створить цілий ряд непередбачуваних перешкод і протиріч.

В умовах дошкільного навчального закладу системою життєза безпеченя створюються прекрасні можливості для прояву розквіту дитячої індивідуальності. Так, в колективі однолітків дитина почуває себе рівним серед рівних, шо вже саме по собі відкриває рамки вияву дитячої індивідуальності без перешкод у різних формах. Водночас рівність прав і обов'язків вимагає від малюка напруження особистих зусиль і ініціативи для утвер­дження себе як особистості і тим самим є могутнім природним джерелом дитячої активності.

Життєдіяльність групи дошкільного навчального закладу с живильним грунтом розвитку самостійної творчості дитини. Про­відну роль тут відіграє механізм наслідування, який є сильним у дошкільні роки життя. Збагачення широкою гамою реальних проявів поведінки однолітків служить засобом власного витвору.

Можна продовжувати приклади на підтвердження того, що умови життя дошкільного навчального закладу сприяють різно- сторонньому розвитку дитячої індивідуальності. Водночас в житті дошкільного навчального закладу чітко виявляють себе елементи, які жорстко нівелюють індивідуальні особливості, сприяють виробленню однорідності у формах дитячої поведін­ки: групове життя, спільний режим, однорідна обстановка, осо­бистість вихователя, яка на всіх накладає свій відбиток, схиль­ність дошкільників до наслідування і досить легку навіюваність. Завдання педагога і полягає в тому, щоб ці нівелюючі особисті- сну індивідуальність тенденції виявляли свій вплив лише в рам­ках, необхідних і корисних для колективного життя. До того ж і ці рамки мають бути гнучкі й динамічні, аби не принижувати (ущемляти) індивідуальних потреб і інтересів окремої дитини.

 

 

Þ В цьому і полягає основна сутність і водночас склад­ність індивідуалізації виховання дитиня: гармонійне поєднання розквіту індивідуальності кожної дитини у всій її своєрідності з розквітом діяльного різноманітно­го змістом колективного життя.

 

Цільові спостереження дають підстави стверджувати, що переважно більшість вихователів мас досить поверхові, спроще­ні уявлення про індивідуальні особливості дітей. В реальному педагогічного процесі більшість керується відомостями «віконого портрета» дитини. Відставання від таких вікових характе­ристик привертають увагу педагогів, із такими дітьми прово­дяться індивідуальна робота, націлена на вирівнювання відста­вання.

Відомо, що індивідуальність означає ту неповторну своєрід­ність рис фізичної будови, психіки, поведінки, творчих здібнос­тей, інтересів тощо, яка виділяє дану особистість з-поміж інших, схожих, але не тотожних їй (дитину серед однолітків). Джерело своєрідності рис кожного вихованця (як позитивних, так і нега­тивних) лежить або поза ним — у характері виховання в умовах сімейних обставин, або в самій дитині - у вроджених особливо­стях її психофізично? організації, а найчастіше за все в поєднан­ні першого з другим. Індивідуалізація і мас на меті увагу і обе­режне, тонке врахування особливостей характеру, звичок, інте­ресів поведінки дитини при організації й проведенні специфічно дигячих видів діяльності.

Це вимагає від педагога вміння застосовувати загальні зако­ни розвитку й виховання дитини в кожному конкретному випад­ку. Індивідуальна своєрідність особистості не може виступати як винятковість і відповідно вимагати виняткової педагогіки. Зага­льні закономірності розвитку й вихованні, які педагог мас до­сконало вивчати, постійно уточнювати, поглиблювати, і мають завжди бути основною канвою для вихователя.

Але щоразу, в кожному конкретному випадку, висновки з цих закономірностей педагог виводить на основі врахування тих конкретних умов, в яких відбувався й відбувається розвиток даної дитини.

Нерідкі випадки, коли вихователі основні сили і увагу в ро­боті з групою дітей віддають дітям, які своїми особливостями створюють певні труднощі у виховній роботі, оточують емоцій­ною турботою тих, які виділяються здібностями і зручні для тих чи інших демонстраційних виступів, і залишають в тіні, поза увагою й спостереженням так званих «середніх» дітей. Слід визначити, що підгрупи таких «середніх»вихованців не зникають і не зменшуються кількісно впродовж багатьох років.І це тоді,

КОЛИ принцип індивідулізації виховання проголошено ЯК провідний у кожному дошкільному навчальному закладі.

У практиці реалізації індивідуального підходу до дитини , на, жаль, зустрічаються і випадки антипедагогічного розуміння до­рослим методів та принципів індивідуалііації. Прикладом може бути сфера емоційних проявів поведінки ліпшій. Загальновідо­мою с думка, що деякі особливості ліпшій, негативні прояви типологічних рис в поведінці (наприклад, сором’язливість, замкнутість, нерішучість, ситуативні вияви грубості та вередування), які, зрозуміло, гальмують здоровий розвиток і заважають дитині активізувати власну творчу ініціативу в регламентованій і вільній діяльності, в щоденному спілкуванні з однолітками та дорослими, слід поступово гальмувати й допомагати дитині здолати ті чи інші поведінкові прояви.

Відомо, що це надто тонкий, важкий і довготривалий процес (часом, скажімо, впродовж всього життя людина періодично страждатиме через свою сором’язливість). Але чомусь переваж­на більшість вихователів саме в момемги вияву таких проявів дитячої поведінки озвучують назву риси характеру з власною негативною оцінкою («Богданчику! Чого ти засоромився? Смі­ливіше говори, щоб почули всі, що ти теж вмієш правильно вирішувати завдання.» - Хлопчик знітився дужче і замовк. - «Ну гаразд, сідай. Він такий несміливий у нас...», «Тетянко, я не можу тебе пустити з нами в команду. Ти ж знаєш, як ти не вмієш себе стримати, ти будеш біля мене, так спокійніше.» - Побачи* виш, що дівчинка образилась, додала: «Я щось не так сказала? Чому ти надулась? Хіба не ти вранці побилась з Вовчиком?»).

Подібних прикладів безліч, і вони, на нашу думну, е свід­ченням низької психологічної культури педагогів.

Сьогодні широко продекламовано педагогічними колекти­вами дитячих садків успішну реалізацію індивідуального підхо­ду до дітей з високим рівнем розвитку передумов загальнолюд­ських здібностей (комунікативно-мовленневих, пізнавальних чи емоційно-вольових).

Однак здебільшого цс знаходить вияв у запровадженні «предметних» занять, які ведуть спеціалісті (різні форми організації зображувальної діяльності, спеціальні заняття з розвитку пізнавальної активності, «логічного мислення», заняття з іноземної мови тощо).

І лише в поодиноких випадках можна зустріти розуміння індивідуалізації вихованій відміченої групи дітей як такого керівництва, такої організації життя дитини в дитячому садку і сім'ї, які створювали б широкі можливості для прояву ініціативи, творчої активності, мовленнєвих чи організаторських здібностей, для їх зміцнення та вдосконалення, для використати таких проявів індивідуальних особливостей з метою збагачення індивідуального розвитку окремої особистос­ті. Варто, схвалюючи різноманітні пошуки реальних шляхів реалізації даної проблеми творчими колективами дитячих садків, застерегти від повторення кількох серйозних типових помилок. Часто дорослі «педагоги й батьки» аж надто пере­більшують значущість тих чи інших особливих дитячих досяг­нень, захвалюючи зайве своїх чад або ж всіма способами стиму­люють посилені вправляння, раннє додаткове навчання.

Як правило, це призводить до надмірного виснаження дитячої психіки, а відтак до значного зниження інтересу до дія­льності тощо. По суті хибною є і протилежна поведінка дорос­лих: нехтування неординарними проявами творчих здібностей дитини. Такі перші паростки можуть, не закріпившись, згаснути і вже не відновляться в тій першій цінності для дитячої особис­тості. Лише науково виважений індивідуалізований підхід до вихований дитячої особистості може стати ключем до вирі­шення проблеми.

Зрозуміло, що першим кроком тут має бути підвищення рів­ня психолого-педагогічних знань вихователів та батьків.

Головна умова - бездоганне володіння званнями вікових особливостей фізичного б психічного розвитку дитини; обов'язкова складова успіху - розуміння того, що їй прита­манний свій розвиток, обумовлений цілим рядом причин.

Існує два джерела походження індивідуальних відмінностей природжені й набуті.

· Перші більш стабільні і менше піддаються впливу. До них відносяться задатки, топологічні особливості нервової системи (поєднаних сили, рухливості, врівноваженості про­цесів гальмування і збудження), вроджені дефекти органів чуття Я мовлення тощо. Вони не с визначними для психічного розвитку, проте накладають на нього свій відбиток.

Так, відповідні задатки сприяють розвитку і відповідних здібностей. Відмінності в здібностях, як загальних, так і спеціальних, виявляються в темпах, способах і якості оволо­діння дитиною тим чи іншим видом діяльності чи знаннями.

· Друга група індивідуальних відмінностей наділена мен­шою стійкістю і більш піддатлива до змінюваності, обумов­люючись умовами життя й виховання дитини, її індивідуальну ним життсвим досвідом. До них належать особливосте пізнавальних процесів, характерологічні й моральні якості, емоційно-вольові властивості. Педагог виділяє їх за ініціа­тивністю і самостійністю чи схильністю до наслідувавша у дошкільняти, за багатством чи бідністю фантазування, за. проявами невпевненості чи рішучості тощо.

Індивідуальна своєрідність психічних процесів — відчуття, пам'яті, мислення, уяви, волі, почуттів і ін. - позначається, на.і швидкості розуміння і глибині засвоєння нового дитиною» на вмінні самостійно використовувати отримані знання в стосунках предметним світом та іншими людьми. Вихователю добре відомо, як по-різному сприймають діти пояснення в умовах регламентованої діяльності чи в довільному спілкуванні, як по-різному виконують завдання, включаються в гру та грають із її друзями. Одні завжди готові відгукнутись на звертання, охоче відповідають на запитання, в інших потрібно спонукати пізнавальну активність, спеціально створювати перешкоди для і проявів схильності до шаблонності в мисленні та практичних діях дитини. А є й такі, шо активно й самостійно відразу включаються в завдання, але припускаються багатьох помилок, як правило, не доводять роботу До завершення.

Ці та інші індивідуальні особливості дітей вікової групи вихователі виділяють цілком самостійно й доволі легко.

Þ Що ж стоїть за тим чи іншим проявом, чим визначаєть­ся дана особливість, якою мірою вона виливає на дитя­чу психіку та як враховувати все ае у виховній роботі в умовах дошкільного навчального закладу чи сім'ї?

Педагоги не спроможні грамотно відповісти па всі подібні запитання і не прагнуть, на жаль, піднятись до такого рівня професіоналізму. Ефективність виховних впливів на дитячу особистість зкраз у першу чергу визначається дбайливим і глибоким проникнення в індивідуальну своєрідність кожного. Це зовсім не означає, що для цього мас бути відведено якийсь додатковий час, потрібно організовувати спеціальну роботу педагога. Кожному з них відомо, що основними методами вивчення індивідуально- психологічних особливостей дитини є спостереження, аналіз про­цесу й результатів різних видів дитячої діяльності, бесіда.

Однак цільові спостереження, які здійснено співробітника­ми нашої лабораторії впродовж багатьох років і сьогодні зму­шені стверджувати, що переважна більшість вихователів зовсім «забула» про свій найперший обов'язок: стати для кожної дити­ни близькою людиною.

Тільки це відкриє шлях до дитячої душі, допомагає налаго­дити з кожним щирі стосунки. Лише вихователь, який звик ува­жна спостерігати за кожною дитиною, аналізувати її поведінку в різних ситуаціях, зіставляти свої враження, а по мірі їх накопи­чення - не поспішати робити оцінні судження щодо досягнень вихованця, тільки той досягає очікуваного успіху в індивідуалі­зованому виховному впливі в умовах колективу групи дошкіль­ного навчального закладу. Від нього ми ніколи не почуємо про труднощі у співпраці з будь-яким «вередуном», «впертим» чи «забіякою», а швидше отримаємо прості і мудрі поради щодо того, як оволодіти дитячою «химерою» і використати ЇЇ дію в корисному для дитини руслі.

Такі педагоги оволодівають умінням віднаходити в кожного вихованця, в цілісній дитячій індивідуальності найбільш значимі, суттєві, провідні властивості, які обумовлюють інші і власне і є стрижневим компонентом індивідуальності особисто­сті, опора на які є запорукою успіху виховного впливу.

Кожна дитина по-своєму бачить навколишній світ, по-своєму сприймає предмети і явища, по-своєму думає — і муд­рість вихователя в тому, щоб зуміти ввести у світ пізнання.. «і стрімкий бурхливий струмок, і тиху повноводну річку з ледве помітною течією» (В.О.Сухомлинський).

З перших хвилин зустрічі зі своїми вихованцями педагог має побачити, що перед ним - чуйні, ніжні, сприйнятливі серій і допитливий розум. Які, коли і як має сказати дорослий свої сло­ва, яким поглядом і тоном висловлювати свої поради та заува­ження, щоб вони служили відточенню дитячої душі.

Отже, своє індивідуальне, глибоко особисте з кожним днем: проступатиме помітніше й чіткіше. «Десь у потаємнішому: куточку серця в кожної дитини своя струна, вона звучить на свій лад. І щоб серце відгукнулося на моє слово, треба настроїтися; самому на тон цієї струни», - так розумів свою виховну ціль В.О.Сухомлинський (Вибр. тв. - К-, 1977. - Т.З. - С.97).

· Орієнтація на поєднання індивідуально-психологічних особливостей у кожній дитині - найперша, але не єдина умова реалізації на практиці індивідуального підходу. Другою, не менш важливою, є розуміння постійної дина­міки, змінюваності і самих властивостей, і їх співстав-' лення в міру розвитку дитячої особистості.

Це не означає відсутність певної стабільності як такої, а ли­ше підкреслює певну гнучкість структури індивідуальності як єдиного цілого. Водночас усвідомлення цієї закономірності допоможе визначити темп і якісну характеристику руху дитини! по сходинках свого розвитку.

Виникає питання: чи реальним є створення кожним педа­гогом відмічених умов життєзабезпечення дітей у групі; дошкільного навчального закладу?

Цілком так, і залежить успіх від власних зусиль педагога, від; його професійної майстерності, зокрема, від педагогічного такту- уміння у кожній конкретній ситуації знаходити таку форму спіл­кування з дитячим колективом і кожним його членом, яка сти­мулює позитивні реакції.

Водночас дані наших спостережень підтверджують,у практиці роботи найчастішою є традиційна помилка: увага педагогів (та й батьків) привертають передусім негативи форми поведінки. Усі виховні сили спрямовуються на їх виправлення, використання. Старим с і визнання того, що ефективність боротьби з такими недоліками надто низька, до фінішу перебування в диплому садку всі (і педагоги з батьками, і дитина з її друзями) никаються, що «Славко наш розбишакуватий, за ним постійно має бути нагляд»; «Оленка дуже сором'язлива, коли раптово іаштісш її, може нічого не відповісти»; «Машенько, не бійся і не хвилюйся, і в тебе все вийде». Такі судження вихователь висловлює вголос і при всіх.

Ми схильні до думки, що однією з основних причин тут є зміщсиня основної цілі виховного процесу: замість формування, створення особистості дитини - боротьба з недоліками, виправлення. Варто нагадати, що основна цінність дитячої осо­бистості в найнеповторнішнй період свого росту й розвитку по­ля гас в її здатності, в її можливості і постійному прагненні до вдосконалення.

Цілком природно, що і мета виховання - цє формування у дитини нових цінностей. Цей творчий процес і має стати тим грунтом, на якому не зможуть утриматися «негативні» звички (якщо про цс заздалегідь дбають ті, хто моделю є розвивальні технології).

Так, вихователь поспішає залагодити довірливі стосунки найперше з «неординарними» дошколятами, відкрити їх душу, шіключає будь-які негативні емоційні реакції зі свого боку. Вияснивши прн цьому основну серцевину розвитку даної дити­ни, зрозумівши ті впливи, які гальмують повноту ЇЇ життя, муд­рий педагог відшукує в життєвому лабіринті ті доріжки, якими спрямовує свого вихованця до повноцінного жштя.

Þ Варто нагадати, що, лише почуваючи себе сильною, дитина може навчитись володіти собою, перемагати свої слабкості.

Довіра ж своїм власним силам може виникнути на фунті емоційно забарвлених стосунків з дорослими і однолітками, підбадьорюючої переконливої підтримки дорослих, власник успіхів, емоційно схвалених близькими. Керуючись такою так­тикою, вихователь ніби переводить на другий план негативні моменти в повелінні дитини, а згодом прагне зробити їх незручними самій дитині.

Також зауважимо, що такого педагога не побачиш в позі наглядача на лобному місці на майданчику або в альтанці з колегою із сусідньої групи. Вона завжди з дітьми, у процесі тій чи іншої діяльності і щоразу в новій ролі. У такого вихователя не виникає запитання: «Коли я це буду робити?» Вона живе зі своїми вихованцями повноцінним життям щодня, це про неї ска­зала Галочка на мамине запитання «Хто тебе дужче всіх лю­бить?» — «Галина Олексіївна!» А на мамине здивування майже одразу пояснила: «Матусю, ти тільки мене любиш, а Галина Олексіївна кожного з нас так любить». Ось приклад одного фра­гмента з життя групи дошкільного навчального закладу, де сте­ка вихователька. Ми спеціально вибрали ранок, коли ніколи нічого цікавого не побачиш у дитячому садку.

Побачивши Сергійка. вихователька рушила назустріч: «Доброго ранку! А я вже на тебе чекаю. Ну як, не дуже змерз? Швидко дісталися до нас чи ні? Розкажи-но мені, як ви їхали сюди».

У бесіді допомагає хлопчикові пригадати назву тролейбус­ної зупинки, розпитує, чи багато людей збирається там уранці, куди вони поспішають, які правила треба пам'ятати, користую­чись пасажирським транспортом. Часом тактовно зупиняє: «Ти правильно міркуєш, але спробуй краще сказати, подумай, як треба правильно розставити слова в реченні». Інколи дає свій зразок. З'являється Таня. «Ходімо, Сергійко, заберемо її. Приві-і тайся, і йдіть зустрічати Оксанку, а я поговорю з Таниною ма­мою». Діти відходять. Вихователька розповіла матері, що малі по черзі доглядають за пташиною їдальнею і тепер Таня має принести з дому корм. Порадила приготувати його звечора, роз­повіла, що саме можна використати.

Коли зібралося вже п’ятеро дошкільників, запропонувала помалювати на снігу, а спочатку приготувати місце для цього. Разом вибрали його, розчистили. За роботою вияснили, чому сніг твердий, колючий, крихкий. Розрівняли гладенько поверх­ів). «Сашко, якої форми вона вийшла? Роздивись уважно і згадай слово-назву». «Квадрат», - невпевнено мовить Сашко. «-Спробуємо перевірити, чи схоже цс все на квадрат. Ось дивись (виймає з кіпиені фігури) — де тут квадрат?» Сашко вибирає правильно. Розглядають сторони, порівнюють з іншою фігурою - прямокутником.

Прийшли майже всі діти. Організовується веселе змагання між двома командами, хто далі заб’є шайбу. Вихователька й гра­вець, і стежить за додержанням умов. Перш ніж заходити до приміщення, запитує, що ще треба зробити. Чергові по пташиній їдальні розкладають корм по годівничках. Перед цим виховате­лька пропонує кожному розповісти, що він приніс для пташок. Діти розглядають, віднаходять назване, змішують корм.

У роздягальні: «Сьогодні перевіряємо порядок у шафах. Хто мені допомагатиме, визначимо через три хвилини. Ставлю пісочний годшіник». Діти знають: хто швидко роздягнеться й охайно складе речі, той і допомагатиме. «Не гайтеся, на вас чекає новий цікавий альбом». У груповій кімнаті вихователька підізвала Галю, тихенько доручила подивитися на намочені зер­на пшениці - чи немає змін, нагадала, як це зробити. Чергові по куточку природи дістали завдання уважно перевірити, які квіти вже час поливати. Марійці підказала, що її ляльки вже, напевно, виспались і теж хочуть починати новий день.

Перед початком заняття дала вказівки черговим - Толі й Олі окремо: «Допоможіть і ви мені підготуватись до заняття. Треба кожному на стіл поставши по п'ять матрьошок - чотири червоні й одну синю. Олю, скільки матрьошок ти поставиш на один стіл?» Стежачи за виконанням завдання, підказала Толі, де треба перевірити себе. Похвалила обох, подякувала за допомогу.

· На завершення можна ще раз підкреслити, що успіху дося­гає в першу чергу той дорослий, який не прагле ««ліпи­ти» дитину за своїм грамотним уподобанням, а прагне повноцінно задовольнити потреби дитячої особистості, оточивши її любов’ю і теплом, і створює тим самим по­зитивні рушійні сили розвитку.

Дитина в умовах повноцінного особистісного життя постуї ново розкриває себе в повному ракурсі, почніте сома собі такою подобатись й прагнути нових досягнень. Основою довіри дитини до вихователя є справедливість. Справжня педагогічні і справедливість виховання тісно пов'язана з індивідуальністю, особистими інтересами, пристрастями й пориваннями кожна дитини. Виховання і є постійне вивчення тонкощів кожної дитини, занурення в дію законів природного розвитку в її особливотях, прагненнях і потребах.

Мовлснвева генеза в особнстісному вимірі

Піроженко Т.О., кандидат психологічних наук

 

Пропоновані матеріали відбивають зміст науково- експериментальної роботи з теми «Психолого-педагогічні умови розвитку здібностей дитини дошкільного віку в сучасному українському дошкільному закладі».

Головний аспект пропонованої педагогічної моделі, яка е варіантом реалізації особистісио-зорієнтованого підходу до роз­витку дитини,націлює увагу дорослих на розквіт мовлиннєвої здібності малюка. Безсумнівно, це важливий аспект ви-] вчення загальних закономірностей прояву соціальної та інтелектуальної активності дошкільника, що має прояв у всіх видах, діяльності, котрі взаємозв'язані з комунікацією.

Опис моделі організації психолого-педагогічної робота з дітьми дошкільного віку дозволяє з достатньо високим ступенем відтворюваності використовувати пропоновані рекомендації: щодо формування мовленнєвого спілкувати, осмислюючи ди­наміку поведінкових та особистісних змін у розвитку дитини.

· Чому приділяється так багато уваги розквіту всіх ком­понентів мовлення дитини на раних вікових етапах роз­витку?

Рівень комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини харак­теризує, наскільки характер і стиль спілкування дорослого з дитиною реалізує задоволення потреби дітей в емоцйному комфорті, досягненнях, свободі вибору, рівні самоповаги.

Водночас мовлення дитини характеризує, наскільки усвідомені підростаючою особистістю власні здібності й можливості в різних видах предметно-практичної діяльності та слідкуванні. Інформація про психічний розвиток дитини через особливості мовленнєвої здібності, шо репрезентується в поведінці, свідо­мості. рисах характеру, які мають прояв у мовленнєвій комуні­кації. стає для педагога та психолога дошкільного закладу критеріаальною оцінкою ефективності педагогічної взаємодії та вод­ночас обгрунтуванням для індивідуальної корекційної роботи з дитиною.

Психологічне обгрунтування процесу становлення мовлен­нєвої взаємодії до шильників у цілеспрямованих вадах діяльно­сті та розвиток усіх компонентів означеної здібності дозволяє більш ефективно підтримувати в дітях прояви творчості у пред­метно-практичних, ігрових, зображувальних і пізнавальних ви­дах діяльності та індивідуально допомагати дітям, що мають труднощі мовної комунікації. Тому своєчасне вивчення педаго­гом комплексної системоутворюючої характеристики, якою є мовлення дитини, через прояви емоційних, конгітивних, лінгвіс­тичних досягнень спрямовує увагу педагога на виявлення таких характеристик особистості, які відображають цілісний підхід до оцінки розвитку дитини.

Кригеріальними оцінками аналізу досягнень особистісного розвитку дитини, що виявляються в мовленнєвому спілкуванні, виступають афективні (емоційні), конатнвні (поведіикові). когнітивні прояви психіки, що характеризують особистість ди­тини як цілісність.

Можливість аналізу даного прагматичного явища, тобто процесу оволодіння і користування дитиною мовленнєвою сис­темою для цілей пізнання й спілкування з довкіллям, дозволяє по-новому з'ясувати проблему реалізації дитиною комунікатив­них потреб і їхнього зворотного впливу на духовну розвиненість і творчі потенції особистості.

· Освоєння датиною культурного досвіду взаємодії підсилює якісну характеристику процесу становлення «людського», ідивідуального, особястісного через генезис мовленнєвого розвитку.

Описуючи характеристики комунікативно-мовленнєвої генези дитини, ми маємо можливість представити становлення особистості дитини як становлення синтезу характеристик ін­дивіді в унікальну структуру, що визначається й змінюється в результаті взаємодії із середовищем.

Цілком зрозуміло, що мовленнєві досягнення дитини як віддображення досвіду міжособисгісних взаємин віддзеркалюючі такі особистісно-значущі психологічні феномени, як статус ди­тини у сім’ї та групі дітей, ставлення оточуючих до дитини, яке мас прояв в оцінці.

Проте, крім зовнішніх характеристик відношень дитини зі оточенням, важливу роль виконує особливе ставлення малюки до оточуючих людей і самого себе.

· Особистість — системоутворення, що не тільки має визначений статус у системі соціальних відносин, але і вла­сне ставлення до соціального оточення, я також особливе ставлення до самої себе, що характеризується особли­вим утворенням - підструктурою, а саме: ставлення до себе.

Цей важливий психологічний феномен - ставлення до себе - як своє окремі сторони охоплює: самосвідомість, самопізнання, самооцінку, емоційне до себе ставлення, самоконтроль, саморе гуляцію. Отже, ставлення до себе яскраво характеризує особливі вості всіх форм активності дитини в різних видах діяльності. Воно виявляється у взаємодії з оточенням через комунікативно-мовленнєвий розвиток дитини.

Можна сказати, що мовлення дитини демонструє характер змін в особвстісних відносинах дитини з навколишнім світом та самої себе. Ці зміни знаходять свій прояв у психічних прооцесах емоційно-вольової, інтелектуальної, особистісної сфери вихован­ця і забезпечують успішність взаємодії, розвиненість комунікативно-мовленневої компетенції.

· Отже, психологічнач характеристика комунікативно- мовленнєвого розвитку дитинн відбивяє емо­ційного, когнітнвно-лінгвістичного, вольового, творчого розвитку дитини і тому в структурі свосї характеристики має компоненти, що виявляються в мовленнєвій поведінці, розвитку свідомості, особнстісних рисах.

 

 

Взаємозумовленість базових основ комунікативно- мовленнєвого й особистісного розвитку дитини демонструє най­важливіший закон потенціювання: вища психічна функція, якою є мовлення, і характеристики досягнень особистісного рівня, що виявляються у мовленні, починають керувати підструктурою психологічних якостей, із яких вони виросли.

Власними, особистісними психічні якості стають у тому випадку, коли дитина не просто виділяє, але саме усвідомлює себе і своє «Я» як суб'єкта взаємин людей.

Без такого усвідомлення всі поведінкові акти демонструють задоволення потреби в самостійному виконанні дій. Виділення Й усвідомлення себе, свого «Я» у системі «особистість-соціум», проведена дитиною визначна робота з узагальнення своїх взає­мин зі світом дозволяє дитині придбати особистісний рівень активності в предметно-практичній сфері і сфері відносин із людьми, що демонструє особистісну природу психічних якос­тей, необхідних у спілкуванні.

Взаємозумовленість психологічних досягнень у мовленнєвій комунікації, демонструючи цілісність особистості, дозволяє під­креслити ієрархічний вплив базисних основ особистісного рівня на характеристики поведінки та свідомості, тобто на характери­стики досягнень попередніх рівнів (конативного й когнітивно- лінгвістичного).

Так, досягнення старшого дошкільника у сфері мовленнєвої комунікації відбивають процес закріплення й удосконалювання якостей попередніх (конативного й когнітивно-лінгвістнчного) рівнів.

· Разом із тим, якісно перетворюється ієрархія соціальних мотивів взаємодії, здобувається новий механізм їхньої емоційно-вольової регуляції — співпідпорядкованість мотивів, перетворюється значення пізнавальних моти­вів, що визначають соціальну й інтелектуальну актив­ність дитини шести років у спілкуванні з оточуючими. Соціальні потреби у визнанні, підтримці і любові, в актив­ності і нових враженнях, зберігаючи свою спонукальну силу в життєдіяльності дитини, дозволяють підкреслити особли­ву роль особистісного ставлення в посиленні пізнавальних мотивів.

Цей акцент особливо важливий у зв'язку із завданнями май­бутнього шкільного навчання. Саме особистісне ставлення, прийняття, активне присвоєння, прагнення до самостійного по­шуку нового лежить в основі успішного освоєння дитиною знань, способів, норм поведінки, форм діяльності.

Творче ставлення є, як показують психологічні дослідження, однією із найголовніших особистісних основ успішності навча­льної, трудової і будь-якої іншої діяльності. У становленні й закріпленні особистісного, активного, творчого ставлення до навколишнього світу визначальну роль виконує уявлення дити­ни про саму себе і свої можливості. Здатність виявити творчість, вийти за межі звично обмежених уявлень про дійсність, знахо­диться в найтіснішому зв'язку з можливістю виходу за обмежені, «кінцеві» уявлення про себе.

Ціннісність дитячих уявлень про свої можливості, їх «некінцевість» є головною умовою розвитку неформальної здатності до творчого ставлення в будь-якій справі, до особистісного прийняття нового, потреби в нових враженнях.

· Позитивна самооцінка розширює в ідеальному плані відображення дійсних меж можливостей дитини, підчилює довіру до оточуючих, і, сприяючих соціальній взаємодій, стверджує принцип особистісного розвитку. Творча самореалізація виступає фактором збереження власної особистості й умовою розвиїку інших.

Роль здатності до творчості й вплив самооцінки особистісна характер творчості роблять протягом усіх наступних вікових етапів свою найважливішу значущість для психічного розвита особистості.

Значення стійких пізнавальних мотивів і творчого ставленії до справи у дітей старшого дошкільного віку зростає в зв'язку переходом до нового ваду діяльності й зміною ситуації розвитку дитини в найближчому майбутньому. І, хоча вважається, фантазія і творчість с специфічною активністю й потребою для дошкільників, не можна не відзначити, що і фантазування, і істотна творчість згасають і знижуються в багатьох дітей старшого дошкільного віку. Таке зниження пояснюється не тільки тим, що з віком діти, привласнюючи соціально задані норми, неминуче стають більш реалістами.

· Основна причина криється,на наш погляд, у тім, що твор­ча діяльність і прояв творчості в багатьох ситуаціях життєдіяльності днтннн в дитячому садку йродині не здобуває особистісно-значнмої цінності.

Вононе стає самоцінним для оточуючих і життєво необхід­ним для дитини. За певних умов виховання в освітньому закладі й родині, індивідуально-активне ставлення до нового, вияв ак­тивності і реалізація творчих можливостей не тільки не знижу­ється, але і, досягає більш високих рівнів.

· Діти, які зуміли органічно зберегти і розширити способи продуктивної не вербальної творчості (виразні засоби і міміці, жестах, пантомімі через творчу гру-драматизацію, театралізовану діяльність та інші види творчості), демонструють зростання внутрішнього контролю поведінки, що закономірно відбиває взаємозв'язок у розвитку емоційно-вольової регуляції, і більш високий до ЦЬОГО вікового періоду рівень розвитку СВІДОМОСТІ.

 

Попередні і не загублені конативні (поведінкові) досягненим . молодшого дошкільника здобувають новий якісний рівень: усві­домлення й довільність. Крім того, переваги збережених якостей емоційної виразності поведінки, природність в прояві СВОЇХ емо­цій і почуттів сприяють не тільки підвищенню в дитини внутріш нього контролю поведінки, але і творчій продуктивності невербального й вербального характеру.

Це відбувається як через комунікативні особливості (готовність до взаємодії, рівень навичок співробітництва і кооперативних дій, ставлення до навколишнього), так і внаслідок розвину, тих досягнень когнітивно-лінгвістичного характеру. Такі діти легше встановлюють психологічно комфортні відносини з навколишніми, швидше визначаються в спрямованості своєї і активності (адаптація чи перетворення), краще орієнтуються в ситуації регламентації часу й умовах виконання творчих і завдань.

Особистісні якості дитини, що відбивають досвід її спілку­вання й ступінь розвиненості комунікативно-мовленнєвої сфе­ри, проектують увесь спектр актуально значущих у житті лю­дини рис характеру. Широта й розмаїття особистісних рис від­биває прояви «замкнутості-комунікабельності», сміливості, тривожності, креативності та багатьох інших особистісних ха­рактеристик, що складають у сукупності соціальну компе­тентність людини.

Характеристика комупікатнвио-мовленнсвого розвитку дозволяє підкреслити, що досягнення особисгісиого рівня закономірні тільки за умови своєчасного формування якос­тей, сензитивних для періоду молодшого й середнього дошкільного віку.

· Психологічні особливості конативного й когнітивно- лінгвістичного рівнів мовленнєвого розвитку демонструють ускладнення психологічних якостей, необхідно взаємо­залежних із характеристиками особистісиого рівня.

Окреслений процес становлення більш складних і вищих досягнень мовленнєвої комунікації старшого дошкільника вказує на закономірний рух розвитку «нагору», коли особливості рис характеру, що виявляються у спілкуванні, тип комунікацій, ної позиції, стійкі мотиви соціальної взаємодії відбивають про. цес включення ранніх в онтогенетичному плані психічних якостей у структуру цілого явища.

Разом із тим необхідно підкреслити, що, не закріпивши і більш складну за ієрархією під структуру особистісного рівня, конативні й когнітивно-лінгвістичні досягнення часто мають си­туативний характер, виявляють себе тільки в наочно-дійовому й наочно-образному плані взаємодії.

· Особисті сні пориви, переваги, спонукання до соціально схвалюваної поведінки часто не закріплюються до уза­гальнень і особнстісних форм поведінки.

Так, діти можуть виявити вибір на користь іншої людини, виявити такі риси характеру, як підтримка, співчуття, розуміння, доброзичливість і навіть альтруїзм за умови визначеного сприйняття й оцінки ситуації.

Поза таким розумінням ситуації категорія «людина» виявля­ється сама по собі не значима. У цьому випадку можна сказати, що людина осмислюється дитиною лише як один з елементів визначеної ситуації. Відсутність особистісної, емоційної реакції на ціннісну перевагу на користь іншої людини робить поведінку та загальну оцінку ситуації суперечливою, хиткою, нестабіль­ною, не прогнозованою.

Реальність, дієвість, значущість іншої людини залежать віл ступеня реальної значимості для дитини ситуації спілкування. Така нестійкість у ціннісній орієнтації на людину ще раз підкре­слює необхідну увагу й доцільність навчання дітей мовленнєво­му спілкуванню, а не тільки мові.

Саме в цьому випадку предметом аналізу для дитини ви­ступає взаємозалежна система «людина-ситуація». Закріплення якостей мовлення, які мають прояв у поведінці та свідомості, в підструктурі особистісного рівня вказує на те, що попередні якості закріплені в загальній структурі явища і стали керувати, регулювати раніше освоєні досягнення. Ця загальна закономірність психічного розвитку демонструє необхідно закономірну взааємодію якостей як «нагору» (у логіці якого викладена характеристика послідовних і взаємозалежних психічних новоутворень), так і прояв взаємозалежних якостей з позиції «зверху- вниз»» тобто як особистісний рівень досягнень впливає на пове­дінку та світоглядні уявлення дитини (свідомість).

· Підкреслимо вплив взаємозалежних якостей по вертикалі «зверху—вниз».

Становлення якостей особистісного рівня на довільність мо­вленнєвої поведінки виявляється в тому, що сформована цікніс- ність «ставлення до інших людей і самої себе» визначає якісно інші особливості виконання предметно-продуктивної діяльності. Процес діяльності такої дитини характеризується високим рівнем усвідомлення всіх її сторін (ціль, спосіб, результат). При цьому враховується зв'язок діяльності зі сферою відносин з іншими людьми. Регуляція діяльності здійснюється з урахуван­ням виконання дитиною вимог і інструкцій дорослого, а також при наявності свого наміру й побажань іншої людини.

· У процесі здійснення діяльності дитина здатна до рефлексії.

Усі ці особливості вказують на те, що особистісний рівень досягнень комунікативно-мовленнєвого розвитку дозволяє ди­тині в предметно-практичних видах діяльності максимально ре­алізувати свою індивідуальну своєрідність, продемонструвати особистість. Характер діяльності дитини виступає як прояв осо­бливостей особистості. Досягнення найвищих для старшого до­шкільника особистісних якостей визначає високий рівень розви­тку будь-якої діяльності й характеристик її довільності.

Для дітей, особистісний рівень мовленнєвого розвитку яких визначається в середніх і низьких показниках (до речі це складає 71,8 % з 900 обстежуваних дітей), механізмом регуляції діяльно­сті виступають ситуативні вимоги (інтерес до операції, до про­цесу дій, до матеріалів чи до кінцевого продукту). І хоча багато дітей даного віку і виділяють кінцевий продукт, але він не є ре­гулюючим компонентом і не зв'язаний з іншими регулюючими діяльність факторами. Спрямованість діяльності на кінцевий продукт у таких випадках чисто зовнішня, найчастіше формальна, що обумовлено тим, що діти, приймаючи нормативні вимоги до здійснення діяльності, не конкретизують їх стосовно до дій чи операцій, які обумовлюють результат.

Не будучи зв’язаними один з одним, компоненти діяльнос­ті не об'єднані в цілісність, у загальну структуру і тому не співвідносяться між собою. Часто вони суперечать один одно­му. Так, дія, якій діти віддають емоційну перевагу, наприклад, складати, не відповідає реально виконаній, що з'ясовується при аналізі діяльності («Що більш за все сподобалося робити?»).

Відсутність цілісної структури продуктивної діяльності робить неможливою для дитини регуляцію ЦІЄЇ ДІЯЛЬНОСТІ, ЩО описується в психологічній літературі як відсутність довільної регуляції.

Подолання такого роду мимовільності є найважливішим за­вданням психічного розвитку старшого дошкільника, оскільки довільна регуляція є чинником успішності навчання в школі.

· Вивчення особливостей комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини як цілісного явища з багаторівневою ієрархічною організацією всіх ознак, що виявляються в поведінці, свідомості, особистості в цілому, дозволяє підкреслити значення н вплив особистісних якостей на рівень розвитку продуктивної діяльності.

Вищі рівні довільності діяльності демонструють діти, у яких розвинені ціннісні відносини до себе й іншої людини. У таких випадках ми спостерігаємо гармонійну реалізацію індивідуаль­ного прагнення дитини до формування узагальненої структури діяльності і розвинених інструментальних можливостей її реалізації.

Цілісні й взаємозалежні психологічні досягнення старшого дошкільника дозволяють у продуктивній діяльності побачити проекцію особливостей особистості, оскільки сама діяльність є найважливішою сферою реалізації особистості. Проаналізуємо творчі прояви у мовленнєвому розвитку дітей.

В цілому аналіз виявлення творчих досягаень у континген­ті дітей старшого дошкільного віку (подано у таблиці 1) показує

тривожні тенденції та стан розглянутих характеристик.

 

Таблиці 1

Аналіз виявлення творчих досягнень дітей

 

У таблиці 2 узагальнено окреслені якості особнстісного рів­ні п ступінь їх розвитку в загальній характеристиці комунікативно-мовленнєвої сфери (обстежено 900 дітей старшого дошкільного віку).

Таблиця 2

Якості особнстісного рівня та ступінь а розвитку

 

Не вимагають додаткової інтерпретації дані, що вказують на неблагополуччя у сфері мовленнєвого розвитку дітей, що вихо­вуються в традиціях лінгвістичного напрямку.

У навчальних методиках цього напряму залишаються без з боку педагога комунікативні ознаки мовлення, представлі на поведінковому рівні: спрямованість на партнера, діалогі­чність мовного висловлення, установка на відповідну реакцію. Взаємозалежні з ними довільнісні та творчі ознаки мовлення: розгорнення, логічність, зв’язність, керування мовою, - залиша­ються поза увагою. Дозільність і творчі характеристики мовлен­ня дитини актуалізуються в суб'єктній педагогіці, де у відноси­нах із дітьми активізоване особистісне ставлення та особиста думка, що виявляється в мовленнєвому авторстві.

Характеристика взаємозалежного впливу психологічних якостей «зверху-вниз» дозволяє підкреслити вплив особистісних особливостей комунікативно-мовленнєвого розвитку на когнітивні й лінгвістичні досягнення дитини. Сформовані ціннісні відносини дитини стосовно людей і самої себе вказують на пріоритет відносин суб’єктного характеру, у яких особистісні відносини панують над культом мовних та практичних.

При цьому дитина знаходиться у такій ситуації, коли стиль життя дорослих людей дозволяє їй знаходитись у колі розмов, бесід, розваг, пов'язаних із життям емоцій, переживань, настро­їв, тобто в колі цінностей, зв'язаних із життям людини. Тому і дитину з усіма проблемами і досягненнями оцінюють із погляду особистісного прояву, що дозволяє малюку навчитися виділяти себе в цілісній ситуації подій, що відбуваються, усвідомлювати себе через ставлення до визначеного змісту.

Усе це сприяє росту свідомості дитини в цілому, розвитку в неї інтересів і переваг до визначених видів діяльності, формуванню різнобічного характеру оцінки навколишнього світу.

· Ці досягнення демонструють здатність дитини самостій­но мислити і потребу донести до навколишніх своє влас­не ставлення, змушує засвоювати усе більш складні і різноманітні форми мовних висловлень.

Дитина в мовленнєвій поведінці з оточуючими природно демонструє свою соціальну й інтелектуальну активність через розширення інструментальних можливостей. У її мовленнєвому спілкуванні яскраво й своєрідно звучать такі форми мовних ви­словлень, як згода, уточнення, прохання, порада, спонукання, подяка, сумнів, подив і інші мовні побудови, адекватні ситуації спілкування.

Особистїсні досягнення якостей комунікативно- мовленнєвого розвитку виявляються в рисах характеру, що за­безпечують комунікацію (доброзичливість, відкритість тощо),

сприяють установленню широких контактів дитини старшого дошкільного віку з однолітками, малятами, незнайомими раніше дорослими людьми, що в ще більшій мірі сприяє розвитку яко­стей когнітнвного і лінгвістичного рівня в мовленнєвому пресуванні дитини. Саме широта й дієвість мотивів спілкування дитини з людьми забезпечує координацію комунікативних І мовних дій, що породжує внутрішню реорганізацію, перструктурування процесів аналізу цілісної ситуації спілкування, і дозволяє дитині прогнозувати можливий розвиток подій, вияв­ляти творчість спілкування.

На жаль, дійсна ситуація виховання й розвитку дитини да­лека від пріоритету особистісних відносин у спілкуванні з дітьми. Дитину і її досягнення оцінюють не з позиції розвитку особистості, а з позиції досягнутого результату діяльності. Усе це призводить до того, що дитина не усвідомлює себе як особисгість.

За наявності негативних оцінок та низької культури міжособистісних відносин, обмеженості й замкнутості інтересів серед дорослих збіднюється внутрішній світ дитини. її свідомість фік-сує відносини до інших на основі об'єктно-мовного ставлення.

Засоби, операції, мета діяльності засновані на реально-звичному функціонуванні, далекому від елементів перетворення й творчості.

Усе це обумовлює низький рівень розвитку свідомості, труднощі подолання стандартів і стереотипів у реалізації навіть вла­сних задумів і намірів. І хоча дитина демонструє інтсрсс і заглибленість у ситуацію взаємодії, але часто сама ситуація тис­не на неї.

Дитині складно виявити самостійність, ініціативність. Оскільки в таких випадках дорослому важливіше, щоб дитина зробила що-небудь, а не усвідомила чи зрозуміла, тому не заохочуються особистіші якості дитини. Деформація і несформованість мотивів взаємодії демонструє досвід невдач, що нако­пичується, у відносинах з іншими і все це приводить до того, що в багатьох дітей старшого, дошкільного й молодшого шкільного віку відсутня самостійність. Вони невпевнені в собі, часто від­чувають страх у нових ситуаціях і починаннях, виявляють негативізм, конфліктність, неадекватне сприйнятої поведінки й ставлення до себе з боку інших дітей і дорослих.

· Така ситуація розвитку знижус розвиток інструментальних конструктивних засобів взаємодії зі світом соціаль­ного й природного оточення. ВІДНОСНО ЛІНГВІСТИЧНИХ і (мовних) характеристик це виявляється в стандартних за формою й обмежених за змістом мовних висловленнях (в основному відповідь чи згода).

Обмеження мовних форм є причиною недостатнього ви­користання лексики, граматичного примітивізму, фонетичної невиразності, одноманітності і монотонного мовлений. Різно- манітні морфологічні і синтаксичні перебудови мови залишають­ся незаєвосною навичкою і гальмують надалі у мовленнєвому розвитку дитини прояви елементів зв’язності, розгорнення й довільності.

· Зазначимо характер впливу особистісних досягнень «зверху-вниз» на конативний (поведінковий) рівень мовленнєвого розвитку. Він також відображає особливості розвитку свідомості і довільної регуляції дитини. Підкрес­лимо пише, що сформоване ціннісне ставлення .дошкільника до іншої людини і самого себе, здобуваючи стійкість, уза­гальненість і і усвідомленість, роблять поведінку дитини більш стійкою, особистісною, характерною. Можна перед­бачити позицію й поведінку дитини, яка має сформовані й усвідомлювані мотиви спілкування (особистісні, ділові, пізнавальні), виявляє риси характеру і ціннісне ставлення до людей. Поведінка такої дитини не просто ситуативна. Вона наповнена особистісним інтересом до подій, що відбу­ваються.

Дитина демонструє швидкість розуміння причин подій, адекватність прояву переживань. Малюк готовий діяти. Його поведінковий аспект мовного спілкування наповнений змістом і емоцйним проявом ставлення до іншої людині. Він розуміє емоційне й змістове значення ситуації, можна пояснити, навіщо і для чого він діє.

Узагальнюючи особливості особистіших «остей характеру дитини, що виявляються в спілкувинні, можна згрупувати їхній взаємозалежний стан у такий спосіб:

· Діти з високим рівнем досягнень комунікативно- мовленнєвого розвитку, що виявляються на особистісному рівні, демонструють активність, емоційну жвавість, готов­ність до взаємодії, зустрічні ініціативні пропозиції до спів­робітництва. Ці діти вміють радіти, сміятися, відгукуватися на нове, творче, незвичайне, цікаве. Особливості мовного спілкування з позицій конативного рівня природно й індиві­дуально яскраво виявляються у всіх ситуаціях взаємодії з дорослими й однолітками: комунікативна спрямованість, спрямованість на партнера, експресивна виразність контак­тів і розмаїття контакте встановлюючих засобів спілкування.

Когнітивно-лінгвістичний рівень досягнень також вказує на широкі можливості дитини зрозуміти просторово-часові й зміс­товні особливості ситуації взаємодії, уміння адекватно виявити своє розуміння ситуації, що відбувається, і діючих осіб. Таю ді­ти віддзеркалюють розуміння суттєвого, функціонального вико­ристання предметів, вони використовують узагальнені способи їх вживання й оцінки, нормативне значення вживаних слів рідної мови.

· Важливо підкреслити одну з найважливіших перспектив мовного й особистісного розвитку дитини, пов'язану з освоєнням образності мови. Можливість з різним ступенем глибини розуміти і створювати тексти художньо-образного плану, розширює емоційний, етичний і естетичний досвід дитини, уміння будувати випереджувальні евристичні й ло­гічні здогади, прогнозувати дії й еволюцію подій.

Можливість розуміння дитиною багатоплановості, неодно­значності художнього образу розкриває складність духовного життя людей, сприяє створенню естетично значимого предмет­ного світу.

Потенційна сила естетичного художнього образу впливає на духовний тип особистості, світ її цінностей, ідеалів, устремлінь, що виражаються в рисах характеру б стереотипах поведінки, ме­тодів мислення, соціально-життєвих цілях і засобах, шо комкретно обираються для їхнього досягнення.

У цьому змісті інтерес і любов дитини до рідної мови і ху. дожніх творів визначає духовне зростання особистості, оскільки духовність опредмечується в мовленнєвих вчинках людини, у мовленнєвій поведінці, в широкому змісті усіх створених нею текстах. Діти, що мають інтерес до образно! мови, вміння користуватися прислів'ями, приказками, образними порівняннями, демонструють зовсім інший рівень виконання творчих завдань. Пропонована таким дітям творча діяльність захоплює їх цілком. Вони переживають винятково сильні емоції, я їхні особиспсні особливості поведінки й свідомості розкриваються при цьому в максимальному ступені. У процесі будь-якої діяльності діти мо­жуть внести зміни й удосконалення способів і операцій, в досяг­ненні результату творчої задачі використовують сполучення конкретного й фантастичного, казкового з узагальненим уявлен­ням про можливості нового персонажа в різних ситуаціях. Осрбистісні якості характеру таких дітей дозволяють їм у взаємодії виявити позитивне домінування - ставлення допомоги, настав­ляння, керівництва. У випадку конфлікту їхні емоційні реакції не несуть обвинувачення. Вони створюють для інших атмосферу підтримки і розуміння, завдяки загальній доброзичливості і тер­пимості, хоча їхні особиспсні прихильності й симпатії носять яскраво виражений індивідуальний характер.

· Мовленнєву поведінку та прояви інтелектуальної активності дітей, що мають середні характеристики досягнень особистісного рівня мовленнєвого розвитку, можна описати в оцінках загальної непевності, скутості спілкування. У взає­модії з партнерами їм не вдається вийти за межі звичної си­туації. Вони демонструють «занурення» у ситуацію, залеж­ність від неї. Соціальні мотиви взаємодії - особиспсні діло­ві, пізнавальні ще не стали механізмом регуляції власної поведінки.

Активність дитини найчастіше залежить від зовнішніх сти­мулів. Конгітивно-лінгвістичні досягнення дитини характеризу­ються тим, що дитина вміє правильно вибирати предмети і ма­теріали для самостійної діяльності, виходячи з їхніх якостей і властивостей, називає істотні родові ознаки і здійснює угрупо­вання предметів із невеликою допомогою дорослого. У неї ви­ражений пізнавальний інтерес до предметів, що оточують дити­ну в повсякденному житті.

Разом з тим така дитина виявляє сильну прив’язку до звич- ного досвіду дій, стереотипність реагування й способів рішення задач. При виконанні творчих завдань художньо-мовного плану демонструє елементи тривіального фантазування на основі асоціацій відомих казок чи з'єднання їхніх частин.

. У цих дітей уявлення про себе закриті рамками вимог і оці­нок із боку дорослих. Часто вони заздалегідь стверджують: «Я нічого не можу», демонструючи непевність у власному успіху. Вони обмежені в можливостях фантазування саме через те, що, володіючи знаннями й способами дій, особисто не готові до ви­ходу з обмежених уявлень про свої можливості. Разом з тим із появою особистісно значимого змісту діяльності (гра, цікава предметно-змістовна діяльність) такі діти легко переборюють стереотипи, починають фантазувати, з огляду на нові умови си­туації. У цих дітей високий рівень потенційних можливостей для творчої самореалізації й розвитку пізнавальних мотивів.

· Характеристика особливостей поведінки та свідомості дітей, що знаходяться на низькому рівні освоєння якостей «особистісності» у мовленнєвому розвитку, дозволяє констату­вати, що всі досягнення конативного й когнітивно- лінгвістичного плану дитиною вчасно не освоєні. Спілку­вання такої дитини 6-7 років із дорослими та однолітками невільне, сковане. У неї слабке розуміння причинно- наслідковнх зв'язків у загальній оцінці ситуації, вона часто допускає помилки у виборі предметів і матеріалів для само­стійної діяльності через недостатнє усвідомлення їх якостей і властивостей.

Істотні родові особливості предметів визначає за допомогою дорослого, робить помилки в узагальненні, переходячи на не­суттєві, але емоційно-значущі ознаки. Невпевненість і незнання себе доповнюються відсутністю знань «про інших», що обмежує її активність у спілкуванні й готовність звернутися по допомогу до оточуючих.

Така дитина при негативному домінуванні в мовленнєвому спілкуванні часто нападає на інших, змушує, наказує, лає, обви­нувачує, а у випадку підпорядкування - терпить, переживає, підкоряється, поступається. При наполегливому стимулюванні з боку дорослого до рішення творчих художньо-мовних завдань такі діти виявляють негативізм, емоційно негативні реакції. Від- . сутність інтересу до емоційно-образних форм мови (казки, вір- > ші, метафори й ін.) гальмує у свою чергу розвиток у таких дітей гнучкості мислення, розуміння окремого, одиничного в залеж­ності від контексту.

Наведена далі таблиця 3 про наростання якостей «особистісності» дає можливість проаналізувати, як особистісна складо­ва має прояв у значимих основах мовленнєвого розвитку. Взає­мозв’язок ознак особистісного рівня комунікативно-мовного розвитку в період дошкільного дитинства.

 

 

 

 

В цілому, аналіз комунікативно-мовленнєвих досягнень дитини з боку особистюного виміру показує широкий спектр молов язаних психічних якостей.

· Ланцюжок психологічних досягнень, зв'язаних з відпосинамиміж людьми: комунікатнвна спрямованість, готовіністьдовзаємодії, розуміннязмісту системи «людина-ситуація», ціннісні орієнтації, що відбивають досвід міжособистісного спілкування, в остаточному підсумку визначають соціальну й Інтелектуальну активність дитини у взаємодії зі світом.

На жаль, багато дпей не досягають освоєння заключної лав­ки вцьому ланцюжку, що багато в чому підтверджує позицію того, яку значиму роль грають досягнення особистісного плану в мовленнєвому розвитку дитини. Прояви особистісного характеру на більш ранні в онтогенетичному плані вікові досягнення мовного спілкування (молодший, середній дошкільний вік) дсмоікпрув той факт, що цілісність особистості, її незвідність до однобічного опису окремих якостей залишається головною вимогою в оцінці загального психічного розвитку дитини.

Системний підхід в оцінці закономірностей і тенденцій у по­яві якостей мовлення демонструє той факт, що на усіх віковиш етапах ми розповідаємо про одну цілісну особистість. Психологічне характеристика досягнень мовлення є найважливішою; складовою особистісного прогресування.

 

Мовна комунікація дитини як фактор розвитку її соціальнінтелектуальної активності

Пірожепко ТО., кандидат психологічних наук

 

Для освіченого педагога та психолога цілком зрозуміло, що рівень розвитку мовленнєвих здібностей визначає рівень сформованосиы знань, умінь та навичок дитини, її пізнавальних та юціальиих мотивів, потреб та інтересів, а також інших психічних юмупоренц які становлять базис особистісної культури. Висоий рівень мовленнєвих досягнень дозволяє дитині реалізувати як соціальну, так і інтелектуальну активність серед ровесники та

що рослих людей.

Спрямованість на комунікацію, потреба й прагнення зрозумі­ти інших і бути зрозумілим для оточуючих змушують дошкіль­ника будувати і перебудовувати мовленнєві висловлювання у та­ких повних формах, які забезпечують взаєморозуміння.

· Отже, у мовленнєвому спілкуванні виступає як соціальна, так і предметна сторона. Предметна /панавальна і прак­тична/ діяльність забезпечує переважно формування ін­телектуальної активності дитини, а діяльність, яка спря­мована на засвоєння норм взаємин з людьми, - форму­вання її соціальної активності Тобто у процесі розвитку діяльності спілкування дві його сторони виступають як реально іспуючі об’єктивні відмінності, що забезпечують формування якісно різних, але взаємно необхідних досяг­нень: соціальних, копіітивних, мовних /лінгвістичних/.

Соціально компетентна дитина добре орієнтується в новій обстановці: здатна вибрати адекватну альтернативу поведінки; знає міру своїх можливостей; уміє звернутися по допомогу і надати її; поважає бажання інших людей; може включитися у спільну діяльність з однолітками і дорослим. Вона не буде зава­жати своєю поведінкою іншим, уміє стримувати себе і заявити про свої потреби у прийнятній формі.

Соціально компетентна дитина здатна уникнути небажа­ного спілкування. Вона відчуває гідне місце в товаристві інших людей, розуміючи різний характер ставлення до неї оточуючих; управляє своєю поведінкою і способами спілкування.

Важливість своєчасного розвитку мовленнєво? здібності ди­тини бачиться також у тому, що вона є найпершим проявом серед фундаментальних базових здібностей людини. Тому повноцінний її розвиток пробуджує безліч різних видів спеціальних здібностей дитини (пізнавальних, художніх та інших), якщо в дитини є здат­ність для ЦЬОГО ВИДУ діяльності.

«С& Мовленнєва здібність виступає ніби каталізатором, механізмом запуску всіх талантіи людини, якщо природа подарувала Тії передумови, а соціальне оточення зуміло їх побачити, підтримали та допомогти розвииутиіьЦм механізм взаємозбагаченні психічного розвитку дитини та проявів всіх форм активності описує психологічна категорія ампліфікації (О.В.Запорожець).

Ця важлива проблема потребує окремої бесіди. Вона мас. багато відкритих питань та шукас своїх дослідників. Але практична цінність цього закону розвитку в дитинстві завжди хви­лює педагогів та психологів, зусилля яких спрямовані на пошук такої розвиваючої моделі, яка б могла забезпечити дитині мож­ливість прояву різноманітних здібностей, творчого вибору ви­дів діяльності та якісних змін самої діяльності (комунікативної, пізнавальної, художньої та ін.) від репродуктивного дот творчогого рівнів.

Інакше кажучи, така педагогічна модель є орієнтиром етоєї ефективності і повинна визначити розвиток здібностей та від­повідних змін, які характеризують повноцінно розвиненурсо- бистість. У коло важливих особнстісних рис, з погляду здатно­сті до саліореадізації та творчого самовизначення людини, відносяться креативність, ініціативність, самостійність та відпові­дальність, довільність та свобода поведінки, самосвідомість та самооцінка почуття власної гідності.

Робота, яка пов’язана з пошуком педагогічної моделі, спрямованої на розкриття потенційних можливостей та здіб­ностей дітей, проводиться колективом експериментального дошкільного навчального закладу №53 «АБВГДейка» м. Житомир.

Вважаємо, що цікавими для читача будуть статичничні дані, які дібрані на базі експериментальної роботи (подано у таблиці 6).

Таблиця б

Динаміка росту активності випустників ДНЗ

«АБВГДейка» м. Житомир, що займаються творчою дівльністіо в гуртках і секціях системи позашкільної освіти (у %)

 

Як бачимо, з кожним роком роботи дошкільного і фенольно­го закладу щодо впровадженій особистісно-орієнтовіної моделі виховання зростає кількісний відсоток дітей, які займаються у творчих студіях, гуртках, секціях різного напрямку. 84 % дітей, вихованців дошкільного навчального закладу, продовжують активну творчу діяльність позашкільного спрямування, незва­жаючи на те, що нові завдання шкільного життя потребують багато часу та зусиль від дитини початкової школи.

До того ж потрібно додати інформацію про успішність цих дітей в оволодінні навчальною діяльністю.

Хто може бачити за цифрами радість дитини, яка не загуби­лася серед дорослих та однолітків, яка повного мірою та з успі­хами проживає дитинство в активній творчій діяльності, яка. окрилена бажанням нових висот, тому не потрібні коментарі до представлених таблиць.

Чи можна технологічно описати педагогічну модель, яка забезпечує взаємопов'язані вирішення проблеми «мовленнєва

здібність - інші види спеціальних здібностей»?

· Принципово важливою ознакою в педагогічних технологіях є позиція дитини в освітньому процесі, ставленні дорослих до своїх підопічних.

Інакше кажучи, категорія «людина» та її стосунки з пізнавальним оточенням, із суб'єктами освітньої сфери стає дедалі більш значущою, дедалі більше визначає результат педагогічної технології. Осмислення пріоритетності категорії «людина " та утримання цієї пріоритетності при постановці мети, доборі дидактнчних засобів, визначенні цілей освітньої системи - найзвичайно актуальне завдання педагога. Усі іннстаїпйні пошуки потребують утвердження головної ціннісної орієнтації на людину, особистість, індивідуальність.

особистість, індивідуальність.

Підкреслюю, що особистісно-оркитовані технології ставлять за мету різнобічний і творчий розвиток особистості як дитини, так і дорослого.

 

 

 

Індивідуально-орієнтовані технологи, з погляду своєї основноої мети, нібито олугують підтвердженням народної мудрості:

Чим вища мета людини,

Тим краще йога діяння,

Тим краща людина.

 

Пропонована нижче модель є можливих варіантів, який розроблено у руслі названої названої філософії особистість-орієнтованої педагогіки.

Можна сказати, що експериментальна робота педагогічно колективу дошкільного навчального закладу № 53 м. Житорим (завідувач Тищук ЛЛ.; науковий керівник Піроженко Т.О.) є прикладом «педагогіки взаємодій», «педагогіки співробітництва». Пропонований варіант психолого-педагогічної роботи є моделлю «проектної педагогіки», і це особливо цікаво насамперед тому, то йдеться про розвиток дитини дошкільного віку, який багато хто з дорослих вважає «чистою дошкою». Остання позиція небезпечна, оскільки в дитинстві достатньо приділястю уваги наслідуванню соціального досвіду, а це не є єдиним механізмом психічного розвитку маляти.

· Пошук педагогічної моделі, шо розвиває здібності дитини та дозволяє ї реалізувати своє «Я», полягає в органіації діяльності, що задасться ззовні від дорослого. Як при цьому звайти місце для активності маляти? Важливо актуалїзувати внутрішні спонукання дитини. Саме спрямованість на розвиток мотиваційної сфери особистості дозволяє використовувати резерви психіки, вікові можливості. природні здібності дитини.

Розвиваюча психологія навчання повинна відбивати потреби маляти у спілкуванні не тільки з дорослими, але і з однолітками.

Це виступає обов'язковим фактором його соціального розвитку.

З оволодінням предметною стороною будь-якої діяльності (знання, уміння, навички). у дитини актуалізується потреба утвердження свого «Я», тобто самоствердження серед людей («Знаю, умію! Але хто про це знає?»).

Збагачення інструментальних можливостей дитини в оволо­дінні предметною стороною діяльності при навчанні мовленнє­вого спілкування сприяє розширенню соціальних взаємин.

Така діяльність спілкування (становлення всіх її форм і засо­бів) надає дитині можливість не тільки брати, одержувати, засвоювати

досвід, але і створює умови для того, шоб реалізувати свою індивідуальність у загальній справі, і, що не менщ важливо, вчить її ділитися власним .досвідом, віддавати людям увагу, пошану, інтерес, здібності. Так, засвоєння норм взаємин у будь-яком формує певний продукт - соціальну активність особистистості.

· Зауважимо, шо запропонована система методів кавчання описана не з погляду їхньої дидактичної характеристики (на- очісі, словесні, практично, а з погляду реальної взаємодії пе­дагога з вйхбванцями. Інакше кажучи, система навчання мов- левигвого силкування розглядає:

Ø метод и створення мотивації діяльності;

Ø методи 'організації пізнавальної діяльності дітей, спрямованої на одержання нової інформації;

Ø методи репродукції знань і формування умінь і навичок;

Ø методи систематизації й узагальнення одержаних знань;

Ø метода організації творчої діяльності, яка є необхід­ною для використання знань, умінь і навичок у нових умовах на творчому рівні.

Крім того, пропонована технологія мовленнєвого спілкуван­ня не розмежовує процес навчання за гаяузами знань (математи­ка, природи, мова), а виходить з головного принципу - діялміісіюго підходу до розвитку особистості.

Передбачається, що дитина повинна навчитися визначати (приймати ззовні ) мету своєї діяльності, знаходити засоби її реалізації, виявити вольове зусилля в досягненні мети і наполегливе ппрагнення бути автором, творцем своєї життедіяльності.

Інакше кажучи, центральним стрижнем пропонованої інновації є внутрішнього психічного життя дитини через організацію культури життєдіяльності.

Для цього о прогнозувати виховні ситуації розвитку дитини, в яких інтегрується зміст (функції виховної діяльності педагога), методи (засоби виконання функції) та критерії якості (показати психолого-педагогічної діагностики розвитку дитини). Такий підхід до прогнозуванння ситуацій розвитку набуває форму психолого-педагогічного проектування (П-3).

Значенаі роль психолого-педагогічного проектування виховного процесу обумовлене тим, що воно с сполучною ланкою між теорією і практикою виховного процесу.

Спроектувати педагогічний процес - це спроектувати діяльність вихователя і діяльність вихованця в їхній взаємо­дії.

· Таке проектування системи індивідуально-розвиваючої взаємодії здобуває модель цілісного проекту, компонен­тами якої є:

Ø психолого-педагогічна діагностика фізичного, психічного, соціального розвитку дитини;

Ø постановка педагогічних задач;

Ø організація спільної дальності педагога і вихован­ців;

Ø моніторинг динаміки і рівнів активності дітей, корекція;

Ø аналіз і прогнозування виховних ситуацій міжобистісної взаємодії на індивідуальному і груповому рівнях.

Таким чином, психолого-педагогічне проектування - це про­ект сумісної діяльності дорослих та дітей, в якому поєднані: бажання, прагнення дитини; педагогічна варіативність форм, методів, засобів розвиваючих впливів вихователя; психологічні закономірності природного розвитку спільної діяльності дітей та дорослих (від бажання до творчого рівня реалізац ії задуму).

Щоб це об'єднати, потрібен високий рівень професій налізму вихователя.

Він полягає в розумінні вікових, психологічних особливої гей та можливостей дітей, званні вимог програми дошкільного закладу, в умінні та навичках організації діяльності дітей (ігрової, пізнавальної та інших специфічно дитячих видах діяльності; в накопиченні власного досвіду творчої взаємодії з реалізації спільних задумів та вміння аналізувати закономіоносгі, які визначають розвиток здібностей у дітей).

Пропонуючи методичну допомогу з проблеми ПСИХОЛОГО-

педаголчиого проектування ГП-3), ми склали алгоритм

(правила) дій вихователя (рекомендації в складанні

проектів).

Наводимо приклад цього варіанта.

«...Шановний вихователю!

Звертаючись за методичною допомогою з проблеми П-3, з’ясуйте, що Ви вже знаєте, вмієте або можете виконати само­стійно і що конкретно Ви хотіли б обговорити (отримати) від методичної служби (методиста, творчого активу, наставника, наукового керівника).

Порівняйте програми виховання та навчання дітей («Дити­на», «Малятко»).

1. Сформулюйте тему проекту П-3.

2. Проаналізуйте всю різноманітність видів діяльності дітей і виберіть найефективніший від усіх, який найбільше підходить до даної теми.

3. Сформулюйте мету цього найкращого варіанта у словес­ній формі (наприклад: свято - його назва; виготовлення дитячої книжки -назвав проведення вікторини =назва=)

4.Визначте інтервал проекту у часі (2 тижні, місяць Е мак­симальний).

5. Проведіть самостійно, з психологом або з методистом ді­агностику знань, умінь і навичок дітей, які необхідні для реалі­зації задуму (за темою проекту).

6. Зацікавте своїм проектом дітей (викличте інтерес в них).

Створіть разом з дітьми =Древо цілей=.

Тим самим Ви вже реалізували завдання першого мотива­ційного етапу.

7. Активізуйте весь багаж педагогічних розвиваючих засо­бів, які допоможуть Вам, шановний вихователю, дати дітям знання, сформулювати уміння і навички, необхідні Для реаліза­ції задуму (орієнтуючись на програму).

8. Розташуйте всі відібрані Вами методи, види діяльності по порядку у відповідності з логікою =від простого - до складного = та з режимом дня (коди це провести). Інакше кожучи, Ви вже склали свій перспективний план роботи з дітьми - Психолого-педагогічнне проня з реакції спільного з дітьми задуму = (І, ІІ, ІV етапи циклу).

9. Не забудьте знайти однодумців-дорослих, а перш за все батьків, які будуть Вашими помічниками в реалізації проекту,а реальності активними учасниками пронесу становлення дитячого-дорослого співтовариства: дитина - сім'я - педагоги. Напри­клад: домашні завдання дітям; сюрпризні моменти із сім’ї дану тему; участь дорослих (тата, мами, бабусі, дідуся, братиків і сестричок), які з вашоГ проблеми можуть додати новий погляд збоку; прикладом можуть бути завдання навчити дітей вишивав ти, в'язати, конструювати, прасувати, прати, штопати одяг.., складати букети - це і є формування культури міжособистісної взаємодії та життєдіяльності, розвиток здатності дитини до На­вчання, розвиток відкритості до соціального Досвіду інших лю­дей.

10. Реаліуючи задум; пам’ятайте, шо це тільки початок творчого етапу. Сміливіше і впевненіше намагайтесь організувати як можна більше варіантів творчих справ, близьких даній тематиці. Є надія, шо здібність дитини може проявити ній з першого разу, а з другого, третього і може зовсім не в тій формі, на яку Ви сподіваєтесь.

1І. На рефлексивно-оцінювальному етапі проведіть бесіду з дітьми, починаючи зі слів «Давайте згадаємо, як починався наш задум»

Ú зафіксуйте кількість дгтей, які проявили ебе активними чи творчими;

Ú зафіксуйте приклади творчих задумів дітей на майбутнє;

Ú поцікавтесь у дітей, кому і як ми можемо подякувйїн після цього свята (складання листів вдячності, виготовлення подарунків, усні подяка, поцілунок).

Загальне гасло Ваших сумісних з дітьми дій.

«У злагоді та радощах шукати добрих справ!»

Організація сумісного з дітьми проекту та його послідовіне

втілення в життя вирішує ряд важливих завдань розвитку дитни. З погляду психологічних аспектів, дитина засвоює не тільки соціальний досвід культурно-історичного характеру (знання, вміння, навички), але й освоює новий культурний простір - до-свід внутрішнього психологічного житті (свої бажанні, наміри, прагнення до прояву Я).

· Отже, дитина навчається знаходити рівновагу між «ХочуІ» (мотив), «Можу!» (знання, вмівпя, навички) та «Буду!» (довільна регуляція діяльності). Вона вчиться разом з дорослим розширювати культурний простір сво- «Хочу!», розширює потреби і мотиви діяльності (стичнні, пізнавальні, естстнчні, творчі).

Дитина вчиться усвідомлювати рівень своїх зростаючих можливостей - «Що Я знаю, вмію і можу?» Вона учиться вияв­ляти особистіше ставлення і наполегливість у досягненні поста­влених (прийнятих) завдань і демонструє зростання якостей довільності психічних процесів. Можна сказати, що централь­ний об’єктом уваги дитини стає постійно «зростаюче «Я».

Маля навчається почувати, аналізувати, осмислювати, уза­гальнювати ступінь своїх бажань, намірів, можливостей,здібно­стей. В цьому процесі ступінь педагогічного керівництва поля­гає в наданні необхідної допомоги з урахуванням вікових та індивідуальних можливостей дитини. Тому у системі навчання, спрямованого на розвиток культури спілкування і життєдіяльно­сті в цілому, особливого значення набуває стиль взаємин педа­гога з вихованцями. Усунення авторитарного сталю керівництва виступає в такому конґексгі одним з важливих факторів психіного розвитку дітей. Демократичний стиль слідкування педагога з дітьми формує в дошкільників найважливішу якість мовної поведінки і діяльності в цілому - уміння регулювати свої дії та вчинки, підвищує рівень самоорганізації діяльності.

У цілому технологія навчання мовленисвого спілкуван­ні, яка спрямована на розкриття потенційних можливостей і Здібностей дітей, виглядає як психолого-педагогічне проек­тування задуму (проекту) і взаємозалежних з ним видів діяльності.

Кожен окремий цикл навчання є відкритою системою з на­рахуванням взаємозв'язку нового отриманого знання з наявним досвідом дітей. При цьому кожнім дипші надасться можл!*Н бути активним творцем задуму, оскільки кожному надане праЯ вибору не тільки учасників спільних справ, але і форм діяльності ті. Так, запне занять і інших специфічно дитячих видів діяльності в дитячому садку здобуває форму планування те­матичних циклів. Усі види діяльності в ньому об'єднані єдиною темою, за прннпипом співпідпорядковаиості метн діяльності і способів ЇЇ досягнення.

У такому проектуванні тематичних циклів елементи творчо­сті присутні на кожному етапі навчання, що дозволяє розглядати пропоновану технологію мовленнєвого спілкування як систему розвитку здібностей дітей. Активність, ініціативність та здійс­нення вільного вибору дитини є неодмінними складовими про- цесу навчання у пропонованій технології. Обговорюючи запро­поновану проблему, вихователь разом з дітьми придумує «древо цілей».

Так, уже на першому етапі технології педагогічної взаємодії дорослого з дітьми створюється реальний продукт дитячої активності. Він здобуває «образ» майбутнього результату, сло­весно і зорово оформлений у виді «древа цілей».

Þ Проект (образ результату, задум) необхідно візуально представити й оформити з дітьми, оскільки кожний з «лис­точків» створеного «црева» відбиває реально задумане і запропоноване дітьми бажання і конкретну справу, що на­ближає усіх до кінцевого результату (загального задуму).

Так, дитина відчуває свою причетність і важливість особистісної активності для життя дитячого колективу, ступінь значимості своїх пропозицій для загального успіху. Одночасно вона вчиться бачити розгортання діяльності в часі та просторі, вчиться підпорядковувати найближчі та віддалені в часі події, бачити оптимістичну і конструктивну перспективу своєї життєдіяльності. (Варто додати, що «древо цілей» по ходу розгортання задуму може збагачуватися додатковими справами, але ніколи не може бути скорочене чи усунуте).

Þ Пропонуємо варіант бесіди педагога з дітьми, пов’язаний із прогнозуванням і планувалиям життєдіяльності дітей у групі дошкільного навчального закладу.

З огляду на те, що обговорення задуму і прийняття дитиною рішення про особисту участь спонукає до активної діяльності, "тут і зараз", необхідно направити міркування дітей на аналіз умов досягнення спільно наміченої мети.

Þ У бесіді з'ясовується:

· Чи можуть діти зараз організувати...?

· Що для цього потрібно зробити?

· Коди ми зможемо здійснити задумане? Слово «Ми» ви­конує задачу формального об’єднання учасників спільної справи.

· Що ми уже вміємо робити для того, щоб....?

· Коли ми цьому навчилися?

· Хто міг би допомогти нам?

· Кого б ви хотіли запросити? побачити?

Така бесіда націлює увагу дітей не тільки на аналіз умов ре­алізації діяльності, що розвиває орієнтовно-дослідницькі навич­ки взаємодії, але й формує навички просторово-тимчасового розширення ситуації комунікації. «Подорож у часі» розвиває здатність рефлексивного аналізу і прогнозування реалізованих і майбутніх досягнень.

Складене з дітьми «древо бажань» визначає осмислений, змістовний і цілеспрямований характер колективної взаємодії дітей.

Одночасно складання «древа цілей» надає дітям можливість пропити свободу вибору у визначенні особистого ставлення до загайної справи, стимулює до індивідуального прояву інтересів у виборі форм, способів, засобів, матеріалів, тобто усього, що визначає можливості дитини в організації предметно- практичних видів діяльності. Разом з тим, реалізація задуму і наступн розгортання діяльності розвиває специфічну активність дитини, спрямовану на розуміння цілей іншої людини. Це, у свою чергу, потребує від дітей навичок взаємоузгодження цілей для досягнення спільного результату.

· Так, мовна комунікація, культура котактовстановленна та підтримки міжособистісних відносин знаходяться в центрі уваги дитини від моменту спільного обговорення загапьного задуму до його реалізації на репродуктивному і потім творці чому рівнях.

Усвідомивши «що ми хочемо», діти з'ясовують «що ми вміємо чи можемо зробити для того, щоб...», «чому ми повноті навчитися, для того, щоб...». Тим самим дошкільник навчається ставити перед самим собою пізнавальні задачі.

До речі, настільки значуще в цьому контексті слово «МИ» хоча і виконує спочатку завдання формального об'еднання дітей навколо загальної справи, але потім наповнюється глибоким змістом. З розширенням досвіду взаємодії наповнюють це слово всілякими конкретними доповненнями. Наприклад, «Ми всі разом ис зробимо», «Ми з другом можемо...», «Ми з малятами це будемо робити», що свідчить про розширення соціально значимого простору життєдіяльності дітей. Вихователь, орієнтуючись на бажання та ідеї, висловлені дітьми, а також на вимоги «Програми навчання» для вікової групи, доповнює «древо цілей» своїми пропозиціями, як-от: заняття, експерименти, прогулянки, екскурсії, художня, трудова й інші специфічно дитячі види діяльності.

· Отже, створюється перспективи ий плав роботи педагогії істотна відмінність якого вами бачиться в тім, що педагог організує не «абстрактно корисні» форми навчання і виховання, а особистісно-значущі для кожної кожної дитини різноманітні види діяльності, що відповідають даній віковій групі дітей.

При цьому підході план педагогічної роботи дорослого вже не може стати знеособленим для всіх груп аналогічного віку. Він здобуває риси особистісно-орієнтованої педагогів вже на стані формальних його ознак (плану вання).

Активність на етапі МотивацЯ/Діагпостикп дозволяє педагогу побачити первісний ступінь активності дитини, що виявляється через:

- інтерес до теми, проблеми, задуму;

- готовність прийняти проблему, що ззовні задається від дорослих чи інших дітей, у свій внутрішній план («Так. Я хочу!»);

- готовність взаємодіяти з іншими людьми (3 ким?, коли? і як?) із приводу означеної проблеми;

- готовність та уміння планувати і бачити перспекти­ву подій, що розвиваються.

· Завдання і стратегія педагогічної роботи на всіх наступ­них етапах полягає в тім, щоб постійно надавати дитині можливість здійснення цілеспрямованих, осмислених дій, що вимагають проявів у мовленні дитини авторсь­кого обличчя (власної думки і способу вираження).

Забезпечення дитячої активності досягається різними спеці­альними методами і прийомами, адекватними задачам етапу (наприклад, етап пошуку й одержання інформації вимагає вибору адекватних прийомів роботи, що відрізняються від етапу репродуктивного чи творчого).

· Оскільки головна мета психолого-педагогічного проек­тування полягає в особистішому розвитку дитини з максимальним прагненням до реалізації творчих потен­цій та здібностей важливого значення набувають прийоми активізації творчості дітей у розгортанні кожного з тематичних циклів.

 

 

Отже, активність та ініціативність дітей є ефективність розвиваючої педагогічної моделі. Ця характеристика слугує для педагога та психолога критеріальною оцінкою ступеня благополуччя процесу розвитку дитини. На жаль, незважаючи на різноманітні пропозиції щодо підвищення ефективності навчально-виховногохо процесу, практика педагогічної роботи в дитячому саду дотепер зводиться до пасивного сприйняття дитиною нарікань і повчань дорослого.

З погляду проблеми пошуку ефактиних педагогічних впливів, спрямованих їм розвиток культури життєдіяльності дитини дошкільного ріку, необхідна постійна орієнтація педагога на підвищення емоційної наповненості дитячого життя. Забезпечення емоційної активності здійснюється як через змістовну сторону навчати, що відбивос соціокультурний контект розвитку (використання традицій, обрядів, міфів, казок, зохоплюючих подій тощо), так і через організаційну сторону навчання (розвиток особистісних ділових, пізнавальних мотивів спілкування дитини з дорослими, однолітками, малятами).

· Крім професійної грамотності вихователя в галузі дошкільної дидактики, поп'язаної з вибором прийомів і методів, важливо пам'ятати про зміну форм проведення видів діяльності.

Кожна з них повинна вчини дитину вирішувати питання мовпої комунікації.

Взаємозалежна система «людиня-ситуація» є предметом постійного аналізу, осмислення творчості дитини.Перш ніж вирішувати змістовні завдання будь-якого заняття, дитина повинна вирішити міжособистісні питання мовної комунікації. Вона орієнтується в питаннях місця і часу проведення задуманої справи «ДЕ і КОЛИ» (ситуація), "З КИМ" (партнери) і «ЯК» (засоби) потрібно домовитися і погодити спільні дії для досягнення мети і бажаного результату.

· Центральна увага даної технології приділяється мовленнєвому спілкуванню, що забезпечує формування проективної , кооперантної та організаційної грамотності дитини.

Протягом розгортання задуму дошкільник вчиться створювати (ПРОЕКТУВАТИ!) ідеї, пропозиції, задуми.

Маля вчиться знаходити однодумців, погоджувати свої дії з партерами, виявляти свою активність в умовах КООПЕРАНТНОЇ взаємодії з людьми, і тим самим виявляти свою соціальну ровиненість.

Þ Дитина вчиться вирішувати організаційні питання з розгортання задуму в конкретних умовах місця і часу, поступово рятуючи себе від ОРГАНІЗАЦІЙНОЇ без­порадності і потреби в зайвій опіці та керівництві. Особли­ву роль у розвитку запропонованої технології грає заключ­на бесіда педагога з вихованцями на завершальному етапі тематичного циклу.

Заключна бесіда педагога з дітьми звертає увагу на головну, умову досягнення мети - уміння дітей взаємодіяти одне з одним, допомагати, підтримувати, бути поруч.

Þ Рефлексивна свідомість дитини відбиває характер відносин між учасниками комунікації, виділяє ефективні способи контактовстановлсння.

Емоційний позитивний фон бесіди пов'язаний із пригадуванням цікавих і успішних справ у життєдіяльності групи дошкільного навчального закладу, переноситься на майбутню сферу комунікації, знімає тривожні очікування стосовно однолітгів, змушує дітей здійснити «подорож у часі» у зворотному порщу:

Þ

v Пригадати, з чого усе починалося?

v Кому з оточуючих дорослих, однолітків і малят можуть виразити діти особливу подяку, вдячність?

v Хто з героїв казок чи жителів природи був би радий оде­ржати цікавого листа про те, як відбувалися події?

v Тим самим намічаються і реалізуються найближчі спра­ви, що відбивають рівень культури мовної взаємодії.

Інакше кажучи, заключна бесіда педагога з дошкільниками, яка пов'язана з реалізацією задуму діяльності, тримає в центрі дитини питання соціальної взаємодії з навколишнім світом, актуалізує досвід особистісної участі в спільних справах, підтримує індивідуалізованість оцінок, думок, речень. породжуючи нові задуми і контакти, стимулює до прояву особистісної активності і здібностей дитини.

Аналізуючи досвід експериментальної роботи, ми вважаємо, що інноваційна практика повинна виходити із сучасної ситуації розвитку суспільства.

У сфері педагогічної діяльності інновації покликані відбивати потребу суспільства у ствердженні демократичних принцу педагогіки через гуманізацію і культуру взаємодії всіх учасників

педагогічного процесу.

Теоретична Й експериментальна робота з мовленнєвого розвитку дітей дозволяє стверджувати, що рівень мовленнєвих досягнень залежить від розвиненості, ступеня широти і дієвості мотивів спілкування, від сформованої потреби в спілкуванні з дорослими, однолітками, малятами. Цей висновок співвідноситься з короткою формулою, що узагальнює мету і завдання виховання дітей. Відповідно до цієї формули, всі завдання виховання (розумового, морального, фізичного чи естетичного), з погляду психології) зводяться до завдання формування потреби в знанні, доброті, красі.

Отже, педагогам і батькам необхідно усвідомити справжні цілі і задачі в сфері комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини. Вони ж і с завданнями корекції для дітей, що мають труднощі у комунікації.

· Узагальнимо і представимо їх у такий спосіб:

Þ

Ú Забезпечення цілісності і життєздатності різних спільнот людей: «дитиня-дорослий», «діти-дорослі», «дитина-дитина», «дитина - однолітки і малята». Роз­виток у вихованців дошкільного навчального закладу усіх форм (емоційло-особистїснс, ситуативно-діловс, поза ситуативне) і засобів спілкування (невербальні, мовні).

Ú Розвиток і диференціація емоцій (моральних, інтелектуальних, естетичних), що є основою ціннісних орієнта­цій, пов'язаних з людиною та іншими суб’єктами спілку­вання (світ природи, мистецтва, предметний світ).

Ú формування інтелекту І дослідницької діяльності, спо­собів пізнання навколишнього світу.

Ú формування творчих (продуктивних) відносин в орга­нізації діяльності і спілкування, розвиток комунікатив­но-мовленнєвих здібностей.

При такому підході до мсти і завдань комунікативно- мовленнєвого розвитку дітей у дитячому садку діагностика від­повідної сфери психічного розвитку дітей дозволяє:

· зробити висновки про характер розвиваючих впливів у ди­тячому садку, про стиль взаємовідносин дорослих з вихова­нцями, про створення емоційно-сприятливого клімату, що сприяє розвитку соціальної й інтелектуальної активності дітей;

· визначити рівень комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей різних вікових груп і оволодіння дітьми відповідного віху нормами мови;

· вести спостереження за змінами в комунікативно- мовленнєвому розвитку дітей у процесі спеціальних форму­ючих впливів (навчання мовленнєвого спілкування, корекційної робота).


РОЗДІЛ 2

ПРАКТИЧНА РЕАЛІЗАЦІЯ ТЕХНОЛОГІЇ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЕКТУВАННЯ

«...Педагогце людина, яка тримає в своїх руках завтрашній день, майбутнє країни»

ВІД АВТОРА Вельмишановна колеґої!

Якщо ти читаєш ці матеріали, то ти морально готова змі­нити своє ставлення до мети та змісту дошкільної освіти.

Ми радо поділимося своїм досвідом з того, як вивільнитись у педагогіці від накопичених міфів, стереотипів та штампів, які необхідно час від часу енергійно перетрушувати, як повернути педагогічний процес в нове русло, як на практиці здійснити осо- бистісно-орієнтований підхід.

Апробована нашим педагогічним колективом технологія психолого-педагогічного проектування(П) за своєю суттю антропоценгрична, оскільки критерієм оцінки педагогічної дія­льності є сама дитина, рівень її активності.

Результати апробаціїП3 показали, що на практиці гума­нізація і демократизація навчально-виховного процесу,про які нам так наполегливо твердять науковці, починаються там, де дорослий прагне поглянути на зміст його спілкування з дитиною очима самої дитини.

Опанувавши цю технологію, ти пізнаєш давно відомі в тео­ретичній педагогіці істини, які стануть для тебе (як це було з нами) справжнім відкриттям, твоїм відкриттям.

Ти пізнаєш насолоду творчої праці. Навчишся розуміти думки і переживання кожної дитини, бережно торкатися її сер­ця, - це та найголовніша точка, де стикаються теорія і практика педагогіки, де сходяться всі мотузки педагогічного керівництва дитячим колективом.

Зверни увагу, що ми вживаємо не традиційно педагогічний ми» ЛІВІ «Робота з дітьми», а термін «психолого-педагогічне проектування 3)».

Це тому, що йдеться про Ваш спільний з дітьми проект (за­дум) на певну тему, який Ви разом з дітьми, батьками та іншими фахівцями,реалізовуватимете найближчим часом (в ясельній груні - протягом дня; в молодшій - декількох днів; в середніх, старших - двох тижнів). Вправляння у реалізації власного заду­му відкриє кожному учаснику світ власних внутрішніх прагнень і думок, допоможе зіставити свої бажання з можливостями, на­дасть можливість продемонструвати іншим свої навички та здіб­ності, сформує вміння звертатись по допомогу.

Ти помітила абревіатуру ІГ?

Вона, крім скороченого позначення назви даної технології, несе ще й змістовне навантаження:

Прийняти

Підтримати

Пізнати

 

· Прийняти кожну дитину такою, яка вона є, і полюбити її.

Діти всі різні, як і дорослі. Якби це не було так, світ був би нецікавим. Близькою аналогією, яка допоможе тобі і твоїм вихо­ванцям навчитися розуміти і цінувати відмінності в людях, є сад.

Садові рослини дуже різноманітні: розцвітають у різний час, одні стеляться по землі, а інші— тягнуться угору, але всі вони складають гармонію цілого. Тюльпан зовсім не троянда, шип­шина - не герань, а ромашки не схожі на орхідеї. Кожна квітка хороша по-своєму.

· Підтримати кожного вихованця в труднощах адаптації

і розвитку.

Дати відчути себе предметом зацікавленості і симпатії. На­дати можливість пізнати насолоду спільної радості і прикрощів, співзвучності і співпереживання.

· Пізнати сильні і слабкі сторони кожного вихованця, базу­ючись на знаннях про їх вікові і індивідуальні особливості.

Вчасно помітити і закріпити найменші, особисто значимі для нього, досягнення, порівнюючи їх лише з його вчорашніми успіхами.

Якою проникливою і чуйною треба бути, щоб помітити, як часом складно жити дітям, яке багатогранне і змістовне це життя.

Як важливо не припуститися помилки, несправедливості, які пробуджують в дитячому серці озлобленість, агресивність, а за­воювати любов і довіру. Тільки через любов і довіру до свого вихователя дитина опанує моральні цінності суспільства, увійде у дитячий колектив і світ знань. Тож ти зобов'язана за родом своєї діяльності розуміти і знати вихованців.

А що ти зараз можеш сказати про кожного з них? Рухливий, замкнений, слухняний, розумний, агресивний. Але це ж зовніш­ні прояви їх поведінки. А що відчуває кожен із них? Хто з них почувається піддослідним кроликом чи незрозумілою істотою? Не таким як всі? Як переживає кожен з них нечуйність і байду­жість дорослих до своєї думки, особи, долі? Чому він (вона) по­чувається саме так? Що думає? Що хотів би почути (побачити, зробити)? Як відноситься до подій, що відбуваються у групі? Що подобається? А що ні? Чому? Що хотів би змінити? Чому? Як би вирішив кожен з них існуючі у вашій групі проблеми, якби на все це мав право?

Ти матимеш відповіді на всі ці питання, оволодівши тех­нологією П3.

> Повіриш у своїх вихованців і в дану технологію, її здат­ність перетворювати. Адже бути песимістом у вихованні і навчанні рівнозначно тому, що… > Кожен сантиметр стіни і підлоги групового приміщення використаєш для… > Не прагнутимеш до масових заходів, а працюватимеш з малими групами і окремими дітьми. Тоді знатимеш, на­скільки…

Головне , щоб це було захоплююче, інтригуюче цікаво, супроводжувалось певною таємничістю і емоціями.

Листвід снігової королеви (лісових мешканців)...

@ 1. Відеозапис-звертання інопланетян...

2. Аудіозапис азбуки Морзе...

3. Прихід Невмійка (лісовичка)..

4. Поява невидимки...

 

Якщо тобі вдасться захопити дітей, ти отримаєш нагородуза свої старання - ряд пропозицій та ідей від своїх вихованців. Ізрозумієш, що до цьоготи навіть не підозрювала, які вони розумні і здібні!

Педагогічний процес не повинен відбуватися монотонно і понуро.

Але досить переконувати, приступаймо до підготовки тво­го першого пректу.

· З чого почати? Запитай себе: чого ти хочеш?Щоб діти зацікавились твоєю ідеєю, внесли свої пропозиції,вислови­ли своє бажання з приводу озвученої проблеми?Розповіли, що їх цікавить з даного питання, чого хотіли бнавчитися? ГІродемонструвати ,що вони вже знають? Висловити , за яких умов можебути реалізований їх задум? Як їх сторити? Хто може допомогти іяк? Яку назву і формуможе мати його кінцевий результат?

Детально продумай, як ти цього доб’єшся. Як запропонуєш дітям, у якій формі? Які педагогічні засоби використаєш для підтримки Інтересу протягом усього тематичного циклу? Який дидактичний матеріал використаєш, щоб надати кожній дитині можливість узяти активну участь у створенні, реалізації і обговоренні результатів вашої спільної діяльності? Спробуй створити декілька своїх альтернативних варіантів.

@ «Ходить осінь по дорогах», «Оповідки осені», «Барви осені», «Осінній бал», «Осінній ярмарок» тощо.

Проаналізувавши всю різноманітність видів і форм діяльності дітей, підбери ті, які найбільш прийнятні для даного тематичного циклу.

@«Ходить осінь по дорогах» - вистава для дітей іншої групи або для батьків.

«Оповідки осені» - виготовлення книжечки оповідання дітей від імені різних персонажів про цю поетичну пору року. (Рослини розповідають про своє відчуття і приготування до зими, звірі - свої).

«Барви осені» — колективна робота на виставку, створену для всіх, хто приходить в дитячий садок.

«Осінній бал» - тематичне свято.

«Осінній ярмарок» - розвага.

Визнач орієнтовний проміжок часу, якого потребує реалізація даного задуму. Після цього спробуй уявити різні варіанти вигляду майбутнього «древа цілей» (наочного зображення предмета чи образу за даною темою зі вставочками, на яких записуватимете разом з дітьми всі пропозиції щодо підготовки та реалізації вашого проекту):

@ - осінній пейзаж, де на хмаринках записані завдання про неживу природу. На листочках дерев - про живу , у віконечках будинку - про роботу людей восе­ни в природі і так далі;

- кошик з прорізами для овочів, на яких зі зворотної сторони напишете завдання;

- машина, навантажена «овочами» з написами зі зво­ротної сторони.

Ці варіанти будуть запасними на випадок, якщо діти не зможуть запропонувати своїх варіантів, дитячих.

Ти не заоула про свої педагогічні задачі? Коротко і лаконіч­но сформулюй їх у формі пропозицій, які коректно озвучиш і запропонуєш включити в «древо цілей (бажань)» в ході обгово­рення:

@ - Навчитися фантазувати.

- Дотримуватись етикету.

- Вживати розгорнуту фразу.

- Поетично описувати стан неба.

- Вправлятись у підборі рими.

Заготов ряд фраздля адекватної реакції на різні делікатні випадки. Щось на зразок:

- Це цікава думка, але чи стосується вона геми нашої

розмови?

- Я залюбки вислухаю тебе після заняття.

- Давайте повернемося до теми (предмета) нашої роз­мови.

- Ти розкажеш мені на вушко (на вулиці).

Детально продумай кожне питання. Відмовся від однотип­них питань підказуючого характеру: «Хочете свята?», «Можемо чи не можемо?», «Вивчимо віршики?». Пропонуй так, щоб не захотіти ніхто не зміг.

Як ми можемо здійснити задумане?

- Чим займатимемось на святі? - Як готуватимемось? - Кого запросимо?

Не дублюй не засуджуй

Не критикуй не кометуй

Не ігноруй жодного висловлювання дитини.

В тебе, мабуть, виникло питання: «Що робити, якщо дитина пропонує неможливе?» Не хвилюйся. Доведи думку дитини до логічного кінця: «За яких умов… @ Для спонукання: > Я бачу по очах Даринки, що вона хоче доповнити;

І. Мотиваційний етап

Психолого-педагогічного проектування

Девіз: «Молена все зробити, якщо захотіти».

Мета:

Викликати у дітей бажання створити спільний проект (задум). Визначити завдання, зміст та форми діяльності, на­правлені на його реалізацію.

Завдання педагога на мотиваційному етапі:

> Створити мотивацію, яка перетворить педагогічне за­вдання в прагнення, бажання дітей, включить їх внутрішню активність.

> Виявити рівень знань, вмінь, навичок, наявний у вихова­нців групи на початок тематичного циклу (проекту). Порів­няти їх з програмовими завданнями, які випливають з дано­го проекту. Конкретизувати свої педагогічні завдання на пе­ріод реалізації даного проекту, враховуючи особливості своєї групи.

 

Шановна колеґо!

- Хтось із дітей знаходить «сюрприз» (листівку, лист, бандероль...) у себе в шафі чи під подушкою... - Під час трудової діяльності чи спостереження якась рослина (тварина) «подає… - По дорозі в дитячий садок ти когось зустріла і він

Продовжується мотиваційний етап, як правило, 1-3 дні.

психолого-педагогічного проектування (П3) Девіз: «Не кажи не вмію, а кажи навчуся». Мета:

Група — другий дім для твоїх вихованців і вони в ньо­му господарі.

! Будь уважна, слухаючи розповіді дітей, їх розмови і пи­тання. Не поспішай давати відповіді. Більше користі буде для розвитку пізнавального… Без розвиненої мовної здатності неможливі прояви всіх індивідуальних… @ №15. Приємний сюрприз (знак уваги у шафі, під подушкою). Широко використовуй відеотеку, записи різних заходів за…

№6.

Усні домашні завдання:

> Розпитати рідних про...

> Поцікавитись у старших, як...

> Поспостерігати за...

> Зібрати у парку...

> Придумати разом з рідними кінець оповідання: «Одного сонячного дня вийшов Миколка з під’їзду...»

> Заготовити на завтра для заняття...

> Підготувати до завтрашнього дня...

Всі виконані домашні завдання мають позитивно сприйма­тися, заслуховуватися всіма. При цьому важливо дати зразок їх позитивної оцінки:

> цікава інформація;

> захоплююча розповідь;

> незвичайна історія;

> нетрадиційна точка зору.

Ця система роботи з батьками сформує у них готовність чу­ти педагога, відгукуватися на його рекомендації. Підніме в їх очах авторитет дитини та твій.

*** При читанні художньої літератури.

> Визначимо ключове слово у цьому вірші (оповідан­ні, казці).

> Що можна уявити, слухаючи казку з заплющеними очима?

> Який життєвий урок можна винести з цієї казки?

> Склади казку про те, що ти відчуваєш.

> Організуємо конкурс дитячої казки.

> Придумайте фантастичну казку про мене, себе, маму, тата, бабусю, дідуся, братика та ін.

> Придумай назву до казки.

> Геометричні фігури потрапили у світ казок.

> Баба Яга зачаклувала Олексія. Як розчаклуємо?

> Деякі склади слова образились на нас і втекли із казки. Спробуємо без них відгадати, що це за казка.

« Жи... бу... ба... У ни... бу...»

У години дозвілля давай дітям іграшки, посібники, пристосовуючи свої ідеї і задачі до тих іграшок, якими постійно граються діти. Частіше давай завдання, які при­ваблюють малюків, приносять їм задоволення, з якими вони легко справляються.

Ефективними для формування граматичної структу­ри мови є такі форми роботи:

- Очистимо слово: осінній - осінь, чайний, ляльковий, тощо. Що може -бути осіннім? Від якого слова утво­рилось?

- Одягнемо слово: скло. Які інші слова можна утвори­ти? (скляний, скляне, скляні). На який предмет гово­римо: скляний (графин), скляна (банка), скляне (вікно), скляні (двері)?

- Скажемо по-різному про...

- Піраміда питань (до певного предмета, який наділимо властивостями живої істоти).

Ці прийоми сприятимуть формування вміння вільно корис­туватися основним інструментарієм спілкування - мовою.

Для оволодіння навичками читання.

Для дітей середньої та старшої груп, які вже цікавляться буквами, організуй «Клуб грамотіїв». Навчившись читати і писати, зможете переписуватись під час сну, коли не спиться. На заняттях з грамоти важливо сформувати

завдання так, аби стимулювати зосередженість думки, що є основою уважності.

> Завдяки чому звучать слова? (Бо звуки вимовляють­ся послідовно).

> Виділимо найуживаніший звук.

> Які слова звучать подібно, а позначають різні явища і предмети?

> Прочитаємо зашифровані слова... («моряки», «палуба», «капітан»).

> Розшифруй слово, з якого зник голосний звук.

Приділяй належну увагу сенсомоториці. Адже від розвитку м’язів рук напряму залежать дефекти мови. Ширше використовуй для мовного розвитку дітей теат­ралізацію та інсценізацію віршів, потішок, пісень, казок - «Гру­повий театр». Разом з дітьми визначте місце для глядачів і для сцени. Правила поведінки «глядачів» в театрі. Підготуйте разом з дітьми всю необхідну атрибутику: квитки, театральну касу, афішу, нумерацію місць, ширму, костюми, костюмерну. Головна мета - допомогти дітям позбутися комплексів. Розвивати вміння триматися «на публіці», стимулювати артистичність, вміння по-різному передавати один і той же образ. Різними словами і жестами передавати емоції, характер героя, інтонацію, особли­вості пересування, настрій.

Організуйте в групі куточок технічних засобів на­вчання. Частіше використовуй аудіо- і відеозаписи життя своєї групи.

Постійно практикуй розвиваючі усні домашні завдання для своїх вихованців з метою залучення батьків до їх самостійного пошуку інформації, творчості. Це посилить ефект педагогічного впливу на розвиток дитини: вміння сприймати загальне звернення як особисте: за­пам’ятовувати, свідомо утримувати в пам’яті інструкцію і відтворювати її в потрібний момент; розвиватиме уяву, уваїу, пам’ять, мислення.

*** Доведи до відома батьків таку інформацію:

Якщо людину з дитинства змушувані виконувати чужу волю і якщо їй ніколи не вдаватиметься скидати або обминати її (що, на щастя, неможливо), то в ній не розвинеться прагнення до свободи, а разом з тим не розвинеться і прагнення до самостій­ної діяльності. Батькам часом важко передані дитині право на са­мостійну діяльність. Так її «виховувати» легше.

@ Батьки з сильним владним характером іноді схильні «ламати впертість» (самостійність) дитини і на все життя залишають її неспроможною до незалежної діяльності.

А між тим, якщо дитина не навчиться бути вільною і самостійною в стосунках зі своєю матір’ю, то коли вона цього навчиться? І чи навчиться цьому взагалі?

Навчіть свою дитину розуміти взаємозв’язки між предметами, явищами і діяльністю людини. Вправляйте малюка у пошуках конкретних фактів, що підтверджують узагальнення, і навпаки, узагальнюють, систематизують: проаналізуйте розрізнені факти, вчіть дошукуватись першопричини явищ, подій.

> Стан річки. Від чого залежить?

> Роботи на городі. З чим пов’язані?

Навчіть свою дитину тим іграм і лічилкам, в які ви грались в дитинстві. Допомагайте малюку відшуковувати потрібну інформа­цію в енциклопедіях, довідниках. Так ви привчатимете його само­стійно вчитися. Поцікавтеся у свого сина (доньки) про досягнення, невдачі і труднощі сьогоднішнього дня.

Не відмахуйтесь від прохань і запитань малюка. Пам’ятайте, що дитяча допитливість, прагнення до самостійних пізнавальних дій, дитяча уява, не маючи продуктивного застосування у значу­щих для малюка видах діяльності, поступово згасають.

*** Інформуйте фахівців про особливості вашої діяльності. Залу­чайте психолога до подолання психотравмуючих ситуацій: «Давайте порадимось з Оксаною Леонідівною».

Виділи час для занять таким видом діяльності дітей, як розвиваючі ігри, спрямовані на розвиток психічних процесів. їх вплив на розвиток пізнавальних здібностей неможливо переоцінити. Твоя педагогічна діяльність має бути спрямована на розвиток змісту ігор, розширення їх тематики, зба­гачення знань і навичок дітей, необхідних їм для розширення ігро­вого сюжету і введення нових ролей, сюжетних ліній. Передусім програй сама всі дії розвиваючої гри. Знайди додаткові варіанти рішень. Визнач, які педагогічні завдання зможеш виконати її засо­бами. Підбирай ігри, які логічно «вписуються» в даний тематичний цикл.

(До дня сміху - іра «Клоуни». Що знаємо про цю професію, які її особливості?)

@ Гра «Кожен предмет має секрет».

 

- Телефонна розмова.

- Компліменти, компліменти.

- Сімейне свято.

- Йдемо до театру.

- Народження нової фарби.

- Мандрівка космосом.

- Що бачу, про те говорю.

*** Доведи до відома батьків значимість гри для дитини дошкільного віку. Гра в дошкільному дитинстві - ВИД ДІЯЛЬності, який забезпечує розвиток психічних новоутворень, що СІ в інших видах діяльності в цьому віці не можуть повноцінно розвиватися. Це уява, довільність, саморегуляція, мотиваційна основа комунікативності і соціальної активності, самопізнання та самооцінки. Саме в грі закладено потужний емоційний потенціал розвитку дитини-дошкільника.

Триває інформаційний етап 3-5 днів.

III. Репродуктивний «‘IIIII психолого-педагогічного проекту тіння (П3) (Репродукція — відтворення) Девіз педагогічного оптимізму: «Це ж просто, в тебе вийде. Той, хто впевнений… Мета:

Шановна колего!

Працюючи за технологією /7і, практично неможливо напе­ред передбачити і чітко розпланувати хід того чи іншого заняття, спостереження чи гри. Планування можливе за такою схемою: …  

Група - це передусім конкретні діти зі своїми глобальними проблемами.

  Спонукай батьків до застосування отриманих на інформацій­ному етапі знань про… @

Триває репродуктивний етап 3-5 днів.

IV етап психолого-педагогічного простування (П ). Узагальнення, аналіз і систематизація отриманих знань Девіз: «Мудрим ніхто не родився, а навчився».

@ №1.

> З чого все почалося?

> Як виникла ідея?

> Чия це була ідея?

> Як інші поставились до неї?

> Що вдалося, а що - ні?

> Які відчували проблеми?

> Завдяки чому вдалося їх вирішити?

> Що найбільше здивувало (злякало, тішило, турбувало)?

> Що далося легко? Важко? Чому?

> Що було під час...?

> Що було після...?

Щоб підтримувати інтерес до теми розмови, використо­вуй вуйте як опорні схеми всі виготовлені протягом тема- тичного циклу матеріали: газети, «книгу обліку добрих справ», «древо цілей», дитячі роботи, костюми, скриньку досяг­нень (відкриттів), атрибути. Тобто все, що викликатиме спогади, пережиті позитивні емоції. Вчи малюків цінувати рукотворні вироби, поробки. Використовуй їх не лише для аналізу, а й для нових творчих задумів та ідей.

@ №2.

> Хто які нові слова запам’ятав? (Пошукаймо в слов­ничку).

> Що цікавого відбулося?

> Чи збулися чиїсь мрії?

> Що вважаєте найважливішим?

> Чи щось заважало нам готувати свято?

> Чого не хотілося робити? Чому?

> Що хотіли б повторити?

> Які заняття (справи) вважаєте найцікавішими?

> Чим би хотілось займатися найбільше?

! Адаптувати треба не дітей до певних умов, а техноло­гію до дітей даного віку. Не забуваючи, що всі ми різні, кожен з нас розвивається в своєму окремому темпі.

@ №3.

> Хто які відкриття зробив для себе?

> Чого нового ми навчилися?

> Що приємно вразило?

> Кому було неприємно?

> Що злякало? Здивувало?

> Чиї уподобання змінилися?

> Хто кому і чим допоміг?

> Які нові відчуття, переживання?

> Що запам’яталось найбільше?

> Перед ким кожен з вас хотів би похвалитись? Чим?

*** Не підбивай щоразу підсумки щодо індивідуального розвит­ку тієї чи іншої дитини. Вона може довго не проявляти по­мітних ознак прогресу, а потім відразу просунеться вперед.

Головне, щоб ти вчасно ці прояви помітила і підтримала.

@ №4.

> Які нові ігри вивчили? Які сподобались? Які ні? Чому?

> В які ігри любите самостійно гратися?

> Хто з ким грався залюбки?

> Хто з ким подружився?

> Хто ділився іграшками? Дружно грався?

> В які ігри хотіли б гратися?

> З ким би хотіли пограти в гру?..

> До якої гри змінили б правила? Чому?

> Про що довідались наші іграшки, хай розкажуть. (Перевтілення)

> Як ми навчились під час ігор розв’язувати конфлікти?

@ №5.

- Які доробки вважаєте цікавими? Чому?

- Як почувають себе ці машинки? Чому?

Машинки з покидькового матеріалу стоять без дії. Як можна цьому зарадити? Так з’явиться ідея нового проекту «Дорожній рух» («Автопарк», «Гараж»). Крім цього, ти вправлятимеш малюків у вмінні цінувати результати чужої праці. Використо­вуватимеш їх не лише для аналізу, а й для нових творчих задумів, ідей.

@ №6.

Чия сімейна книга здивувала? Чим? Як ми дамо зрозуміти це авторам?

> Яка казка вразила?

> Чий вірш запам’ятали?

> Чия загадка була цікавою?

> Якщо стільки цікавих творів, то, може, ми їх якось зберемо? Як оформимо?

Так виникне ідея нового проекту із створення книги.

Дай відчути малюкам інтелектуальне задоволення та насолоду від процесу й результатів своєї діяльності, ґрун­товності висновків.

Приділи належну увагу дитячим досягненням у різ­них видах діяльності. Вони у кожного педагога,

групи, дитини — індивідуальні, характерні лише для вас. Порів­нюй досягнення кожного лише по відношенню до його власних попередніх результатів.

@ №7.

Чого ми досягли всі разом?

Чого досяг кожен з нас? (Хто з ваших товаришів чогось досяг?)

> Чим ми можемо пишатися?

> За кого з друзів ти порадів?

> Коли вам хотілось плакати (танцювати, співати, сміятися)?

*** Аналізуючи ваші спільні та індивідуальні досягнення і невдачі, відзначай їх цінність для всієї групи. Дай зразок того, як можна радіти найменшим успіхам кожного:

> Мене приємно вразив вчинок Андрія, коли він...

> Наш Віталик показав себе з іншого боку, так від­повідально поставився до дорученої йому справи...

> Я була приємно здивована, побачивши, як охайно Ганнуся виконала свою роботу...

> Хочу подякувати Віталику і його мамі. Вони так багато зробили для нас.

> Прийміть мої вибачення за...

> Я повинна попросити у вас пробачення за те, що не прислухалася до ваших побажань про...

> Це моя провина, що...

> Мені цікаво було спілкуватися...

> Я раділа, коли Андрійко навчився підстрибувати.

> Я пишалася Настею, коли вона так турботливо допомагала малюкам.

Підсумовування результатів - широке поняття. Тому проаналізуйте також ваші досягнення в плані морально- етичної поведінки всіх учасників проекту. Такий аналіз необхідний для усвідомлення малюками потреби регулювати свою поведінку в колективі, стримувати імпульсивні бажання, коли вони суперечать інтересам інших, усвідомлено приймати вимоги, доручення, заборони й дозволи старших. А тобі допо­може уточнити, чи утвердились в групі взаємини особистісної рівності між тобою і вихованцями. Вміння осмислити пройде­ний шлях - це велике духовне багатство дитячого колективу. Існує пряма залежність знань вихованців від духовного життя групи, колективної думки, обговорення, народження і втілення задумів.

@ №8.

Кому вручимо виготовлені нагороди:

> Медаль за добрі справи;

> Орден за цікаві роботи;

> Значок за активність;

> Сердечко за вміння розв’язувати конфлікти;

> Лавровий вінок за значимий вклад у спільну справу;

> Символ мудрості - сову - за те, що давав можливість висловитись іншим;

> За наполегливість.

@ №9.

> Кому вручив би цю пам’ятку «Про добрі вчинки»? За що?

@ №10. Кого поставили б на найвищу сходинку? Чому?

@ №11. Кого пригостив би вареничком?

@ №12. Кому подарував би символ знань - книгу?

Спостерігаючи за поведінкою дітей, визнач для себе:

> Чи змінився соціокультурний простір життя всіх учасників проекту (твій, вихованців, батьків, інших Ці педагогів)?

! У кого за цей період проявились позитивні моральні звички?

Плоди твоєї педагогічної діяльності - моральне обличчя твоїх вихованців, їх успіхи.

@ №13.

> За ким пошкодували б найбільше?

> Про що поскаржилися б? Кому?

> Які слова приємно було б почути?

> Які ні?

> З ким хотіли б поділитися своїми враженнями?

> Про кого сказали б: чесний, знаючий, добрий, охайний, ввічливий, ініціативний, працьовитий?

> Кого б ще запросили на своє свято?

> Коли було соромно?

> Хто став стриманішим, культурним, щедрішим?

*** Не втрачай можливості дати дітям зразок позитивно спря­мованого, уважного ставлення одне до одного.

@ №14. Кому пошлемо листівки з повідомленням про наші добрі справи? (Батькам, методисту, іншим фахівцям, завідуючій тощо).

Дітям з високим рівнем розвитку запропонуй розповіс­ти колективу про свій цікавий досвід роботи з реаліза­ції свого індивідуального проекту: про свої знахідки і труднощі.

Серйозно віднесись до мети рефлексивно-оцінювального етапу. Не допускай формального підходу. Адже саме на цьому етапі з’являються пропозиції щодо нових проек­тів. Тому поміть, підтримай найменшу ініціативу, ідею щодо нового проекту того, чим би хотіли займатися, що їх цікавить.

@ №15. Хто що змінив би? Як? Що для цього треба?

Врахуй бажання дітей повторити творчий захід або внес­ти зміни до нього. Задовольни їх прагнення творити до повного вичерпання творчих ресурсів, всіх дитячих ідей з даної теми. Вони природно виникнуть,. якщо ти сама прагнутимеш до аналізу своєї поведінки, результатів власної та спільної діяльності.

! Крім цього, аналізуючи особливості поведінки кожного малюка протягом даного тематичного етапу, роби свого роду «допуск» на те, що ти ще недостатньо знаєш дійсні можливості кожного з них. Адже ще не всі вони проявили свої здібності. Ще багато чию обдарованість ти не помітила.

Однією з причин відсутності активності чи проявів здібностей може бути відсутність (в силу умов життя) відповідних знань, умінь, навичок. Варто допомогти такій дитині їх засвоїти, як її здібності стануть явними, а досягнення очевидними.

Підсумуй також результати дитячої діяльності. Відзнач успіхи і невдачі по кожному виду. Проаналізуй, зафіксуй прояви творчості, пізнавальної активності дітей в літературно-поетичній, ігровій, художній діяльностях малюків. А також не забудь про прояви творчості та ініціативи з боку батьків. Як ти реагувала на них? Чи підтримала? Як заохотила? Чи стимулювала інших батьків?

Між іншим, мова йде про оцінку не лише дитячої діяльності, а й твоєї, педагогічної. Якщо ти навчишся вірно аналізувати результативність використаних методів і прийомів, відбирати найбільш ефективні та відмовлятися від нерезультативних, то ти набагато швидше оволодіватимеш педагогічною майстерністю. Хто прагне розібратися в причинах своїх успіхів і невдач, той вже досяг половини успіху. Адже проектувати особистість - найскладніша сфера єднання теорії і практики.

@ №1

> Як пройшла апробація першого тематичного циклу?

> Які зміни відбулися у житті вашої групи за цей період?

> Кількість дітей, які проявили себе активними і творчими.

> Приклади творчих задумів дітей - це майбутні помічники.

> Хто з вихованців ніяк не проявив себе протягом тема­тичного циклу? Чому? Аналіз причин допоможе тобі визначити групові, індивідуальні завдання на наступні тематичні цикли.

Дуже цікаву інформацію для роздумів дає такий цифровий аналіз. Колена цифра наповнена глибоким змістом. Без цифрового виразу не можна уявити тих педагогіч­них узагальнень, на яких ґрунтується справжнє педагогічне керівництво.

@ №2.

З якими проблемами і труднощами ти зіткнулася у про­цесі даного тематичного циклу? Порадься з психологом, методистом, завідуючою, колегами про можливі шляхи покращання роботи на наступному тематичному циклі.

Педагогічна майстерність - це творче осмислення влас- швИ ної праці. Не випадкові успіхи чи щасливі знахідки збагачують твій педагогічний досвід, а копіткий пошук, аналіз залежностей того, що виходить від того, що робиш. В систематичному, вдумливому аналізі і полягає творче станов­лення Педагога, його творче зростання, духовне збагачення.

Тож проаналізуй По-перше:

> Чи вільно висловлювали свої бажання?

> Наскільки вміло пояснювали зміст та склад своїх дій?

> Як складали розповіді-роздуми (міркували вголос)?

> Чи вдавалось чітко визначати основну думку?

Якщо - ні, то виясни, що завадило дітям реалізувати свої інтелектуальні можливості? Несформованість мовленнєвої ком­петентності? То це і буде твоє педагогічне завдання на майбутнє.

По-друге:

Чи не прояви твоїх особистих якостей могли утруднити взаємодію з дітьми, що не розкрились протягом даного тематич­ного циклу (проекту):

> запальність,

> прямолінійність,

> різкість,

> метушливість,

> загострене самолюбство,

> впертість,

> відсутність почуття гумору,

> сухість, неемоційність,

> неорганізованість,

> нерішучість?

Який саме досвід співчуття, співпереживання, підтримки, любові набули діти, спілкуючись з тобою (ровесниками, іншими дорослими)? Якщо негативний, то працюй над своїм характе­ром, усувай недоліки. Бо вміння аналізувати, узагальнювати, застосовувати узагальнення як інструмент майстерності та підходу до конкретних явищ - це суть педагогічної майстерності. Але особливо важливе воно при завершенні періодів, циклів (проектів) навчально-виховного процесу.

Рефлексія власного досвіду допоможе зв’язати окремі при­клади, прояви в загальне ціле; зв’язати минуле з сьогоднішнім і майбутнім. Озирнутися на пройдений шлях, побачити в ньому джерело сьогоднішніх успіхів, недоліків, невдач.

По-третє:

> Чи створювала ти в групі протягом тематичного цик­лу ситуації співучасті, утвердження взаємин особис­тішої рівності між вихованцями і тобою? Як?

> У кого з замкнутих дітей активізувались міжособис- тісні стосунки з ровесниками?

> Хто з вихованців оволодів засобами отримання інфор­мації і, головне, навчився їх творчо застосовувати?

Вибірково проведи повторно комплекс ігор з обсте­женням психічних процесів у дітей, які мали про­блеми або не відвідували дитячий садок. Проаналі­зуй, як ці вихованці виконали вже відомі завдання? Якщо більшість з них не виконали - треба міняти педагогічні прийоми. Якщо окремі діти - перенеси завдання індивідуальної роботи на наступний тема­тичний цикл.

Вчися бачити за незначними, на перший погляд, фактами повсякденного життя важливі педагогічні явища. Це допоможе тобі глибоко розбиратися в самій суті переходу від конкретного до загального і від загального — до конкретного.

Щоб твої педагогічні прийоми стали результативнішими, навіть коли тебе нема поряд, допоможи батькам зрозуміти свою дитину. І тоді ефективність твого педагогічного впливу збільшиться в геометричній прогресії. Навчи їх аналізувати свої взаємостосунки з дочкою (сином). Усвідомлю­вати набутий досвід пізнання, потребу змінити стиль спілкуван­ня, наповнити його новим змістом.

@ №1.

> Як виросла моя дочка, в чому це помітно?

> До чого привело ігнорування закономірностей розвитку дочки?

> Що провокує прояви агресивності, збудливості, знервованості?

> Що нового дізнались про свого сина?

> Що в його поведінці турбує? Коли це сталося? Чому? Проаналізуй.

@ №2.

> Які найбільші непорозуміння були між нами? Що я робила, щоб їх усунути? Завдяки чому вдалося налагодити позитивні взаємостосунки?

> Що я відчула, коли шукала шляхи порозуміння зі своїм сином?

> За що нагородила б свою маму (чоловіка, виховате­ля, музичного керівника, інших)?

> Як в інших родинах було? Чий досвід зацікавив? Що з нього використовую?

*** Доведи до відома батьків

Повага до дитини передбачає відсутність насильства. В ній має бути бажання, щоб дитина росла і розвивалася такою, якою її визначила природа. Повага до дитини — це здат­ність усвідомлювати її унікальність.

Любов — акт давання: віддати свою радість, свій інтерес, свої розуміння, знання, почуття. Якщо ви звертаєте увагу на гідність дитини і вірите в її можливості, ви навчите її вірити в себе і отримувати перемоги. Якщо ви порівнюєте свою дитину з іншими, ви блокуєте її можливості. Порівнювати дитину можна лише з нею самою - сьогоднішньою і вчорашньою.

Попрацювавши деякий час за технологією психолого- педагогічного проектування (П3), ти дійдеш цікавого висновку: чим довше з малюками співпрацюватимете, тим ясніше діти усвідомлять, відчують, що від кожного з них залежить успіх їх товаришів і всієї групи в цілому. Досвід пізнання світу і своїх можливостей, в кінцевому результаті, роз­виватиме у кожної дитини самоповагу. Вона навчиться вірити в себе, тому що відчує результати власних діянь. А набутий у будь-якому виді діяльності досвід дитина зможе перенести на всі інші види своєї діяльності.

Зробивши первинний аналіз отриманих даних за технологією П3, ти зрозумієш, що мотивація діяльності дитини усуває такі проблеми в плані особистісно- орієнтованого спілкування, як низька самооцінка чи комплекс неповноцінності, «розблоковує» прояви здібностей. Більше того, діти комфортніше почувають себе в групі, що є запорукою їх психічного здоров’я. Вони не бояться робити помилки, за які їх будуть критикувати. В групі панує усвідомлена, а не авторитарна форма дисципліни.

Спостереження за дітьми у процесі реалізації технології П3 також є досить інформативними. Ти виявиш, що одні і ті ж діти, як правило, виправдовують різні наші очікування. Ставишся до них як до виконавців волі дорослих - вони поводяться відповід­но. Зміниш ставлення до них, почнеш спілкуватися як з партне­рами - і у відповідь діти демонструватимуть невидимі раніше здібності. Це є можливим, тому що, захопившись, несмілива дитина проявляє активність в обговоренні та реалізації проектів (задумів) своїх ровесників. А в подальшому стає ініціативною, самостійною, бо може сама, без допомоги дорослих, виконувати життєво важливу для себе діяльність. Вирішувати різного роду завдання, які виникають у повсякденному житті. Із зростанням цієї незалежності росте впевненість дитини в собі, у своїх силах. У малюка виникає самоусвідомлення свого місця в системі від­ношень з дорослими і однолітками, прагнення до здійснення своїх задумів. В той же час вона починає усвідомлювати обме­женість своїх можливостей, розуміти, що їй треба ще багато чому вчитися.

Наступну тему розпочинайте лише за умови, що діти вичер­пали всі можливі творчі ресурси з минулої теми і більше немає ідей.

Тривалість рефлексивно-оцінювального етапу 1 день.

 

ПЛАН ВИПУСКУ НАСТУПНИХ ВИДАНЬ:

Ø Методичне забезпечення педагогічної взаємодії з дітьми раннього віку.

Ø Методичне забезпечення педагогічної взаємодії з дітьми молодшого дошкільного віку.

Ø Методичне забезпечення педагогічної взаємодії з дітьми старшого дошкільного віку.

Ø Прийняти, підтримати, пізнати. (Узагальнення роботи психологічної служби дошкільного закладу за педагогіч­ною технологією «Радість розвитку»).

Ø Особистісний розвиток дитини засобами музично- театральної діяльності.

Ø Збірки авторських дитячих казок.

Ø Тематичні свята та розваги.

Ø Розвиток художніх здібностей дошкільників.

Ø Індивідуальний розвиток вихованців, які відвідують спеціалізовані групи дитячого садка.

Ø Критеріальні оцінки інноваційної практики дошкільного закладу.

Ø Методичне забезпечення роботи з кадрами.

 

– Конец работы –

Используемые теги: психічний, Розвиток, дитини, дошкільного, віку, досвід, роботи, сучасного, дошкільного, навчального, закладу0.17

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ: ДОСВІД РОБОТИ СУЧАСНОГО ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным для Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Еще рефераты, курсовые, дипломные работы на эту тему:

РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИКОНАННЯ ТА ОФОРМЛЕННЯ РОЗРАХУНКОВО-ГРАФІЧНОЇ РОБОТИ 1.2.1 Зміст розрахунково-графічної роботи 1.3 Порядок захисту роботи
ВСТУП... РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИКОНАННЯ ТА ОФОРМЛЕННЯ РОЗРАХУНКОВО ГРАФІЧНОЇ РОБОТИ... Завдання до роботи Організаційні вказівки...

Командний рядок. Робота з файлами. Командний рядок. Робота з пакетними (bat, batch) файлами. Командний рядок. Робота з командами SET, IF GOTO. Windows XP. Створення файлу відповідей
Лабораторна робота Командний рядок Робота з файлами Лабораторна робота Командний рядок Робота з пакетними... ЗАГАЛЬНІ МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ...

Формування іміджу дошкільного навчального закладу
Одна з актуальних проблем, що постає перед керівництвом і колективом дошкільного навчального закладу - чи то щойно створеного, чи такого, який… За допомогою асоціацій те чи інше явище наділяється практично будь-якими… Актуальним в умовах реформування освіти є процес формування іміджу організації зокрема, навчального закладу який може…

Педіатрія як наука про здорову і хвору дитину. Періоди дитячого віку. Фізичний та психомоторний розвиток дітей
Модуль Розвиток... Змістовий модуль Педіатрія як наука про здорову і хвору дитину...

Ціль роботи :дослідження роботи лічильників
Рис Схема дослідів...

Ціль роботи: дослідити роботу логічних елементів та комбінаційних схем на їх основі
Дослід... Зібрати комбінаційну схему логічного елемента на основі ідеальних логічних елементів За допомогою логічного конвертора визначити таблицю істиності та логічний вираз для даного логічного елемента...

Досвід роботи викладача математики
Процес розробки і освоєння інновацій передбачає поетапну діяльність вчителя.Ескпериментальну роботу над проблемою особистісно орієнтованого навчання… Етапи роботи викладача математики Беляєвої Г.Д. над інноваційною проблемою… Алгоритм роботи викладача математики над інноваційною проблемою 1. Вибір теми (проблеми) індивідуальної…

Технологія особистісно-орієнтованого навчання в дошкільному навчальному закладі
Зрозуміло, що зазначені процеси повинні розпочинатися з дошкільної освіти як вихідної ланки становлення особистості. І вони вже розпочалися. Так, сьогодні ми маємо досить чітко окреслену законодавчу базу дошкільної… На сучасному етапі розвитку педагогічної науки в Україні в працях І.Беха, О.Кононко, З.Плохій, С.Подмазіна, …

Формування взаємин між дітьми дошкільного віку
Відповідно до визначених завдань було застосовано такі методи дослідження аналіз філософських, психологічних та педагогічних джерел педагогічний… Проблема формування в дитини з перших років його життя таких взаємовідносин з… Дослідження показують, що між дітьми дошкільного віку існують доволі складні відносини.

0.071
Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • По категориям
  • По работам