Формирование задач

Формирование задач. Число задач зависит от количества исполнителей, от предполагаемой длительности исследования и, наконец, от сложности поставленных задач (чем они сложнее, тем их может быть меньше). Определяя оптимальное число задач, следует учитывать их взаимную связь. Иногда не¬возможно решить одну задачу, не решив предварительно другую. В некоторых случаях решение ка¬кой-либо одной задачи без решения другой приводит к не¬завершенности всего исследования, к невозможности применения его результатов в педагогической деятельно¬сти. Почти каждая тема исследования, как бы конкретно она ни была определена, может иметь несколько аспек¬тов решения.

Все они, как правило, не могут быть разра¬ботаны одновременно, тем более одним человеком. При¬ходится после выбора темы устанавливать тот круг за¬дач, который будет предметом исследования. Именно это является способом конкретизации исследования.

Задач ставится несколько, и каждая из них четкой формулировкой отражает идею научной работы, раскры¬вает ту сторону темы, которая подвергнется изучению. Число задач, как правило, должно быть небольшим. Каждая поставленная задача должна иметь решение, от¬раженное в одном или нескольких выводах. 1.3.Разработка гипотезы. Формирование гипотезы — дело чрезвычайно сложное. Допустимы исследования, которые не имеют оригинальной гипотезы, т. е. той, которая создает современное направление в науке, которая отра¬жает новый подход к решению педагогиче¬ской задачи.

Создание именно такой гипотезы является мечтой любого исследователя, но далеко не каждый спо¬собен ее осуществить. Тем не менее, для любого конкретного исследования остается «золотым правилом» наличие гипотезы, пусть даже не оригинальной. И противоречия тут нет. Дело в том, что в теории и методике физического воспитания до¬пустимы, а иногда просто необходимы исследования, в которых доказывается, казалось бы, всем известное.

Объ¬ясняется это, во-первых, многолетним существованием в педагогической практике положений, которые себя оп¬равдывают, но не имеют экспериментального обоснова¬ния; во-вторых, отсутствием коли¬чественных характеристик подобных общеизвестных положений; в-третьих, большим разнообразием контингента исследуемых и дви¬гательных действий как предмета обучения, что требует уточнения тех или иных педагогических положений при обучении конкретных людей конкретным двигательным действиям; в-четвертых, возможностью существования в педагогической теории и практике таких положений, ко¬торые, не имея научного обоснования, являются резуль¬татом заблуждений.

Разностороннее знание предмета исследования позво¬ляет уже на подготовительном этапе разработать гипоте¬зу (применительно к конкретному исследованию гипотезу ино¬гда называют рабочей гипотезой) о причинах явления, которое будет изучаться, о его связях с другими явления¬ми, о возможных путях доказательства выдвигаемого по¬ложения.

Гипотеза о возможных связях изучаемого явления — это описательная гипотеза; гипотеза не только о связях, но и о причинах, их порождающих,— объяс¬нительная гипотеза. Было бы неверным оценивать гипотезу по этим видовым призна¬кам. Нельзя считать, что описательная гипотеза имеет меньшее значение и легче поддается формулированию. Иногда не составляет трудности найти причины связей, но требуется много усилий для разработки их структуры. Значение гипотезы для любого исследования трудно переоценить: во-первых, она позволяет найти выход тео¬рии в практику, так как именно на ее основе организуют¬ся исследования и появляются новые научные факты; во-вторых, разработка гипотезы — это рождение новых идей, это расширение границ наших сегодняшних знаний; в-третьих, гипотеза формирует предмет конкретного ис¬следования; в-четвертых, гипотеза позволяет «не утонуть» в обилии получаемых фактов, не увлекаться появляющи¬мися побочными фактами; в-пятых, удачно сформулиро¬ванная гипотеза — это та «научная тропинка», по кото¬рой могут пойти многие исследователи.

Источниками разработки гипотезы являются: 1) об¬общение педагогического опыта, 2) анализ уже сущест¬вующих научных фактов, 3) дальнейшее развитие науч¬ных теорий.

Гипотеза может возникнуть на основе здра¬вого смысла и интуиции. Не случайно существует убеждение, что гипотезы «возникают у людей, которые думают». Сказанное делает очевидной истину: нельзя научить формировать гипотезу, немыслимо весь этот сложнейший процесс творчества облечь в какие-то принципы и фор¬мулы. Можно говорить лишь о самых общих рекоменда¬циях, предупреждающих явные заблуждения.

Все это порождает гипотезы, которые повторяют всем известные теоретические положения, но от этого не теря¬ют своей научной и практической значимости. Теоретическая и практическая состоятельность каж¬дой гипотезы повышается в том случае, если при ее раз¬работке учитываются следующие положения. 1. Гипотеза должна обладать принципиальной прове¬ряемостью. Это означает, что сформулированное предположение должно быть доступно обоснованию фактическим материалом, полученным в исследованиях.

Это тре¬бование не отрицает важности гипотез с практической непроверяемостью, ибо они могут иметь большое значе¬ние для построения перспективы развития науки, хотя при существующем научном оснащении и не могут быть подкреплены достаточными научными фактами. Напри¬мер, построение моделей двигательных действий челове¬ка как эталона, отражающего биомеханические и физио¬логические закономерности жизнедеятельности, в прин¬ципе перспективно, но сегодня не может быть доказа¬тельно решено в силу неразработанности методов иссле¬дования. 2. Разработанная гипотеза должна объяснять тот круг аналогичных вопросов, которые составляют сущ¬ность изучаемого явления.

Гипотеза становится маловероятной, если одни аспекты укладываются в теоретиче¬ское предположение, а другие, аналогичные, нет. 3. Желательно, чтобы гипотеза имела приложение к широкому кругу педагогических явлений.

Это положение как бы раздвигает границы действия гипотезы, так как ориентирует на разработку таких вопросов, которые ох¬ватывали бы ряд смежных явлений. Такой глобальной гипотезой в свое время являлась гипотеза об эффектив¬ности общей физической подготовки на любом уровне физического воспитания человека. Однако данное положение не снижает ценности гипо¬тез локального приложения. Более того, в науке о физи¬ческом воспитании, как, впрочем, и в любой другой науч¬ной дисциплине, глобальные гипотезы появляются сравнительно редко и, как правило, знаменуют новое на¬правление в теории и практике. 4. Гипотеза обычно не должна противоречить ранее установленным научным фактам.

Если же исследователь разработал предположение, не укладывающееся в трак¬товку существующих данных, то, во-первых, гипотеза будет действенной только при доказательстве ее новыми фактами (в соответствии с первым положением), во-вто¬рых, опровергаемым фактам должно быть найдено объ¬яснение: то ли ранее материал собирался менее современными методами, то ли ранее полученные данные бы¬ли собраны на другом контингенте занимающихся, при изучении других двигательных действий.

Однако в по¬следнем случае ранее существовавшие факты не опровер¬гаются, а получают лишь ограничение в сфере своего действия. 5. Гипотеза должна быть принципиально проста. Про¬стота гипотез относительна, поскольку относительна про¬стота самих объясняемых явлений. Например, простота построения гипотезы о влиянии числа уроков физической культуры на уровень физической подготовленности школьников является лишь внешней.

На самом деле эта гипотеза выходит за рамки только педагогических и ме¬дико-биологических проблем и затрагивает область со¬циальных и экономических отношений. 6. Содержание гипотезы не должно включать тех по¬нятий, которые не имеют теоретического и эксперимен¬тального обоснования, т. е. понятий, которые сами мо¬гут стать предметом исследования. 7. Любая гипотеза как предположение носит харак¬тер вероятности.

Однако подобная вероятность должна обладать логической обоснованностью. Надо сказать, что, построив гипотезу, исследователь иногда оказывается у неё в плену. Тогда его мысль ско¬вывается цепями полюбившихся ему предположений, не давая возможности перестраивать ход исследования, ес¬ли того требуют обстоятельства. Более того, чрезмерная вера в непогрешимость своей гипотезы заставляет и на полученный фактический материал смотреть сквозь призму априорных, т. е. не зависящих от опыта, пред¬шествующих ему предположений.

Следовательно, любая гипотеза должна рассматриваться лишь как отп¬равная точка для последующих исследований. 1.4. План исследования. Разработав гипотезу, можно приступить к изложе¬нию намеченной программы действий в виде плана ис¬следовательской работы. Он должен содержать все ос¬новные вопросы методики исследования по избранной теме, начиная от формулировки темы и кончая необхо¬димым материальным обеспечением.

Первый вариант плана по ходу работы детализиру¬ется, пополняется, даже видоизменяется: план - стимул к организованному действию. Стандартных форм и схем изложения плана исследо¬вательских работ нет. Специфика научной дисциплины, условия и традиции научной работы в тех или иных уч¬реждениях обычно накладывают свой отпечаток на форму плана. Однако во всех существующих разновид¬ностях можно уловить и нечто общее. Наиболее часто встречающаяся схема построения плана следующая. План исследовательской работы (фамилия исполнителя) Проблема исследования ; Тема исследования Задачи исследования Научный руководитель Начало работы Конец работы Краткое обоснование темы (в том числе: характер темы, предпола¬гаемое теоретическое и практическое значение) Объекты исследования Методы исследования Организация исследования 1.5.