Работа с литературой

Работа с литературой.

Изучение литературных источников может быть вспомогательным средством (например, в эксперимен¬тальных исследованиях, когда основным методом служит педагогический эксперимент) или выступать как самостоятельный метод исследования.

Если чтение литературы выступает как вспомога¬тельное средство, то на разных стадиях эксперименталь¬ной работы задачи чтения изменяются. Когда идет под¬готовка к исследованию, чтение литературы помогает правильно выбрать тему, ознакомиться с работами предшественников, с методами, которые ими применя¬лись, в конечном итоге — грамотно спланировать свою последующую работу. Во время проведения эксперимен¬тального исследования, которое, кстати, может длиться месяцами, чтение литературы позволяет: быть осведом¬ленным о новейших работах, проводимых другими ав¬торами по аналогичной теме; ввести, если потребуется, соответствующие коррективы в свои исследования; най¬ти подтверждение или опровержение своему фактиче¬скому материалу и вытекающим из него выводам; если данные литературы не соответствуют данным, получен¬ным в собственном эксперименте, найти этому объясне¬ние. Надо сказать, что в любых случаях изучение лите¬ратурных источников «открывает двери» перед исследо¬вателем, настраивает на экспериментальную работу. В свою очередь, и экспериментальная работа активизи¬рует потребность к чтению, так как постоянно «ставит» вопросы.

Следует помнить, что чтение нельзя превращать в самоцель, в механическое накапливание знаний: это мо¬жет привести к утрате самостоятельности в личном ис¬следовании.

Кроме общих могут быть и частные задачи чтения и литературы (например, для составления каталогов тер¬минов, для классификации методов обучения). Разумеется, можно решать одновременно несколько задач, но одна из них всегда будет ведущей (например, собирая литературу по теме реферата, можно одновре¬менно накапливать различные теоретические концепции об интересующей проблеме). Четкость в постановке задач чтения книг и статей во многом определяет способы последующей работы.

Если, предположим, требуется получить лишь общее представление о публикации, то совершенно излишним будет ее конспектирование; если же книгу необходимо изучить как обязательный материал, то без конспекти¬рования и повторного чтения не обойтись.

Отсутствие четкости в постановке задач приводит к ряду недостат¬ков в работе с литературой: во-первых, появляется та самоцель в чтении, о которой уже говорилось; во-вторых, не возникает обобщенного представления о прочи¬танных литературных источниках, которое рождает представление о современной теоретической концепции в данном вопросе со всеми ее сильными и слабыми сто¬ронами; в-третьих, появляется бессистемность в чтении, при которой отсутствует сквозная (ведущая) идея и в подборе, и в изучении источников, в результате пропу¬скаются важные для темы работы и, наоборот, уделяет¬ся слишком большое внимание второстепенным, не изу¬чаются публикации из смежных областей знания; в-чет¬вертых, возникает некритическое отношение к прочитанному, неумение оценить достоинства и просчеты авто¬ров, использовать в своей работе первое и не повторять второго.

Какой бы характер ни носило чтение, в нем можно условно выделить некоторые этапы. Правда, в зависи¬мости от опыта и привычек читающего, от задач и ха¬рактера чтения эти этапы могут быть разными, могут менять свою очередность.

Например, при поверхностном чтении отсутствует ряд этапов по сравнению с углублен¬ным чтением. Если перед чтением учебной литературы была про¬слушана лекция, предварительно необходимо прочитать свой конспект. Если предстоит читать какой-либо ориги¬нальный литературный источник, предположим моно¬графию, предварительно следует освоить подобный по содержанию материал в более доступных изданиях, на¬пример в учебнике.

Это создаст ту базу знаний, тот за¬пас терминов, которые помогут затем освоить более сложный материал. Ознакомление с книгой целесообразно начинать с ог¬лавления. Это позволит определить общее содержание, установить, к какому по характеру чтению прибегнуть — сплошному или выборочному; если к выборочному, то какие разделы читать и в какой очередности. Полезно познакомиться с выходными данными книги (в каком городе она издана, какое издательство ее вы¬пустило, в каком году, каким тиражом, кто является ре¬дактором); они помогут, разумеется приблизительно, оценить надежность книги, ее современность, характер (учебный, научный, популярный и пр.). Затем следует прочитать предисловие (введение). Оно даст возможность сориентироваться в главном со¬держании книги, отделить основное от второстепенного, понять ведущие идеи автора, а иногда и критический взгляд на них, высказанный ведущими учеными, пред¬ставляющими данную книгу читателям.

Если на книгу имеется аннотация, которая обычно дается на обратной стороне титульного листа, на библиографической кар¬точке, то полезно прочитать и ее. Наконец, целесообразно тут же просмотреть спра¬вочный аппарат книги, т. е. библиографический список или список рекомендованной литературы, указатели ил¬люстративного материала, условных обозначений или сокращений, использованных терминов. Все это позво¬лит познакомиться с дополнительной литературой по данной теме, оценить объем и качество использованной автором литературы и, наконец, получить те сведения, которые облегчат понимание содержания книги.

Приступая к чтению основного материала в книге, надо взять себе за правило выписывать все незнакомые слова и термины в специальный словарик с указанием страниц, на которых они встретились, и тут же находить им объяснение.

Внимательно следует относиться к различным комментариям и примечаниям, сопровож¬дающим текст.

При первом прочтении книги необходимо, прежде всего, уяснить содержание работы в целом. А это можно сделать, только поняв основные мысли автора, ведущие идеи и отделив их от пространных доказательств. Одно¬временно следует разобраться в основных понятиях, которыми пользуется автор. При повторных прочтениях необходимо оценить фак¬тический материал, отобрать наиболее типичные факты и сопоставить их с уже известными, из личного опыта и литературных источников. Необходимо понять ход рас¬суждений автора, их логику и доказательность.

Повтор¬ное прочтение может быть выборочным, когда уже из¬вестное, понятое при первом прочтении или не имеющее отношения к теме опускается. Содержание работы можно считать усвоенным толь¬ко тогда, когда читающий способен пересказать глав¬ную мысль, объяснить ее и сопоставить с ранее извест¬ным. Хорошей самопроверкой качества усвоения могут явиться постановка вопросов, отражающих содержание прочитанного, и последующие ответы на них. Полезно выступать с докладами-рефератами по прочитанной ли¬тературе, что является хорошей практикой устного изло¬жения материала.

Завершением работы над литературным источником принято считать запись его основного содержания. 1.6. Подбор исследуемых Чтобы разносторонне оценить правильность подбора исследуемых, необходимо учитывать некоторые харак¬терные черты педагогического исследования. 1. Любые педагогические исследования в конечном итоге являются сравнительными.

Сравнивать можно результаты экспериментальной группы исследуемых (т.е. группы, в которой применял¬ся новый элемент учебно-воспитательного процесса) с результатами контрольной группы (т. е. группы, в кото¬рой для сопоставления сохранялась обычно принятая постановка обучения и воспитания). Можно сравнивать и результаты «сегодняшних» ис¬следований с результатами, которые были получены на тех же людях, но раньше. Опытные педагоги-экспери¬ментаторы часто могут оценить достоинства и недостат¬ки нового педагогического элемента и без контрольной группы, путем сопоставления его эффективности с ре¬зультатами предыдущей работы.

Правда, в этом случае потребуется фактический материал результативности предшествующей педагогической деятельности, который позволил бы провести статистические расчеты на досто¬верность различий. Кроме того, надо будет доказать, что результаты исследований, например, в текущем учебном году являются следствием именно нового педа¬гогического элемента, а не возросшего уровня физиче¬ской подготовленности по сравнению с прошлым годом.

Наконец, сравнивать можно результаты, полученные на данной группе людей, с теми стандартами, которые существуют в науке (например, сравнивать уровень фи¬зического развития 10-летних детей «своей» школы со стандартами, характеризующими физическое развитие детей этого возраста в других школах). Необходимость применения тех или иных способов сравнения результатов педагогического процесса дик¬тует особые требования к подбору исследуемых: иссле¬дуемые лица должны быть максимально идентичными по своим характеристикам.

Только в этом случае можно будет утверждать, что эффективность педагогического процесса достигнута за счет нового учебно-воспитатель¬ного элемента, а не за счет, например, лучшего физиче¬ского развития исследуемых экспериментальной группы. Уравнивание характеристик исследуемых лиц по воз¬расту, полу, физической подготовленности, профессио¬нальной принадлежности и т. п. называется типологиче¬ским отбором.

Самая общая характеристика сравниваемых иссле¬дуемых— возраст, пол, уровень физической подготов¬ленности, спортивная специализация — обусловливается направленностью научной работы, ее конкретными зада¬чами. Это часто отражается даже в формулировке наз¬вания темы исследования. Следует учитывать также отношение испытуемых к проводимой исследователем научной работе. Насильст¬венное привлечение к участию в экспериментах сводит на нет успех исследования.

Испытуемый должен созна¬тельно, добросовестно и беспристрастно относиться к своей роли. Только тогда можно обеспечить достаточную объективность собираемого фактического материала. В некоторых педагогических экспериментах можно ор¬ганизовать работу так, что занимающиеся даже не бу¬дут подозревать, что они являются участниками экспе¬римента. В подобном случае, как правило, достигается наибольшая объективность исследования. Иногда возни¬кает необходимость целенаправленно формировать отношение людей к исследованию.

Достигается это, во-первых, объяснением значения научной задачи для фи¬зического воспитания вообще и для лучшей спортивной подготовки самих испытуемых в частности; во-вторых, демонстрацией и анализом фактического материала, по¬лученного в данном исследовании. Стремясь к уравниванию характеристик отбираемых для участия в эксперименте лиц, нельзя ограничиваться лишь анализом анкетных данных (пол, возраст и пр.). Иногда следует прибегать к специальным предваритель¬ным исследованиям, чтобы установить некоторые харак¬теристики.

Так поступают, например, в тех случаях, ког¬да требуется подобрать в опытные группы лиц с одина¬ковым уровнем развития двигательных качеств. Подобная задача возникает при изучении новых методов развития силы, быстроты, выносливости и т. п. Глава 2.