рефераты конспекты курсовые дипломные лекции шпоры

Реферат Курсовая Конспект

Педагогическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия

Педагогическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия - раздел Кулинария, От зарождения воспитания в первобытном обществе Общественный Интерес К Пробле­мам Воспитания Усилился В Эпоху Николая I После...

Общественный интерес к пробле­мам воспитания усилился в эпоху Николая I после подавления де­кабрьского восстания 1825 г., ког­да перед правительством встала не­обходимость формировать из подрастающего поколения за­конопослушных верноподданных.

К поискам путей решения этой задачи Николай I при­влек Сергея Семеновича Уварова (1786—1855), видного спе­циалиста в области древнегреческой литературы и археоло­гии, опытного администратора в сфере просвещения и на­уки. Достаточно сказать, что он в 1811—1822 гг. был попечителем С.-Петербургского учебного округа, а с 1818 г. и до конца жизни — президентом Академии наук.

В 1832 г. С.С. Уваров был назначен товарищем, т.е. замес­тителем министра народного просвещения, которым с 1824 г. был литератор и адмирал Александр Семенович Шишков (1754— 1841), сменивший А.Н. Голицына. В 1838 г. С.С. Уваров стал министром. Еще в 1833 г. С.С. Уваров изложил основные по­ложения своей образовательной концепции в поданной на имя императора «Записке», в которой были сформулирова­ны идеи православия, самодержавия и народности как ос­новы просвещения в России.

Позиция министра народного просвещения и предложен­ная им новая идеология образования побудили русскую фи-лософско-педагогическую мысль к поиску иных путей раз­вития просвещения в России. Поиск «самобытного» просве­щения и общечеловеческих основ воспитания разделил русскую интеллигенцию 40-х гг. XIX столетия, условно гово­ря, на два лагеря — славянофилов и западников.

Первые славянофилы, такие как философ и публицист Иван Васильевич Киреевский (1806—1856), философ и поэт Алексей Степанович Хомяков (1804—1860), литературный кри­тик, поэт и историк Степан Петрович Шевырев (1806—1864), и ряд других представителей российской интеллигенции выд­винули и активно отстаивали идею воспитания «цельного человека», сочетающего в своей образованности как народ­но-православные черты характера, так и то, что присуще человеку вообще. Они не звали, как им это иногда приписы­вается, назад в Московскую Русь, а ставили своей задачей согласование развития собственно российского образования с миро­выми достижениями в области про­свещения. Славянофилы способ­ствовали пробуждению интереса к русской православной традиции воспитания, обратив внимание на его самобытность.

С.П. Шевырев, став во главе ка­федры педагогики в Московском университете, основной задачей и семейного, и школьного воспита­ния считал «возвышение духов­ное», а не наполнение учащихся прикладными знаниями. Он отста­ивал идею развития в российских детях «внутреннего человека», в котором существует един­ство общечеловеческого и национального русского начала. Засилие западноевропейских идей в педагогике, по его мне­нию, грозило потерей народности. Эти мысли в дальнейшем были развиты Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, В.Л. Сто-юниным и другими педагогами второй половины XIX в.

Уже с начала 60-х гг. публикации славянофилов стали резко враждебными к практике заимствования западноевропейс­ких педагогических идей, форм, методов воспитания и обу­чения. Характерны в этом плане статьи Ивана Сергеевича Ак­сакова (1823—1886), сына известного русского писателя С.Г. Аксакова, который сравнивал Россию с красавицей, вы­бирающей западноевропейскую науку в кривом зеркале, где прекрасная истина отражается уродливым дивом. Отстаивая идею народности в воспитании, И.С. Аксаков утверждал, что вне народности Россию не спасут никакие зарубежные педа­гогические идеи и школьные системы.

Мыслители, которых принято обычно называть западни­ками, в отличие от славянофилов являлись позитивистами. Среди них были, в частности, Александр Иванович Герцен (1812—1870), Николай Владимирович Станкевич (1813—1840), Виссарион Григорьевич Белинский и др., выступавшие за раз­витие русской педагогической науки и образования по мо­делям, исторически отработанным в Западной Европе. Они критиковали не только официальную, «уваровскую» народ­ность в воспитании, но и крайние позиции славянофилов.

В середине XIX в. ориентация на Запад стала веянием време­ни. Характерным представителем западников в педагогике был профессор Московского университета Тимофей Николаевич Грановский (1813—1855). Западный путь развития педагогической мыс­ли представлялся ему всемирно-ис­торическим, единственно верным, магистральным. Он был сторонни­ком заботы о сугубо индивидуаль­ном развитии неповторимой лично­сти сообразно идеалу человечества. Он отрицал идею приоритетной ценности «святоотеческих» идеалов и путей воспитания, полагая, что народ в России находится во вне-историческом состоянии, что он «дитя», а роль воспитателя и учите­ля должно исполнять европеизиро­ванное дворянство, образованное меньшинство. Т.Н. Грановский отстаивал научность образова­ния при сохранении в нем классического начала. Являясь убеж­денным западником, он критиковал, однако, намечавшиеся прагматические тенденции в развитии европейской школы, смыкаясь в этой оценке со славянофилами.

На практике славянофилы и западники нередко работали бок о бок. Так, например, в «Библиотеке для воспитания», педагогическом журнале, издававшемся в Москве в 1843— 1846гг., тексты для детского чтения редактировал русский историк и общественный деятель славянофил Дмитрий Алек­сандрович Валуев (1821—1845), а тексты для воспитателей — историк философии и педагог-западник Петр Григорьевич Редкин (1808-1891).

В этом журнале с педагогическими статьями выступал и круп­ный филолог и методист Федор Иванович Буслаев (1818—1897), автор учебника русского языка и методического пособия для учителей «О преподавании отечественного языка» (1844). Педагогические взгляды Ф.И. Буслаева в кратком изложе­нии представляют собой следующую картину: школьное обу­чение должно быть связано с нравственным и гражданским воспитанием; своеобразие народной культуры должно на­ходить отражение в воспитании; применение западноевро­пейской методики в трансформированном виде может ис­пользоваться и в процессе обучения русскому и церковнос­лавянскому языкам; необходимо глубокое изучение учащимися отечественной истории параллельно с изучени­ем родного языка. Нужно отметить, что Ф.И. Буслаев счас­тливо избежал крайностей как славянофильства, так и за­падничества.

Следует отметить новизну взгля­дов на цель и содержание образова­ния П.Г. Редкина, который в своих статьях, особенно значимых для педагогики того времени, обозна­чил такие проблемы, как соотно­шение воспитания, самопознания и самовоспитания личности; единство воспитания и учения, готовящих человека к последующему непре­рывному самообразованию; необхо­димость религиозного обоснования основных педагогических положе­ний с позиций православия и др.

На рубеже 50—60-х гг. XIX в. в рус-ском обществе была популярна мысль, что педагогика как наука уже создана в Европе, прежде всего в Германии, и задача русских педагогов состоит якобы лишь в том, чтобы разумно применить ее выводы к российской шко­ле. Против такой точки зрения активно выступили Н.И. Пиро­гов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой.

Николай Иванович Пирогов (1 ВТО—1881) был известным хи­рургом, а впоследствии и педагогом. Со времени выхода в свет его широко известной статьи «Вопросы жизни» (1856) и до увольнения его из системы народного образования в 1861 г., его публикации стимулировали развитие интереса обществен­ности к педагогической проблематике. Статья «Вопросы жиз­ни», главным содержанием которой была пропаганда идеи общечеловеческого воспитания, обратила на себя внимание современников вызвала бурную общественно-педагогическую дискуссию. Взяв за основу идею Ж.-Ж. Руссо о необходимости, прежде всего, воспитать человека, Н.И. Пирогов выступал про­тив ранней специализации в обучении детей. Он усматривал цель воспитания в подготовке к жизни высоконравственного человека с широким интеллектуальным кругозором, в том чис­ле имея в виду и женское образование.

В 1858 г. появилась еще одна статья Н.И. Пирогова — «Нужно ли сечь детей и сечь в присутствии других детей?». В этом отно­шении он был последователем Дж. Локка, рассматривая теле­сное наказание как средство, унижающее ребенка, наносящее непоправимый ущерб его нравственности, приучающее его к рабскому повиновению, основанному лишь на страхе, а не на осмыслении и оценке своих поступков. Рабское повиновение формирует натуру порочную, ищущую возмездия за свои унижения. Н.И. Пирогов полагал, что ре­зультат обучения и нравственного воспитания, действенность методов поддержания дисциплины определя­ются объективным по возможности оцениванием учителем всех обстоя­тельств, вызвавших проступок, и на­значением наказания, не пугающе­го и унижающего ребенка, а воспи­тывающего его. Однако вскоре под влиянием консервативно настроен­ной части педагогов Н.И. Пирогов несколько изменил свою позицию по вопросу о телесных наказаниях. В 1859 г., будучи уже попечителем Киевского учебного округа, он из­дал циркуляр «Основные начала правил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа», в котором, по-прежнему осуждая примене­ние розги как средства дисциплинарного воздействия, уже до­пускал в исключительных случаях применение физических на­казаний, но лишь по постановлению педагогического совета. Несмотря на такую двойственность позиции Н.И. Пирогова, следует отметить, что поднятый им вопрос и развернувшаяся вслед за этим на страницах печати дискуссия имели положи­тельные последствия: «Уставом гимназий и прогимназий» 1864 г. телесные наказания были отменены.

Идея общечеловеческого воспитания могла быть реализо­вана, по мнению Н.И. Пирогова, лишь в результате коренной реорганизации всей системы образования на основе отмены принципа сословности в ее построении. Вся система образо­вания должна быть, по его мнению, единой. База такой сис­темы — двухлетняя начальная школа, после нее — классичес­кая или реальная прогимназия со сроком обучения 4 года, затем — классическая гимназия со сроком обучения 5 лет или реальная гимназия со сроком обучения 3 года. Завершающей ступенью образования должен стать либо университет, право поступления в который получают только выпускники класси­ческих гимназий, либо высшие специальные учебные заведе­ния, право поступления в которые получают как выпускники классических гимназий, так и в основном выпускники реаль­ных гимназий. Следует заметить, что сам Н.И. Пирогов был убежденным сторонником классического образования.

Главным действующим лицом в реформированной обра­зовательной системе, по мнению Н.И. Пирогова, должен был стать новый учитель, стремящийся осмыслить мир ребенка «во всех воз­можных направлениях». Рассмотре­нию этой проблемы была посвяще­на статья Н.И. Пирогова «Быть или казаться». Однако она там была толь­ко заявлена, а ее детальным анали­зом занялись другие педагоги.

Педагогическая деятельность са­мого Н.И. Пирогова не была оце­нена современниками по достоин­ству. Начав ее в качестве попечи­теля Одесского учебного округа, Н.И. Пирогов вскоре прослыл ли­бералом, подрывавшим авторитет властей. Он был переведен на дол­жность попечителя Киевского учебного округа, вновь вызвав раз­дражение консерваторов своими предложениями о введе­нии в практику гимназий внеклассных литературных бесед с учащимися, взаимных посещений учителями уроков, об открытии школ для взрослых. В 1861 г. Н.И. Пирогов был освобожден от должности попечителя Киевского учебного округа, а в 1866 г. вообще отстранен от педагогической ра­боты.

С активной критикой деятельности Н.И. Пирогова высту­пал представитель революционно-демократического западни­чества Николай Александрович Добролюбов (1836— 1861). В опуб­ликованных им в 1860—1861 гг. статьях «О значении авторите­та в воспитании», «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами» и «От дождя да в воду» он резко осуждал Н.И. Пиро­гова за непоследовательность в подходах к вопросу о наказа­ниях. Полемизируя с ним, Н.А. Добролюбов считал невоз­можной подлинную реформу образовательной системы без ко­ренной перестройки всей общественной жизни в России, полагая, что в новом обществе появится и новый учитель, бережно охраняющий в воспитаннике достоинство человечес­кой природы, обладающий высокими нравственными убеж­дениями, всесторонне развитый. Безусловное подчинение вос­питанника воле воспитателя, по мнению Н.А. Добролюбова, не только безнравственно, но и абсурдно, так как заставляет подчиняться ребенка, человека будущего, требованиям про­шлого, убивает в нем самостоятельность ума.

В журнале «Современник» Н.А. Добролюбов опубликовал ряд критических статей, направленных против сочинения

«Основные законы воспитания», автором которого был Николай Александрович Миллер-Красовский (ум. 1888), надзиратель Гатчинского сиротского института, развивав­ший в новых условиях известную триаду С.С. Уварова — правосла­вие, самодержавие, народность — как основу воспитания юношества. Н.А. Миллер-Красовский утверж­дал, что обязанность гражданина состоит в подчинении его индиви­дуальности воле правительства и отечественных законов; соответ­ственно этому должны воспиты­ваться и дети. Подобные суждения

Н.А. Добролюбов называл последней степенью нравствен­ного и умственного растления.

Вопросы воспитания были в поле зрения и другого мысли­теля, представлявшего революционное крыло демократичес­кого движения, — Николая Гавриловича Чернышевского (1828— 1889). Задача воспитания, по мнению Н.Г. Чернышевского, состоит в формировании нового человека — истинного пат­риота, близкого народу и знающего его нужды и чаяния, че­ловека-борца за воплощение революционной идеи. Н.Г. Чер­нышевский знал проблемы школы не понаслышке, с 1851 по 1853 г. он был преподавателем Саратовской гимназии. Работая в журнале «Современник», главным редактором которого он стал в 1854 г., Н.Г. Чернышевский в своих педагогических ста­тьях развивал идеи В.Г. Белинского и А.И. Герцена.

Как и для Н.А. Добролюбова, для Н.Г. Чернышевского важнейшим принципом воспитания было единство слова и дела. Отсюда — необходимость разумных и справедливых тре­бований в воспитании. Следуя педагогическим традициям Западной Европы, Н.Г. Чернышевский особое значение при­давал умственному образованию, в котором он видел сред­ство борьбы против социальной несправедливости. В работах Н.Г. Чернышевского рассматривались проблемы необходи­мости всестороннего и гармоничного развития личности, роли наследственности и среды в формировании человека, тесной связи образования и политики. Образование нового человека призвано вооружить его разносторонними знания­ми о природе и обществе. Реализовать такой тип образования может только единая общеобразовательная школа, где преподавали родной язык, литературу, историю, современные иностранные языки, математику, географию, естествоз­нание, физику. Опираясь на полученные знания, учащиеся на основе выработанных четких и ясных представлений о явлениях природы и общественной жизни смогут самостоя­тельно бороться с различными суевериями и предрассудка­ми. Новое обучение должно быть поставлено, по Н.Г. Черны­шевскому, таким образом, чтобы каждое положение науки доказывалось при помощи фактов и примеров, каждый вы­вод формулировался бы после предварительного анализа раз­личных суждений.

Как и Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский полагал, что в единой общеобразовательной школе должно быть установ­лено равноправие ученика и учителя. Деятельность учителя имеет социальное значение, так она и должна восприни­маться и обществом, и теми, кто выбрал эту деятельность для себя. Учителю недостаточно, по мнению Н.Г. Чернышев­ского, иметь благородные чувства и высокие устремления; он еще должен находиться на уровне современной науки, не довольствоваться личными наблюдениями и бессистемным чтением каких-то статей без определенной цели.

Учителем не может и не должен быть человек, не любя­щий и не знающий ребенка, не видящий в нем личности, не умеющий или не желающий изучать ребенка. Новый учитель должен использовать такие методы обучения, которые сти­мулируют развитие самостоятельности и самодеятельности учащихся. Речь учителя, одно из важнейших средств воспи­тания, должна быть простой, понятной детям, однако не упрощенной.

Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский много внимания уделяли проблеме детской книги, справедливо полагая, что любая книга, предназначенная для чтения детьми, должна оказывать положительное воспитывающее воздействие. По­этому, как отмечал Н.А. Добролюбов, истинно полезными детскими книгами являются лишь те, которые рассматрива­ют человека в целом, дают пищу мышлению, будят любоз­нательность и обязательно укрепляют в нем нравственное чувство.

Нужно отметить, что важное место в социально-педаго­гических идеях Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова за­нимала проблема женского воспитания и образования. Хотя Россия дала мировой педагогической практике один из пер­вых образцов организации женского образования — Смоль­ный институт, однако организация женского образования в целом во второй половине XIX в. по-прежнему оставалась частным делом.

– Конец работы –

Эта тема принадлежит разделу:

От зарождения воспитания в первобытном обществе

От зарождения воспитания в первобытном обществе... До конца XX в... Учебное пособие для педагогических учебных заведений...

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Педагогическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

Творческий
Москва 2001 ББК 74.03(0) Авторский коллектив: академик РАО А.И. Пискунов (руководитель); чл.-кор. РАО, проф. Р.Б. Вендровская; проф. В.М. Кларин;

Происхождение воспитания и его развитие в условиях первобытного общества
Обращение к проблеме происхож­дения воспитания обусловлено ло­гикой развития научного знания и помогает представить себе и понять характер воспитания в условиях весь­ма отдаленных исторических реал

Возникновение дифференциации воспитания в условиях разложения первобытно­общинного строя
С развитием производящих форм хо­зяйства были связаны дальнейшие изменения в средствах производства. Этим был обусловлен переход от ис­пользования каменных орудий к производству орудий и оружия из

Зарождение организованных форм воспитания в условиях формирования и развития древнейших цивилизаций
Появление воспитания и образова­ния как особых форм человеческой деятельности восходит к эпохе древ­нейших цивилизаций Ближнего и Дальнего Востока, становление ко­торых принято относить к 5-му тыся

Школа и воспитание в Древнем Египте
Первые сведения о школьном обучении в Египте восходят к 3-му тысячелетию до н.э. Школа и воспитание в эту эпоху должны были формировать ребенка, подростка, юношу в соответствии со сложившимся на пр

Воспитание и школав Израильско-Иудейском царстве
В истории древних цивилизаций Востока становление религиозного принципа единобожия было реша­ющим фактором в развитии куль­туры, что было связано с возникновением новых нравствен­ных представлений.

Воспитание и школа в Древнем Иране
Древний Иран - это страна, которую населял один самых загадочных народов Земли — арийцы. Ин­дусы, немцы, кельты, италийцы, греки, прибалты, некото­рые славянские народности находятся в историческом

Воспитание и школа в Древней Индии.
История Древней Индии условно Древней Индии условно распадается на два периода: дравидско-арийский — до VI в. до н.э. и буддистский — с VI в. до н.э. Особенность индийской культу­ры состояла в ее з

Школьное дело и зарождение педагогической мыслив Древнем и средневековом Китае
В основе воспитательно-образовательных традиций воспитания и обучения детей в Древнем Китае, как и в других странах Востока, лежал опыт семейного воспитания, уходивший истоками в первобытную эпоху.

Воспитание и педагогическая мысль в античном мире
Древневосточные цивилизации дали человечеству первые образцы школ. Дальнейшее развитие школы осуществлялось уже на следующей ступени исторического развития — в эпо­ху античности, греко-римской древ

Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции
На островах Эгейского моря, преж­де всего на Крите, и на материко­вой территории Греции в 3—2-м тысячелетиях до н.э. сложился осо­бый тип культуры, во многом схо­жий с древними восточными цивилизац

Воспитание, образование и педагогическая мысль в Древнем Риме.
Рим, по преданию, был основан в 752 году до н.э. В конце 6 века до н.э. здесь сложилась Римская республика, которая на протяжении нескольких столетий вела захватнические войны. С 31 г. до н.э. Рим

Зарождение христианской традиции воспитания
В восточных провинциях Римской империи в I в. н.э. возникают ран­нехристианские общины, отражав­шие надежду наиболее угнетенных слоев народа на приход мессии, спасителя. Христианская идея воздаяния

Просвещение и педагогическая мысль в Византии
Византийская империя просуществовала с 395 по 1453г. Она сложилась при распаде Римской империи в ее восточ­ной части, охватывающей Балканский полуостров. Малую Азию, Юго-Восточное Средиземноморье.

Основные этапы развития культуры
Ориентируясь на принятую в современном византиноведении периодизацию, можно выделить несколько этапов в развитии культуры и про­свещения Византии. Ранний этап связан с длительным процессом

Воспитание и образование в Византии.
Византийской империи высокого уровня развития достигли домашние формы воспитания и обучения детей и молодежи, характерные еще для греко-римского мира. Если в простонародных семьях в основе лежало т

Педагогическая мысль в Византии
В IV—V вв. в Византийской империи научную и учительскую деятельность осуществляли эллинисти­чески образованные философы, риторы, которые перенесли в новую эпоху наследие греко-римской цивилизации в

Византийское влияние на дальнейшее развитие просвещения
В развитии мировой культуры Византия сыграла роль моста, соединившего античную образованность со средневековой культурой. Следу­ет иметь в виду, что и после 1453 г., когда сама империя фактически п

Воспитание, школа и педагогическая мысль в Западной Европе в средние века и эпоху Возрождения
Начало западноевропейского средневековья связано с распадом Римской империи. В этот период, начавшийся с конца V в., на смену изжившему себя рабовладельческому обществу приходит новый жизненный укл

Влияние церковной культуры на развитие образования
Возникновение и развитие средневекового образования связывается обычно с развитием церковной культуры, которая использовала его как для проповедования церковной догматики, так и для борьбы с еретик

Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения
Эпохе Возрождения, охватывавшей три с лишним столетия (XIV—XVI), человечество обязано признанием са­моценности личности, достойной уважения и специального изучения. Захват в 1453 г. турками Констан

Реформация и ее влияние на образование и воспитание
На рубеже XV—XVI вв. гуманизм уже не только в Италии, но и на всей территории от Англии и Нидерландов до Швейцарии и стран Пиренейского полуострова был ве­дущей идеологией эпохи. Но именно в этот п

Контрреформация и формирование иезуитской системы воспитания
С конца 50-х гг. XVI в. в качестве про­тивостоящей лютеранству силы вы­ступила Контрреформация, которая была не только католической реак­цией на реформаторское религиоз­ное движение, но и противост

Возникновение ислама и формирование исламской традиции в воспитании
Если в развитии Европы в эпоху средних веков самым характерным явлением было распространение и господство христианской религии и ее идеологии, то в жизни боль­шинства народов Ближнего и Сред­него В

Практика школьного образования в странах Ближнего и Среднего Востока
В ходе формирования мусульманской теологии складывались различные ее школы, в рамках которых развивались научные знания — ма­тематика, астрономия, граммати­ка арабского языка. В подходах к науке яв

Педагогическая мысль Ближнего и Среднего Востока эпоху средневековья
Период IX—XIII вв. в востоковедении считается эпохой восточного Ренессанса, поскольку задолго до европейского Возрождения ученые арабо-мусульманского мира под­вергли глубокому изучению духовное нас

Просвещение на территории средневековых государств Закавказья.
Существовавшие в начале средних веков школы на территории Западной Грузии (Колхиды) и Армении во многом напоминали школы античного мира. В Колхиде школы открывались обычно при церквях или

Воспитание и обучение у древних славян.
Письменные свидетельства южных соседей, а также данные археологии помогают восстановить картину характерного для VI—IX вв. родоплеменного общества у восточных славян. Так, в сочине­ниях Прокопия Ке

Воспитание и обучение в Киевской Руси (10-13 вв.).
В 988 г в значительной степени под влиянием киевского князя Владимира славяне присоединились к восточной христианской церкви, приняв православную веру от Ви­зантийской империи. С этого времени насе

Воспитание и обучение в 14-16 вв.
В XIV—XVI вв. получают развитие воспитательно-образовательные тен­денции, которые наметились в предыдущую эпоху. В феодальных странах Западной Европы под дав­лением экономических факторов увеличива

Образование в Русском государстве в XVII в.
Московское государство, возрождаясь после потрясений Смутного времени, постепенно стало менять свою политику. Начавшиеся позитивные социально-экономические процессы стимулировали развитие просвещен

Педагогическая мысль в России к концу XVII в.
Развитие педагогической мысли в Древней Руси можно проследить, лишь начиная с XI—XIII вв., о более ранней эпохе достоверных све­дений нет. Педагогические представления, которые сложи­лись в Древней

В XVII-XVIII вв.
XVII в., с которого традиционно начинают отсчет Нового времени, в значительной мере сохранил многие социально-экономические устои и особенности духовной жизни средне­вековья, и поэтому по крайней м

Педагогические идеи В. Ратке
Одним из основоположников педа­гогики Нового времени в Германии был, несомненно, Вольфганг Рат­ке (1571 — 1635), известный также под латинизированным именем Ратихий или Ратихиус. Он родился

Воспитание и педагогическая мысль в странах Западной Европы к началу 18 века.
В XVII—XVIII вв. в западноевропейских странах шел процесс становления национальных государств, утверждались рыночные отношения и новые способы ведения хозяйства. Получаемое людьми образование должн

Движение за обновление школьного образования и методов обучения
Преобладание схоластической ортодоксии и формализма в содержании школьного образования и методах обучения стало превращаться к началу XVII в. в тормоз, который ме­шал развитию естественнонаучных зн

Школьное бразованиев Англии 17-18 вв.
В обстановке завершавшейся эпохи первоначального накопления капи­тала сложившаяся к этому времени в Англии система школьного образования пришла в глубо­кое противоречие с новыми социокультурными ус

Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания и образования Джона Локка
Д. Локк (1616—1704), английский философ, просветитель и государ­ственный деятель, был одним из ос­новоположников эмпирико-сенсу-алистической теории познания. Его жизнь и деятельность совпали

Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо
Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) родился в Женеве в семье часовщика. В жизни переменил много разных профессии: был учеником нотариуса, а потом — гравера; служил лакеем и секретарем; домашним воспитателем и

Школа и просветительско-педагогическая мысль в Североамериканских Штатах в эпоху европейского Просвещения
Развитие педагогической мысли и школы всегда тесно связано с исто­рией, экономическим и социально-политическим развитием страны. Становление школьного образова­ния в северных, центральных и юж­ных

Просвещение в России в начале XVIII в.
Серьезные изменения в политичес­кой, экономической, культурной жизни России, начавшиеся еще в середине XVII в. и связанные с ее постепенным выходом из средневековой изоляции по отношению к Европе,

Школьное дело при Петре I
Все представленные на рассмотрение Петра I проекты организации образования в полной мере реализованы не были. Однако под влиянием этих проектов единый тип обра­зования, характерный для допетровског

Деятельность Л. Ф. Магницкого и дальнейшее развитие школ
Выдающимся деятелем просвещения в петровскую эпоху был видный математик, преподаватель школы математических и навигацких наук в Москве Леонтий Филиппович Магницкий (1669—1739). Он внес огром

В.Н. Татищев и начало профессионального образования в России
Василий Никитич Татищев (1686— 1750) автор многотомной «Истории Российской», философ, составитель энциклопедического слова­ря «Лексикон Российский», был создателем и ряда интересных педагоги

Просвещение и школа после Петра I
Преемники Петра I — Екатерина! Петр II, Анна Иоанновна, отчасти Елизавета Петровна — лишь декларировали продолжение образовательной политики сво­его великого предшественника. Петровские школы, за р

Педагогическая деятельность М. В. Ломоносова
Развитие педагогической мысли и школьной практики в России 40—60-х г. 18 века неразрывно связано с именем Михаила Васильевича Ло­моносова (1711—1765) — ученого-энциклопедиста, художни­ка и п

Педагогические взгляды и деятельность И.И. Бецкого
Иван Иванович Бецкой (1704—1795) был профессиональным педагогом, получившим образование за границей, где под влиянием идей французских просветителей он сфор­мировался как мыслитель и деятель

Педагогическая теория И. Г. Песталоцци
Одним из первых педагогов конца 18 - начала 19 в, оказавшим своими идеями и опытом практической деятельности огромное влияние на все последующее развитие мировой педагогической мысли, был швейцарец

Педагогическая теория И.Ф. Гербарта
Иоганн Фридрих Гербарт (1776 – 1841) родился в семье юриста в северогерманском городке Ольденбурге, недалеко от Бремена. Получив хорошую общеобразо­вательную подготовку с домашним учителем,

Педагогические идеи и практическая деятельность Ф. А. В. Дистервега
Фридрих Адольх Вильгельм Дистервег (1790-1866) родился в городке Зигене в Вестфалии в семье судебного служащего. Он учился сначала в обычной народной, а потом в ла­тинской школе, которые пра

Педагогические идеи Спенсера
Герберт Спенсер (1820-1903) родился в семье потомственного учителя и получил первоначальное об­разование под руководством отца. Поступив в обычную для того времени школу, где все обучение ст

Вопросы воспитания в европейских социальных учениях XIX в.
В первые десятилетия XIX в. для За­падной Европы было характерно возрождение идей раннего утопи­ческого социализма, о чем речь ве­лась ранее. Наиболее яркими представителями этого направле

Развитие школы и становление школьной системы
Просвещение в России, столетия­ми развивавшееся в рамках религи­озного мировоззрения как оппози­ция к педагогике Западной Европы, по крайней мере до эпохи Петра I, к началу XIX в. выходит в целом н

К.Д. Ушинский - крупнейший педагог XIX в. в России -и его последователи
В 60-е гг. XIX в. развернулась разно­сторонняя деятельность основопо­ложника русской школы научной педагогики К.Д. Ушинского. Кон­стантин Дмитриевич Ушинский (1824—1870) родился в Туле, детс

Движение за реформу школьного дела в конце XIX в.
Конец 19 века отмечен вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отноше­ний, которая потребовала научного и технического перевоо­ружения производств

Основные представители реформаторской педагогики
На педагогическую теорию во второй половине 19 столетия сильное влияние оказала философия позитивизма. По определению основоположника позитивизма О. Конта (1798—1857), опыт и теоретическое з

Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики
Практическое создание школ нового типа, отвечающих требованиям жизни, началось с открытия П. Робэном во Франции так называемой интегральной трудовой школы, а позже, с 80-х годов, — открытия «образц

Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. и проблемы его преобразования
Основным типом школы в России к началу XX в., как и раньше, была начальная школа, отличавшаяся пе­стротой не только по ведомствен­ной принадлежности, но и по сро­кам и содержанию обучения. Самы­ми

Педагогическая мысль в России в конце 19- начале 20 века.
В русской педагогике конца 19 начале 20 века отражались противоречия между традиционной, офици­альной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подхода­ми, бравшими

Межвоенный этап новой истории на Западе
Межвоенный этап новой истории на Западе трактуется обыч­но как период политических и экономических преобразований, когда усилилось внимание к проблемам воспитания подраста­ющего поколения в духе со

Политико-идеологическая направленность переосмысления задач, структуры и содержания общего образования после Октябрьского переворота 1917 г.
В апреле 1917 г. состоялся Всероссийский учительский съезд, в ходе которого был создан Всероссийский учительский союз (ВУС). На съезде обнаружились существенные противоречия в подходах к решению пр

Проблемы содержания и методов учебно-воспитательной работы в школе 20-х годов.
Создание советской школы потре­бовало коренного пересмотра подходов к содержанию, и методам об­щего образования, что находило отражение в новых учебных планах и программах, учебной литературе для у

Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 18 года.
Теоретическая разработка проблем организации школьного дела, об­разования, обучения и воспитания была сконцентрирована преимущественно в рамках деятельности на­учно-педагогической секции ГУСа, созд

Великая Отечественная война 1941-1945 гг. и школа
Великая Отечественная война 1941— 1945 гг. серьезно отразилась на дея­тельности отечественной школы. Ус­ловия военного времени поставили перед органами управления народным образованием и перед школ

Педагогическая наука в годы Великой Отечественной войны
Научная разработка различных аспектов педагогики, истории педагогики, психологии, школьной ги­гиены, методов обучения в общеобразовательной школе продолжалась в прежнем направлении. Общее руководст

Послевоенный период.
В послевоенный период мир претерпел существенные геополитические изменения. На развитии образования особен­но сказалось то, что после окончания войны Европа оказа­лась разделенной на сферы влияния

Школа в Западной Европе и США после второй мировой войны.
Усиление государственного влияния на школу характерно для всех западноевропейских стран. В Великобритании еще до окончания вто­рой мировой войны был принят акт Батлера. Этот закон демократизировал

Педагогическая наука в странах Запада
Во второй половине XX в. на Западе возник ряд направлений в педагогическои науке, которые ориен­тированы на поиск путей повышения эффективности обра­зования. Практически все эти направления базирую

Образование в странах Восточной Европы и СССР (России) во второй половине XX в.
В 40-х гг. XX в. в государствах Восточ­ной Европы оказались разрушенны­ми ранее сложившиеся системы об­разования, основывавшиеся на на­циональных традициях. Во время второй мировой войны Польша, Бо

Отечественная педагогическая наука после второй мировой войны.
Идеологизация и политизация педагогической науки, начавшиеся в первые годы советской власти в России продолжали развиваться и в послевоенные годы. Большое внимание в послевоенный период уд

Хотите получать на электронную почту самые свежие новости?
Education Insider Sample
Подпишитесь на Нашу рассылку
Наша политика приватности обеспечивает 100% безопасность и анонимность Ваших E-Mail
Реклама
Соответствующий теме материал
  • Похожее
  • Популярное
  • Облако тегов
  • Здесь
  • Временно
  • Пусто
Теги