Проблемы содержания и методов учебно-воспитательной работы в школе 20-х годов. - раздел Кулинария, От зарождения воспитания в первобытном обществе Создание Советской Школы Потребовало Коренного Пересмотра Подходов К Содержа...
Создание советской школы потребовало коренного пересмотра подходов к содержанию, и методам общего образования, что находило отражение в новых учебных планах и программах, учебной литературе для учащихся, в методических пособиях для учителей.
В 1921 г. Наркомпросом РСФСР были изданы «Программы семилетней Единой трудовой школы». В них была сделана попытка установить более тесную связь обучения с современностью, создать условия для развития инициативы как у учащихся, так и у учителей. Вместе с тем в них отсутствовал единый подход к отбору собственно образовательного материала: в предметах естественно-математического цикла не уделялось должного внимания теоретическим аспектам, а при изучении дисциплин гуманитарного цикла господствовали абстрактно-социологический схематизм, идеологизация и политизация содержания отдельных предметов независимо от возраста учащихся.
Коренные изменения в содержание образования и его организацию были внесены в 1923 г., когда в практику школы стали вводиться так называемые комплексные программы, подготовленные научно-педагогической секцией Государственного ученого совета (ГУСа). Идеологическим основанием новых программ были признаны мировоззренческие идеи и понятия марксизма большевистского толка. Тем самым жесткая политизация и идеологизация, рассмотрение человеческой личности как средства для построения коммунистического общества были положены в основу всего учебно-воспитательного процесса.
В соответствии с этими принципами содержание учебного материала в программах ГУСа концентрировалось вокруг трех тем: природа, труд, общество. Во главу внимания ставилась трудовая деятельность человека, которая должна была изучаться в связи с природой как объектом этой деятельности и общественной жизнью как следствием трудовой деятельности. При комплексном построении учебных программ предметная система обучения практически ликвидировалась. Наиболее полно комплексный подход был реализован в учебных программах для школ I ступени, где содержание традиционных учебных предметов объединялось вокруг той или иной комплексной темы: «Наш город», «Наша деревня». «Праздник 1 Мая» и т.д.
При распределении содержания учебного материала по годам обучения за основу брался принцип «от близкого к далекому». Так, например, на первом году обучения весь учебный материал группировался вокруг жизни ребенка в семье и школе и изучался наиболее близкий для детей труд, который рассматривался в связи с изменениями в природе в различные времена года и т. д.
В школах II ступени предметная система сохранялась, а программы учебных предметов строились с учетом их взаимосвязей. Однако и здесь учебный материал стремились концентрировать вокруг общих комплексных тем. По мнению создателей комплексных программ, такое их построение помогало увязке содержания образования с народнохозяйственными задачами страны, выработке у школьников активного отношения к жизни.
Первый опыт реализации новых программ показал, что они хотя и помогали устанавливать связь между школой и жизнью, привлекать учащихся к активной общественно полезной деятельности, однако не обеспечивали овладения учащимися систематическими знаниями и формирования у них учебных навыков.
Все это привело к тому, что в 1927/28 учебном году были введены программы ГУСа в новой редакции — первые обязательные для всех школ РСФСР государственные программы. Они предполагали сочетание комплексного и предметного обучения. Так, в программах школ I ступени объем знаний, умений и навыков по родному языку и математике не «растворялся» в комплексах, а выделялся в виде обязательного минимума для всех школ I ступени Российской Федерации. Признавая самостоятельность учебных предметов в школе II ступени, программы 1927/28 г. предполагали, однако, существование стержневых комплексных тем по годам обучения. В целом программы 1927/28 г. делали весьма незначительный шаг на пути создания системы научного образования в школе.
Оценивая комплексные программы ГУСа, следует подчеркнуть, что в тех исторических условиях программы ГУСа хотя и вводили в учебный процесс новое содержание, необходимое для решения идеологических и политических задач, которые ставились перед школой, однако интересы формирующейся личности практически игнорировались. Комплексное построение учебных программ явно мешало овладению учащимися основами наук. Учебное время в силу частых повторов, которые вытекали из принципов комплексного подхода, использовалось неэкономно. Формированию у школьников необходимых учебных навыков внимания не уделялось. Основной недостаток комплексного подхода к определению содержания образования заключался в том, что реальные связи в изучении основ наук в школе нарушались.
Большинство учителей-профессионалов не приняло комплексного построения учебных планов и программ, что нашло отражение в выступлениях, прозвучавших на I Всесоюзном съезде учителей (1925), где программы ГУСа были подвергнуты острой критике. Комплексный подход к построению содержания образования, со всей очевидностью, не оправдал себя. Однако частичные изменения, вносившиеся в учебные планы и программы в последующие годы, не смогли изменить картины в целом.
Главное внимание Наркомпроса и органов народного образования в регионах уделялось реализации большевистской идеи политехнического образования (обучения) и связи обучения детей с производительным трудом, выдвинутой еще К. Марксом и отстаивавшейся его последователями, без единого ее понимания, вплоть до отказа в России от догм так называемой марксистско-ленинской идеологии в 80—90-е гг.
Принцип политехнизма, политехнического образования или обучения все больше и больше проявлялся в стремлении к максимальному соединению обучения с производительным трудом, который должен был иметь общественно значимый характер, но далеко не всегда соответствовал возрастным особенностям учащихся.
В 1927 г. труд был введен в школу как особый предмет обучения. Учащиеся знакомились с основными производствами, с различными материалами и инструментами. Ставилась задача выработать у них умения и навыки, общие для различных трудовых процессов. В школе I ступени детей обучали первоначальным умениям работать с деревом, бумагой, картоном, тканью, металлом, глиной, для этого должны были создаваться специально оборудованные рабочие комнаты. Учащиеся старших групп школ-семилеток (V—VII) работали в школьных мастерских, обучаясь уже более сложным приемам обработки дерева и металла, изготавливая из них простейшие предметы.
Преувеличенное внимание к политехническому образованию и трудовому обучению школьников без достаточного их педагогического осмысления нашло отражение и в программах, введенных в 1930 г. Они были построены, как и предыдущие, на основе сочетания комплексности и метода проектов и предназначались для фабрично-заводских семилеток (ФЗС), основное назначение которых усматривалось в подготовке выпускников к работе на фабриках или заводах.
В основу построения учебных программ был положен принцип концентризма: учащиеся получали законченный круг знаний к IV и VII классу, что было обусловлено невозможностью в то время осуществить всеобщее семилетнее образование. Работа по совершенствованию учебных программ продолжалась и далее, вплоть до начала Великой Отечественной войны.
Усилия ученых и методистов были направлены на преодоление перегрузки программ учебным материалом, на более последовательную реализацию основных дидактических принципов, установление рациональных межпредметных связей. Наряду с совершенствованием учебных программ в рамках существовавшего учебного плана разрабатывались предложения, направленные на их изменение с учетом перспективы.
Основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе постепенно становился урок со строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся при ведущей роли учителя. Значительные изменения вносились в практику учета знаний учащихся: преподаватель должен был в ходе учебного процесса внимательно изучать каждого ученика и на этой основе в конце каждой четверти составлять характеристику его успеваемости по своему предмету. В конце года были введены проверочные испытания для всех учащихся. После долгого перерыва была признана целесообразной дифференцированная оценка знаний учащихся, что нашло отражение во введении системы отметок — отлично, хорошо, посредственно, плохо, очень плохо. Серьезное внимание стало уделяться подготовке стабильных, постоянных учебников по всем предметам. В период действия комплексных программ таких учебников не было. К составлению учебников были привлечены педагоги и крупные ученые по всем отраслям знания. Уже в 1933/34 учебном году школа получила учебники по математике, физике, химии, зоологии, географии, истории, обществоведению, литературе. Однако нужно отметить, что многие учебники почти ежегодно перерабатывались. По ряду дисциплин были разрешены так называемые «допущенные», а не стабильные учебники.
Весьма сложной задачей в то время было создание стабильных учебников по курсу истории. Действовавшие в 1933 — 1935 гг. учебники по этому предмету изобиловали социологическими понятиями, зачастую недоступными пониманию учащихся.
3 марта 1936 г. был объявлен Всесоюзный конкурс на лучший учебник по истории СССР. В итоге конкурса в августе 1937 г. был одобрен «Краткий курс истории СССР» для III— IV классов, составленный научными сотрудниками Московского педагогического института им. В.И. Ленина под общей редакцией проф. А.В. Шестакова. На основе идей, высказанных в этом учебнике, развернулась интенсивная работа по подготовке учебников по различным разделам истории, которая была, в общем, завершена к 1940/41 учебному году. Следует отметить, что становление содержания школьного исторического образования проходило под сильнейшим влиянием фальсификаций, содержавшихся в вышедшем в 1938 г. так называемом «сталинском» «Кратком курсе истории ВКП (б)». В учебниках истории все более отчетливо проявлялась тенденция к возвеличиванию отдельных личностей (Иван Грозный, Петр I), что делалось по прямому указанию Сталина. Тем самым общественные дисциплины, и, прежде всего, история, должны были сыграть важную роль в создании базы для формирования культа личности самого Сталина, который стал усиленно насаждаться, начиная уже с 30-х гг.
В начале 30-х гг. наметилась тенденция к пересмотру роли трудового и политехнического обучения в системе общего образования. Труд все больше стал играть иллюстративную роль, и в 1937 г. он был, как учебный предмет отменен.
С 1937 по 1941 г., год начала Великой Отечественной войны, в работе советской школы серьезных изменений не произошло, если не считать введения в 1940 г. платы за обучение в старших классах общеобразовательной школы и техникумах. В Москве, Ленинграде и столицах союзных республик она составляла 200 руб. в год, в остальных городах и сельской местности — 150 руб. Платность обучения была отменена в 1956 г.
Все темы данного раздела:
Творческий
Москва 2001
ББК 74.03(0)
Авторский коллектив:
академик РАО А.И. Пискунов (руководитель); чл.-кор. РАО, проф. Р.Б. Вендровская; проф. В.М. Кларин;
Происхождение воспитания и его развитие в условиях первобытного общества
Обращение к проблеме происхождения воспитания обусловлено логикой развития научного знания и помогает представить себе и понять характер воспитания в условиях весьма отдаленных исторических реал
Возникновение дифференциации воспитания в условиях разложения первобытнообщинного строя
С развитием производящих форм хозяйства были связаны дальнейшие изменения в средствах производства. Этим был обусловлен переход от использования каменных орудий к производству орудий и оружия из
Зарождение организованных форм воспитания в условиях формирования и развития древнейших цивилизаций
Появление воспитания и образования как особых форм человеческой деятельности восходит к эпохе древнейших цивилизаций Ближнего и Дальнего Востока, становление которых принято относить к 5-му тыся
Школа и воспитание в Древнем Египте
Первые сведения о школьном обучении в Египте восходят к 3-му тысячелетию до н.э. Школа и воспитание в эту эпоху должны были формировать ребенка, подростка, юношу в соответствии со сложившимся на пр
Воспитание и школав Израильско-Иудейском царстве
В истории древних цивилизаций Востока становление религиозного принципа единобожия было решающим фактором в развитии культуры, что было связано с возникновением новых нравственных представлений.
Воспитание и школа в Древнем Иране
Древний Иран - это страна, которую населял один самых загадочных народов Земли — арийцы. Индусы, немцы, кельты, италийцы, греки, прибалты, некоторые славянские народности находятся в историческом
Воспитание и школа в Древней Индии.
История Древней Индии условно Древней Индии условно распадается на два периода: дравидско-арийский — до VI в. до н.э. и буддистский — с VI в. до н.э. Особенность индийской культуры состояла в ее з
Школьное дело и зарождение педагогической мыслив Древнем и средневековом Китае
В основе воспитательно-образовательных традиций воспитания и обучения детей в Древнем Китае, как и в других странах Востока, лежал опыт семейного воспитания, уходивший истоками в первобытную эпоху.
Воспитание и педагогическая мысль в античном мире
Древневосточные цивилизации дали человечеству первые образцы школ. Дальнейшее развитие школы осуществлялось уже на следующей ступени исторического развития — в эпоху античности, греко-римской древ
Воспитание и педагогическая мысль в Древней Греции
На островах Эгейского моря, прежде всего на Крите, и на материковой территории Греции в 3—2-м тысячелетиях до н.э. сложился особый тип культуры, во многом схожий с древними восточными цивилизац
Воспитание, образование и педагогическая мысль в Древнем Риме.
Рим, по преданию, был основан в 752 году до н.э. В конце 6 века до н.э. здесь сложилась Римская республика, которая на протяжении нескольких столетий вела захватнические войны. С 31 г. до н.э. Рим
Зарождение христианской традиции воспитания
В восточных провинциях Римской империи в I в. н.э. возникают раннехристианские общины, отражавшие надежду наиболее угнетенных слоев народа на приход мессии, спасителя. Христианская идея воздаяния
Просвещение и педагогическая мысль в Византии
Византийская империя просуществовала с 395 по 1453г. Она сложилась при распаде Римской империи в ее восточной части, охватывающей Балканский полуостров. Малую Азию, Юго-Восточное Средиземноморье.
Основные этапы развития культуры
Ориентируясь на принятую в современном византиноведении периодизацию, можно выделить несколько этапов в развитии культуры и просвещения Византии.
Ранний этап связан с длительным процессом
Воспитание и образование в Византии.
Византийской империи высокого уровня развития достигли домашние формы воспитания и обучения детей и молодежи, характерные еще для греко-римского мира. Если в простонародных семьях в основе лежало т
Педагогическая мысль в Византии
В IV—V вв. в Византийской империи научную и учительскую деятельность осуществляли эллинистически образованные философы, риторы, которые перенесли в новую эпоху наследие греко-римской цивилизации в
Византийское влияние на дальнейшее развитие просвещения
В развитии мировой культуры Византия сыграла роль моста, соединившего античную образованность со средневековой культурой. Следует иметь в виду, что и после 1453 г., когда сама империя фактически п
Воспитание, школа и педагогическая мысль в Западной Европе в средние века и эпоху Возрождения
Начало западноевропейского средневековья связано с распадом Римской империи. В этот период, начавшийся с конца V в., на смену изжившему себя рабовладельческому обществу приходит новый жизненный укл
Влияние церковной культуры на развитие образования
Возникновение и развитие средневекового образования связывается обычно с развитием церковной культуры, которая использовала его как для проповедования церковной догматики, так и для борьбы с еретик
Педагогическая мысль и школа эпохи Возрождения
Эпохе Возрождения, охватывавшей три с лишним столетия (XIV—XVI), человечество обязано признанием самоценности личности, достойной уважения и специального изучения. Захват в 1453 г. турками Констан
Реформация и ее влияние на образование и воспитание
На рубеже XV—XVI вв. гуманизм уже не только в Италии, но и на всей территории от Англии и Нидерландов до Швейцарии и стран Пиренейского полуострова был ведущей идеологией эпохи. Но именно в этот п
Контрреформация и формирование иезуитской системы воспитания
С конца 50-х гг. XVI в. в качестве противостоящей лютеранству силы выступила Контрреформация, которая была не только католической реакцией на реформаторское религиозное движение, но и противост
Возникновение ислама и формирование исламской традиции в воспитании
Если в развитии Европы в эпоху средних веков самым характерным явлением было распространение и господство христианской религии и ее идеологии, то в жизни большинства народов Ближнего и Среднего В
Практика школьного образования в странах Ближнего и Среднего Востока
В ходе формирования мусульманской теологии складывались различные ее школы, в рамках которых развивались научные знания — математика, астрономия, грамматика арабского языка. В подходах к науке яв
Педагогическая мысль Ближнего и Среднего Востока эпоху средневековья
Период IX—XIII вв. в востоковедении считается эпохой восточного Ренессанса, поскольку задолго до европейского Возрождения ученые арабо-мусульманского мира подвергли глубокому изучению духовное нас
Просвещение на территории средневековых государств Закавказья.
Существовавшие в начале средних веков школы на территории Западной Грузии (Колхиды) и Армении во многом напоминали школы античного мира.
В Колхиде школы открывались обычно при церквях или
Воспитание и обучение у древних славян.
Письменные свидетельства южных соседей, а также данные археологии помогают восстановить картину характерного для VI—IX вв. родоплеменного общества у восточных славян. Так, в сочинениях Прокопия Ке
Воспитание и обучение в Киевской Руси (10-13 вв.).
В 988 г в значительной степени под влиянием киевского князя Владимира славяне присоединились к восточной христианской церкви, приняв православную веру от Византийской империи. С этого времени насе
Воспитание и обучение в 14-16 вв.
В XIV—XVI вв. получают развитие воспитательно-образовательные тенденции, которые наметились в предыдущую эпоху. В феодальных странах Западной Европы под давлением экономических факторов увеличива
Образование в Русском государстве в XVII в.
Московское государство, возрождаясь после потрясений Смутного времени, постепенно стало менять свою политику. Начавшиеся позитивные социально-экономические процессы стимулировали развитие просвещен
Педагогическая мысль в России к концу XVII в.
Развитие педагогической мысли в Древней Руси можно проследить, лишь начиная с XI—XIII вв., о более ранней эпохе достоверных сведений нет. Педагогические представления, которые сложились в Древней
В XVII-XVIII вв.
XVII в., с которого традиционно начинают отсчет Нового времени, в значительной мере сохранил многие социально-экономические устои и особенности духовной жизни средневековья, и поэтому по крайней м
Педагогические идеи В. Ратке
Одним из основоположников педагогики Нового времени в Германии был, несомненно, Вольфганг Ратке (1571 — 1635), известный также под латинизированным именем Ратихий или Ратихиус. Он родился
Воспитание и педагогическая мысль в странах Западной Европы к началу 18 века.
В XVII—XVIII вв. в западноевропейских странах шел процесс становления национальных государств, утверждались рыночные отношения и новые способы ведения хозяйства. Получаемое людьми образование должн
Движение за обновление школьного образования и методов обучения
Преобладание схоластической ортодоксии и формализма в содержании школьного образования и методах обучения стало превращаться к началу XVII в. в тормоз, который мешал развитию естественнонаучных зн
Школьное бразованиев Англии 17-18 вв.
В обстановке завершавшейся эпохи первоначального накопления капитала сложившаяся к этому времени в Англии система школьного образования пришла в глубокое противоречие с новыми социокультурными ус
Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания и образования Джона Локка
Д. Локк (1616—1704), английский философ, просветитель и государственный деятель, был одним из основоположников эмпирико-сенсу-алистической теории познания. Его жизнь и деятельность совпали
Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо
Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) родился в Женеве в семье часовщика. В жизни переменил много разных профессии: был учеником нотариуса, а потом — гравера; служил лакеем и секретарем; домашним воспитателем и
Школа и просветительско-педагогическая мысль в Североамериканских Штатах в эпоху европейского Просвещения
Развитие педагогической мысли и школы всегда тесно связано с историей, экономическим и социально-политическим развитием страны. Становление школьного образования в северных, центральных и южных
Просвещение в России в начале XVIII в.
Серьезные изменения в политической, экономической, культурной жизни России, начавшиеся еще в середине XVII в. и связанные с ее постепенным выходом из средневековой изоляции по отношению к Европе,
Школьное дело при Петре I
Все представленные на рассмотрение Петра I проекты организации образования в полной мере реализованы не были. Однако под влиянием этих проектов единый тип образования, характерный для допетровског
Деятельность Л. Ф. Магницкого и дальнейшее развитие школ
Выдающимся деятелем просвещения в петровскую эпоху был видный математик, преподаватель школы математических и навигацких наук в Москве Леонтий Филиппович Магницкий (1669—1739). Он внес огром
В.Н. Татищев и начало профессионального образования в России
Василий Никитич Татищев (1686— 1750) автор многотомной «Истории Российской», философ, составитель энциклопедического словаря «Лексикон Российский», был создателем и ряда интересных педагоги
Просвещение и школа после Петра I
Преемники Петра I — Екатерина! Петр II, Анна Иоанновна, отчасти Елизавета Петровна — лишь декларировали продолжение образовательной политики своего великого предшественника. Петровские школы, за р
Педагогическая деятельность М. В. Ломоносова
Развитие педагогической мысли и школьной практики в России 40—60-х г. 18 века неразрывно связано с именем Михаила Васильевича Ломоносова (1711—1765) — ученого-энциклопедиста, художника и п
Педагогические взгляды и деятельность И.И. Бецкого
Иван Иванович Бецкой (1704—1795) был профессиональным педагогом, получившим образование за границей, где под влиянием идей французских просветителей он сформировался как мыслитель и деятель
Педагогическая теория И. Г. Песталоцци
Одним из первых педагогов конца 18 - начала 19 в, оказавшим своими идеями и опытом практической деятельности огромное влияние на все последующее развитие мировой педагогической мысли, был швейцарец
Педагогическая теория И.Ф. Гербарта
Иоганн Фридрих Гербарт (1776 – 1841) родился в семье юриста в северогерманском городке Ольденбурге, недалеко от Бремена. Получив хорошую общеобразовательную подготовку с домашним учителем,
Педагогические идеи и практическая деятельность Ф. А. В. Дистервега
Фридрих Адольх Вильгельм Дистервег (1790-1866) родился в городке Зигене в Вестфалии в семье судебного служащего. Он учился сначала в обычной народной, а потом в латинской школе, которые пра
Педагогические идеи Спенсера
Герберт Спенсер (1820-1903) родился в семье потомственного учителя и получил первоначальное образование под руководством отца. Поступив в обычную для того времени школу, где все обучение ст
Вопросы воспитания в европейских социальных учениях XIX в.
В первые десятилетия XIX в. для Западной Европы было характерно возрождение идей раннего утопического социализма, о чем речь велась ранее.
Наиболее яркими представителями этого направле
Развитие школы и становление школьной системы
Просвещение в России, столетиями развивавшееся в рамках религиозного мировоззрения как оппозиция к педагогике Западной Европы, по крайней мере до эпохи Петра I, к началу XIX в. выходит в целом н
Педагогическая мысль в России до 90-х гг. XIX столетия
Общественный интерес к проблемам воспитания усилился в эпоху Николая I после подавления декабрьского восстания 1825 г., когда перед правительством встала необходимость формировать из подрастающ
К.Д. Ушинский - крупнейший педагог XIX в. в России -и его последователи
В 60-е гг. XIX в. развернулась разносторонняя деятельность основоположника русской школы научной педагогики К.Д. Ушинского. Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870) родился в Туле, детс
Движение за реформу школьного дела в конце XIX в.
Конец 19 века отмечен вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производств
Основные представители реформаторской педагогики
На педагогическую теорию во второй половине 19 столетия сильное влияние оказала философия позитивизма. По определению основоположника позитивизма О. Конта (1798—1857), опыт и теоретическое з
Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики
Практическое создание школ нового типа, отвечающих требованиям жизни, началось с открытия П. Робэном во Франции так называемой интегральной трудовой школы, а позже, с 80-х годов, — открытия «образц
Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. и проблемы его преобразования
Основным типом школы в России к началу XX в., как и раньше, была начальная школа, отличавшаяся пестротой не только по ведомственной принадлежности, но и по срокам и содержанию обучения. Самыми
Педагогическая мысль в России в конце 19- начале 20 века.
В русской педагогике конца 19 начале 20 века отражались противоречия между традиционной, официальной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подходами, бравшими
Межвоенный этап новой истории на Западе
Межвоенный этап новой истории на Западе трактуется обычно как период политических и экономических преобразований, когда усилилось внимание к проблемам воспитания подрастающего поколения в духе со
Политико-идеологическая направленность переосмысления задач, структуры и содержания общего образования после Октябрьского переворота 1917 г.
В апреле 1917 г. состоялся Всероссийский учительский съезд, в ходе которого был создан Всероссийский учительский союз (ВУС). На съезде обнаружились существенные противоречия в подходах к решению пр
Педагогическая наука в России и русском зарубежье после 18 года.
Теоретическая разработка проблем организации школьного дела, образования, обучения и воспитания была сконцентрирована преимущественно в рамках деятельности научно-педагогической секции ГУСа, созд
Великая Отечественная война 1941-1945 гг. и школа
Великая Отечественная война 1941— 1945 гг. серьезно отразилась на деятельности отечественной школы. Условия военного времени поставили перед органами управления народным образованием и перед школ
Педагогическая наука в годы Великой Отечественной войны
Научная разработка различных аспектов педагогики, истории педагогики, психологии, школьной гигиены, методов обучения в общеобразовательной школе продолжалась в прежнем направлении. Общее руководст
Послевоенный период.
В послевоенный период мир претерпел существенные геополитические изменения. На развитии образования особенно сказалось то, что после окончания войны Европа оказалась разделенной на сферы влияния
Школа в Западной Европе и США после второй мировой войны.
Усиление государственного влияния на школу характерно для всех западноевропейских стран. В Великобритании еще до окончания второй мировой войны был принят акт Батлера. Этот закон демократизировал
Педагогическая наука в странах Запада
Во второй половине XX в. на Западе возник ряд направлений в педагогическои науке, которые ориентированы на поиск путей повышения эффективности образования. Практически все эти направления базирую
Образование в странах Восточной Европы и СССР (России) во второй половине XX в.
В 40-х гг. XX в. в государствах Восточной Европы оказались разрушенными ранее сложившиеся системы образования, основывавшиеся на национальных традициях. Во время второй мировой войны Польша, Бо
Отечественная педагогическая наука после второй мировой войны.
Идеологизация и политизация педагогической науки, начавшиеся в первые годы советской власти в России продолжали развиваться и в послевоенные годы.
Большое внимание в послевоенный период уд
Новости и инфо для студентов