Т. В. Мишаткина ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА

УДК 17:37.0(075.8) ББК 87.7я73 М 71

Автор

профессор кафедры философии, социологии, экономики Международного государственного экологического университета им. А. Д. Сахарова

Т. В. Мишаткина

Рецензенты:

кафедра психологии и педагогики факультета психолого-педагогической пе­реподготовки и повышения квалификации Белорусского государственного экономического университета (зав. кафедрой, профессор Г. В. Бороздина);

доктор педагогических наук, зав. кафедрой педагогики и психологии началь­ного образования Белорусского государственного педагогического универси­тета им. М. Танка, профессор В. В. Буткевич; доктор философских наук, зав. кафедрой философии и культурологии, проректор Республиканского ин­ститута высшей школы Белгосуниверситета, профессор Я. С. Яскевич

Мишаткина Т.В.

М 71 Педагогическая этика: Учеб. пособие / Серия «Высшее образование». — Ростов н/Д: Феникс; Мн.: ТетраСистемс, 2004. - 304 с.

ISBN 5-222-05265-6 («Феникс»)

Пособие посвящено вопросам этики и культуры общения педагога в системе отношений «по вертикали» (педагог — учащийся) и «по гори­зонтали» (педагог — педагог). Построено по принципу блонно-модуль-ной системы. Включает блоки: основы профессиональной педагогиче­ской этики; этика гражданственности и экологическая этика; этика и культура межличностного общения в молодежной среде; этикет и куль­тура поведения. В пособие включены: вопросы, упражнения и тесты для обсуждения и самоконтроля; сценарии ролевых и ситуативных игр; практические советы и рекомендации по этикету и культуре общения; упражнения для аутотренинга, а также методические материалы: при­мерная программа курса, планы семинарских занятий; темы рефератов, литература по основным разделам курса.

Предназначено для студентов и преподавателей педагогических ву­зов и колледжей.

УДК 17:37.0(075.8) ББК 87.7я73

© Мишаткина Т.В., 2004 © Оформление: Издательство «Феникс», 2004 ISBN 5-222-05265-6 © Макет: НТООО «ТетраСистемс», 2004

I

От автора

Пособие «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА» рассчитано на то, что читатель уже знаком с основными положениями, принципами и ценностями этиче­ской теории, в рамках которой рассматриваются вопросы сущности, структу­ры, функций этики и морали и анализируются высшие моральные ценности.

Педагогическая этика, предписывающая нормы, принципы и требования к отношениям и поведению педагога в рамках профессиональной деятельности, принадлежит сравнительно новой области этического знания — прикладной этике, базирующейся на общих положениях теоретической этики, но в то-же время имеющей свою специфику и по содержанию, и по форме регуляции.

В данном пособии раскрываются основные этические положения, которые необходимы и значимы для профессиональной деятельности педагога. Этой 'задаче соответствует и структура пособия.

Первый блок (главы 1-5) непосредственно посвящен морально-этическим вопросам педагогической деятельности. Это проблемы отношения педагога к своему труду," к предмету своей деятельности; этика отношений «по вертика­ли» — в системе «педагог—учащийся»; этика отношений «по горизонтали» — в системе «педагог—педагог»; вопросы административно-деловых отношений — между педагогом и руководством; особенности педагогической этики в условиях вуза.

Второй блок (главы 6—9) нацеливает на анализ проблем, с которыми стал­кивается педагог в процессе общения с учащимися — будь то школьники или студенты. Пособие не претендует на полный охват этих проблем: скорее всего, это не возможно, а выделяет, на наш взгляд, наиболее важные и актуальные из них. Это этические проблемы формирования гражданственности молоде­жи, ее экологической культуры, этики и культуры межличностного общения, в том числе дружбы, любви, семейных и сексуальных отношений; проблемы моло­дежной субкультуры и общения в виртуальной реальности; вопросы этикета.

Третий блок — «Практикум» включает в себя материал для самостоятель­ного анализа — фрагменты из работ В.А. Сухомлинского о воспитании; тесты, практические рекомендации, упражнения для аутотренинга, касающиеся об­щения, в которое вступает педагог в своих личных и деловых отношениях.

В пособие входит также «Методическое приложение»: программа курса, планы семинарских занятий; темы рефератов, литература по основным разде­лам курса.

Пособие подготовлено на основании типовой программы «Этика» и про­граммы «Этика и культура общения педагога» и апробировано в учебном про­цессе на кафедре философии и культурологии Республиканского института высшей школы БГУ и на факультете повышения квалификации БГЭУ.

Автор выражает глубокую благодарность своим коллегам Е.В. Беляевой, З.В. Бражниковой, B.C. Вязовкину, Р.В. Сухаревой за предоставленные ими материалы, а также рецензентам В.В. Буткевич, Г.В. Бороздиной, Я.С. Яскевич за сделанные ими замечания и рекомендации, способствовавшие, как надеет­ся автор, улучшению текста.

Вместо вв£^дения.

ПРИКЛАДНАЯ ЭТИКА КАК «ПРАКТИЧЕСКАЯ ФИЛОСОФИЯ»

В конце XX вс'^ка' когда многие специалисты в области этики начали говорить⁰ кризисе этики, о потере ею престижа и роли в обществе, сталс' ^я°но, что в современных условиях в развитии этики проявляют^ Д^ве основные тенденции. Первая - несостоя­тельные или ма;1^0пР°ДУктивные в сегодняшней ситуации по­стмодерна претег^13ИИ этики как на безоговорочное морализа­торство, так и на^{дальнейшие} теоретико-аналитические усилия, приводящие нерс'^{дко к} схоластике. Вторая тенденция - спаси­тельная, на наш ^^ЗГЛЯД, Для этики и, безусловно, продуктивная для общества - ^^то обращение ее к проблемам прикладного ха­рактера, реально^ превращение ее в то, о чем говорил еще Ари­стотель - в «прак^гическУЮ философию».

Сегодня сущес^{гвование и} Функционирование прикладной эти­ки как полноправии части «большой» этики выступает обще­мировой тенденций» ^а разработка ее проблем становится маги­стральным напра#^лением развития этического знания в третьем тысячелетии, тем более что решение многих из этих прикладных проблем оказалосг затруднительным для этики традиционной.

Интенсивное развитие прикладной этики обусловлено, преж­де всего, тем, что актуализируется и становится все более зна­чимой необходи^^ость формирования нравственной культуры людей в самых ра^шых сферах их жизнедеятельности. Радикаль­ное реформировав общества как основополагающая линия его развития на ближ;*^{йшие и} отдаленные годы требует качественно новой ментальное™ граждан. Общество нуждается в высокораз­витой гражданское позиции личности; в новом неантропоцен­трическом эколог!^{1ческом} сознании людей; в высокой культуре делового общение ^в сфере бизнеса и предпринимательства; в сознательной мор;^шьной саморегуляции профессионалов в та­ких ответственны) сферах деятельности, как педагогика, меди­цина, юриспруде^^ция> журналистика. Таким образом, необхо­димость существо£^{ания и} развития прикладной этики может рас­сматриваться как своеобразный социальный и индивидуальный за­каз этике от праь^гики, определяемый, с одной стороны, по­требностями личности и общества, а с другой — уровнем их нравственной культуры. Готовность и способность этики отве­тить на этот заказ и является современной модификацией ее традиционной роли - быть «практической философией».

Назревшая необходимость разработки и внедрения принци­пов и норм прикладной этики, в том числе и профессиональ­ной, определяется, прежде всего, демократизацией обществен­ных отношений и, как следствие, возрастанием роли свободы выбора. В свою очередь расширение свободы выбора связано, во-первых, с увеличением числа объектов выбора (во всех сфе­рах и на всех уровнях жизни); во-вторых, с расширением диапа­зона возможных вариантов поведения, норм и ценностей; в-третьих, с вовлечением в процесс морального выбора все более широких масс людей (и даже детей); в-четвертых, с отсутстви­ем готовых шаблонов и стереотипов выбора морального поведе­ния во многих ситуациях (нет образца для подражания и «пра­вильного» ответа на ситуацию); в-пятых, с невозможностью уклониться, «делегировать» право и необходимость выбора дру­гому (проблему надо решать самому, здесь и сейчас); в-шестых, с переносом акцента с норм запретительных на нормы разре­шительные и побудительные. Все это оказывает серьезное влия­ние на ситуацию морального выбора, в которую оказывается «заброшенным» (по выражению экзистенциалистов) современ­ный человек, причем как в выборе смысложизненных решений, так и на уровне конкретного поступка. Это требует от личности самостоятельности исканий и принятия решений, опирающих­ся на самый высокий уровень компетентности и нравственной культуры, на нравственную надежность личности, предполагаю­щую возрастание ее ответственности. Необходимость дать чело­веку конкретные нравственные ориентиры усугубляется при этом «глобальностью» моральных проблем: нет сферы жизни, ней­тральной по отношению к ним; нет времени, «свободного» от них; нет возраста, в котором человек мог бы заявить об их окон­чательном решении для себя.

В этих условиях прикладная этика и отдельные ее отрасли, такие, например, как профессиональная, выступают как кон­кретизация общечеловеческих моральных норм и принципов приме­нительно к данным ситуациям, для отдельных групп людей, с уче­том специфики их жизнедеятельности. В результате прикладная этика аккумулирует в себе взаимодействие этической теории, моральной жизни и нравственного воспитания личности. Реше­ние прикладной этикой этих задач предполагает:

• выявление особенностей отдельных социальных и профес­сиональных групп: прикладная этика — это этика, всегда имеющая конкретного адресата, например, «молодежь», «педагоги» и др.;

• выявление конкретных сфер их жизнедеятельности и ана­лиз их специфики;

• обнаружение таких особенностей и ситуаций, которые иногда отличаются от общих моральных повелений (ситуативная эти­ка), необходимость объяснить, «оправдать» эти отличия как «не­избежное зло» и в то же время минимизировать их.

При этом прикладная этика не просто использует наработки этической теории, а превращает их в специфическую, практи­чески новую информацию, преобразованную для Нужд конкрет­ной деятельности или ситуации. Отсюда проистекают и ее основ­ные особенности — по сравнению с общей этикой:

• прикладная этика более специализирована и поэтому более прагматична',

• она включает в себя не только собственно теорию морали, но и комплекс внеэтических знаний о морали — социологических, психологических, педагогических;

• в ней превалирует технологический аспект: она включает в себя разработку способов и методов внедрения прикладного зна­ния в практику в виде проектов, программ, эталонов, моделей, кодексов, становящихся ее «опредмеченной силой»;

• в процессе «приложения» этики происходит своеобразное доразвитие ею общечеловеческих норм и требований этики, что проявляется в следующем:

— происходит «переоценка ценностей» — их переосмысление и пре­образование;

— возникают новые моменты их связи друг с другом, администра­тивными и правовыми требованиями, обычаями;

— меняется их место в иерархии ценностей;

— возникают новые установки и ценности, имеющие место только в данной сфере деятельности.

Все эти особенности характерны и для такого раздела при­кладной этики, как профессиональная этика.

Глава 1

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЭТИКА В СИСТЕМЕ ПРИКЛАДНОГО ЭТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

Профессиональная этика - совокупность норм и правил, регу­лирующих поведение специалиста на основе общечеловеческих мо­ральных ценностей, с учетом особенностей его профессиональной деятельности и конкретной ситуации - занимает важное место в системе этического знания и образования, выступая неотъемле­мой составной частью подготовки и деятельности специалиста;

Профессиональные этики, как правило, касаются тех видов профессиональной деятельности, последствия или процессы которой оказывают особое воздействие на жизнь и судьбы дру­гих людей или человечества. В связи с этим в настоящий момент можно выделить традиционные виды профессиональной этики, такие, как педагогическая, медицинская, юридическая, этика ученого, и сравнительно новые, появление или актуализация которых связаны с возрастанием роли «человеческого фактора» в данном виде деятельности (например, инженерная этика) или усилением его влияния в обществе (журналистская этика). Осо­бое место занимает этика делового общения, поскольку она вы­ступает как в роли самостоятельной профессиональной этики (для менеджеров, предпринимателей и др.), так и в качестве эле­мента этики других профессий (педагога, юриста, инженера).

Профессиональные этики — и традиционные, и новые -имеют ряд особенностей - общих и специфических (частных), К общим особенностям относятся следующие.

1. Высшие моральные ценности, сохраняя общечеловеческое значение, обретают в различных профессиональных этиках свои конкретные черты.

Совершенно особую роль — роль основы — во многих профессио­нальных этиках, в частности в педагогической, играют такие ценно­сти, как профессиональный долг, совпадающий со смыслом жизни, и ответственность, обретающая характер глобальности. Имеют свои осо­бенности понимание, толкование и проявление добра и зла в юридиче­ской практике, страдания и сострадания в медицине. 2. В рамках конкретной специальности формируются специ­ально-профессиональные моральные нормы и ценности, характер­ные только (или особенно) для данного рода деятельности; впо­следствии они могут обретать все более широкий смысл, пре­вращаясь иногда в общечеловеческие.

Например, принцип справедливости как одна из главных целей и норм юридической деятельности. Сегодня уже трудно сказать, приме­нялся он изначально как обязательный в ходе первичных родовых «раз­борок» - праобразов правовой деятельности, превратившись затем в основополагающий принцип юриспруденции, а потом и в общечелове­ческую моральную ценность, или все было наоборот. Или принцип де­мократичности, выступающий как один из основополагающих мораль­ных принципов во всех сферах человеческого общения, но пришедший к нам из профессиональных политических сфер.

3. В сфере профессионального общения, в частности в систе­ме «педагог-учащиеся», наблюдается неравенство сторон — на­рушена субъект-субъектность их отношений. Нарушение это не несет в себе никакого унижения и обусловлено особыми усло­виями взаимодействия сторон — условиями зависимости от дей­ствий специалиста других людей, которая и определяет необхо­димость специальных профессиональных деонтологии — этических кодексов, предписаний и «правил поведения» специалиста в условиях неравенства и зависимости.

Эти отношения зависимости впервые были замечены в особых свя­зях, устанавливающихся между врачом и пациентом, и оговорены в Клятве Гиппократа, ставшей основой медицинской деонтологии. Посте­пенно стало ясно, что не только больной зависит от врача, но и уче­ник— от учителя, подсудимый — от судьи: зависят от их компетентно­сти, порядочности, человеческих качеств. Так возникли и другие про­фессиональные деонтологии, регламентирующие меру применения спе­циалистом своей власти над другим. Сегодня в этой устоявшейся тради­ции возникают проблемы, связанные с профессиональным общением в условиях демократизации общества, предполагающих равенство и от­сутствие принуждения. Как, например, должна решаться в этой ситуа­ции проблема дистанции педагога и учащихся или вопрос о необходи­мости принуждения нерадивых учащихся к выполнению домашних за­даний? Как врачу совместить традицию врачебной тайны и заповедь «не навреди» с новым принципом «информированного согласия», ко­гда врач, реализуя право больного распоряжаться собственной жиз­нью, обязан поставить его в известность о неблагоприятном диагнозе? Можно ли обвинять следователя, всю жизнь имеющего дело со злом, в том, что он, забыв принцип презумпции невиновности, проявляет «опе­режающую подозрительность» в общении с людьми?

4. Одной из сторон профессиональной этики выступает ее корпоративность - обособленность и преданность узким груп­повым интересам в рамках профессиональных объединений (кор­пораций). Корпоративность может проявляться в следующем.

• Это, прежде всего, сохранение и культивирование профессио­нальных тайн и секретов от «непосвященных».

Эта сторона профессиональной морали - одна из самых древних. Она формируется в процессе зарождения ремесел, когда «цеховые сек­реты» передавались от отца к сыну, от мастера к подмастерью или же умирали вместе с мастером. Секреты не только хранились, шифрова­лись, воровались, но за них могли и убить, ибо они приносили деньги, славу, власть. Уместно вспомнить и неразгаданные до сего дня тайны древнеегипетских жрецов, и зашифрованные «послания» алхимиков, и

оставшиеся не восстановленными формулы страшных ядов средневе­ковых фармацевтов, и утерянные рецепты французских парфюмеров, и профессиональные тайны врачей и лекарей — от Гиппократа, который клялся искусство свое передавать только детям, до современных меди­ков, которые «оберегают» свои врачебные тайны латынью и умолчани­ем. И сегодня практически каждая профессия содержит в себе какие-то «секреты», без которых трудно, а иногда и невозможно стать мастером своего дела: ювелиром, врачом или учителем.

• Проявление «цеховой солидарности» — помощь и защита «сво­их» в любых условиях, причем с этической точки зрения трудно бывает однозначно определить, добро это или зло.

Безусловно, хорошо, когда речь идет о солидарности моряков, спе­шащих на помощь терпящему бедствие судну по сигналу SOS, или о материальной и моральной помощи шахтеров семьям своих погибших товарищей. Но плохо, если на защиту «чести мундира» становятся из ложно понимаемого чувства солидарности коллеги специалиста, со­вершившего ошибку или даже преступление. Плохо, например, когда учителя «из чувства солидарности» и во исполнение принципа «единст­ва требований» превращают в ад жизнь ребенка; когда врачи защищают своего нерадивого коллегу, небрежность которого привела к гибели пациента на операционном столе; когда правоохранительные органы покрывают своего работника — хама и бандита, терзающего свои жерт­вы, только чтобы «не выносить сор из избы».

• Наличие «внешней» стороны корпоративности, которая проявляется в традициях, обычаях, внешнем виде, одежде, иг­рающих роль профессиональных символов..

Например, белые одежды у целителей, черные одежды у монахов, мантии и парики у судей и стряпчих, особо строгая форма одежды и причесок у учителей, не говоря уж о военной форме, знаках отличия и т.д. Даже студенты в свое время отличались формой и цветом одежды или, по крайней мере, шапочек. Еще более впечатляющими были ста­рательно сохраняемые и ритуально исполняемые обычаи, зачастую не­понятные и даже пугающие непосвященных (принятие присяги и клят­вы на крови у средневековых рыцарей, обязательные драки с примене­нием холодного оружия у германских студентов и т.д.). 5. Общими для любого вида профессиональной деятельно­сти, в том числе и педагогической, являются факторы, стиму­лирующие трудовую активность специалиста. Основные из них лежат в области «человеческих отношений», требующих умения общаться, строить свои отношения на основе взаимопонима­ния, уважения и сотрудничества. Важным фактором, мотиви­рующим положительное отношение специалиста к труду, вы­ступает также психологическое самоощущение личности, в ча­стности, привлекательность для нее самого процесса труда, ин­терес и стремление «показать себя». Особую роль в положитель­ной мотивации специалистах труду играет, безусловно, стрем­ление к признанию и ориентация на успех. Именно осознанная потребность в применении своих способностей, стремление к общественному признанию побуждает человека к пополнению своих знаний и умений, накоплению опыта, что, в свою оче­

редь, дает возможность работать с большей самоотдачей. Рабо­та, приносящая удовлетворение профессионалу, педагогу в ча­стности, должна отвечать следующим важнейшим требованиям:

- это должна быть интересная, увлекательная работа;

- в коллективе должно царить взаимоуважение;

- нормой должно быть одобрение и стимулирование успехов в работе;

- работник должен иметь возможность самосовершенствования;

- должно быть взаимодействие с руководителем, способным оце­нить дельное предложение;

- сотруднику должна быть предоставлена возможность творческого подхода к работе; /

- сотрудник должен видеть результаты своего труда; ~ руководитель должен быть достойным человеком;

- работа должна требовать напряжения сил;

- сотрудник Должен иметь доступ к информации, касающейся его работы и состояния дел в целом.

Частные особенности профессиональной этики вытекают из конкретных условий, содержания и специфики той или иной профессии и выражаются в основном в моральных кодексах -требованиях по отношению к специалистам. Так, педагогическая этика является результатом анализа специфики и особенностей пе­дагогической деятельности, выступающих основой для выработки конкретных рекомендаций-требований по отношению к педагогу.

Общие и частные особенности профессиональной этики за­ставляют нас не только признать ее право на существование как одного из важнейших направлений этики, но и анализировать и изучать ее. Специалист должен осознавать необходимость и смысл профессиональных этических норм и принципов, обусловлен­ных спецификой его профессии, с тем, чтобы выработать у себя систему личностных норм - ориентиров в своей профессиональ­ной деятельности.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Может ли этика научить морали? Как в этой связи Вы расцениваете высказывание Ф. Ларошфуко: «Можно дать совет, но нельзя дать умение им пользоваться»?

2. В чем, на Ваш взгляд, проявляется сущность и специфичность приклад­ной этики по сравнению с теоретической этикой? Каким образом в структуре прикладной этики проявляется ее «практичность»?

3. В связи с чем возникают и становятся актуальными профессиональные этики? Что такое профессиональная деонтология?

4. Оцените и прокомментируйте такую особенность профессиональной эти­ки, как «неравенство» сторон и «зависимость», в которую попадают люди от деятельности специалистов.

5. Можете ли Вы указать особенности проявления корпоративности в педа­гогической этике?

6. Раскройте факторы, способствующие удовлетворению профессионала своей работой применительно к деятельности педагога.

Глава 2

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЭТИКА ПЕДАГОГА: СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ, ФУНКЦИИ

Этика педагога — феномен, на наш взгляд, совершенно осо­бый. И все же ее сущность и содержание, как и любой профес­сиональной этики, наиболее полно и последовательно раскры­ваются с помощью анализа ее структуры, в которой можно выделить четыре основных блока.

Во-первых, это этика отношения педагога к своему труду, к предмету своей деятельности.

Во-вторых, это этика отношений «по вертикали» — в системе «педагог—учащийся», которая рассматривает основные принци­пы, нормы этих отношений и требования, предъявляемые к личности и поведению педагога.

В-третьих, это этика отношений «по горизонтали» — в систе­ме «педагог-педагог», в которой рассматриваются те отношения, которые регламентируются не столько общими нормами, сколько спецификой деятельности и психологии педагога.

В-четвертых, это этика административно-деловых отношений педагога и руководящих структур, предписывающая обеим сто­ронам определенные «правила игры», направленные на опти­мизацию управления системой образования.

Предлагаемый подход не претендует на роль «истины в по­следней инстанции», но он позволяет поставить и рассмотреть наиболее важные проблемы педагогической культуры, такие, как этические и психологические .аспекты профессиональной дея­тельности педагога. Для этого, прежде всего, необходимо вы­явить специфику этой деятельности.

2.1. СПЕЦИФИКА

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Предмет трула и ответственность педагога

Специфика профессиональной этики педагога, ее уникальность и исключительность определяются в первую очередь предметом педагогического труда. Если у инженера предметом его труда яв­

ляются механизмы и машины, у агронома — растения и земля, у врача — человеческое тело, то у педагога предметом труда яв­ляется субстанция нематериальная, в какой-то мере эфемерная — живая человеческая душа. Ее формирование, развитие, станов­ление происходит на глазах педагога и с его помощью. Волею судьбы или случая, по личному призванию или по назначению общества человек становится учителем — и получает право фор­мировать (по своему образу и подобию?) мысли и чувства маль­чиков и девочек, сидящих перед ним, распоряжаться ими, вли­ять на них и, как поется в Гимне Санкт-Петербургского педа­гогического университета им. А. Герцена, «учиться и учить на Че­ловека». Это удивительное свойство профессии педагога является в то же время источником его огромной ответственности.

Ведь, по сути, состояние общества, уровень развития его культуры, менталитет его граждан — результат деятельности учителя (или его «псев­додеятельности», или бездеятельности). И если нас что-то не устраива­ет, пугает и тревожит в обществе, то винить кроме нас, педагогов, некого: ведь и народные депутаты, и предприниматели, и ученые мужи, и рэкетиры — все они прошли школу и имели учителей. Все они в конечном итоге — результат чьей-то педагогической деятельности (в том числе и «брак», который педагогу так хочется отнести не на свой счет, а на счет «среды», «улицы» и пр.). Рассмотрение предмета педагогического труда требует оста­новиться на еще одной его особенности — асимметричности отношений педагога и учащихся, выражающейся в зависимости последних от педагога. Эта зависимость выступает, как уже от­мечалось, проявлением субъкт-объектности многих профессио­нальных отношений, в которых имеет место неравенство взаи­модействующих сторон. Но в случае педагогической этики речь идет о том, что от уровня профессионализма, культуры, нрав­ственных ценностей и идеалов, порядочности, доброты и мно­гих других человеческих качеств одного педагога (их наличия или отсутствия) зависят характеры, судьбы, а иногда и жизни сотен и тысяч детей. И поэтому объективное присутствие зави­симости налагает на педагога дополнительную ответственность за результаты своего труда.

Глобальное понимание ответственности как первого и главно­го требования педагогической этики не у всех вызывает согласие. «Воспитывает не учитель, а окружающая среда», «учитель не может противостоять развращающему влиянию действительно­сти», «семья должна формировать душу ребенка»... Все это дей­ствительно так. Но кто учил (или не учил) родителей, что и как следует развивать в собственной душе и в душе своего ребенка? Какие идеалы и ценности - вечные или сиюминутные, общече­ловеческие или идеологические закладывались в их души? Ко­нечно, и семья, и улица, и средства массовой информации, и

состояние общества — на душу ребенка воздействует все. Но толь­ко школа и учитель специально подготовлены к формированию личности. Только они профессионально и целенаправленно долж­ны заниматься этим.

Осознает ли, готов ли принять на себя педагог этот нечелове­ческий груз «ответственности за все»? Наверное, каждый педа­гог относится к этому по-разному: кто-то с негодованием от­вергнет это требование глобальной ответственности, кто-то вос­примет его как само собой разумеющееся, кто-то всю свою дол­гую профессиональную жизнь будет мучиться и страдать от со­мнений: тому ли учу, то ли и так ли делаю. Последний вариант и есть один из важнейших показателей высокой профессиональ­ной культуры учителя.

Полифункциональный характер педагогической деятельности

Это еще одна ее специфическая особенность. Безусловно, каждый педагог в первую очередь должен быть специалистом в еврей области, ведь фундаментом педагогической деятельности является безукоризненное знание своего предмета, его актуаль­ных проблем и последних научных достижений. Однако это, как говорят логики, необходимое, но недостаточное условие про­фессиональной культуры педагога.

Хорошему инженеру, например, достаточно свободно разбираться в механизмах и машинах, хорошему врачу — в анатомии, физиологии человека и симптомах заболевании. Для педагога же мало досконально знать свой предмет. Можно быть прекрасным специалистом в области ботаники, физики или эстетики, сделать научное открытие или защи­тить диссертацию, но не быть при этом хорошим педагогом. Высокий профессионализм педагога предполагает, кроме наличия специальных знаний, умение передать их, умение нау­чить, воздействовать на сознание, пробудить его к жизни. В этом и заключается педагогическое мастерство, требующее особого «ремесла», навыков и таланта учителя.

Потребность в этих качествах определяется полифункциональ­ным характером педагогической деятельности. Он проявляется в трех ее основных функциях: селекции, консервации и трансляции (ретрансляции) знаний. Эти функции обеспечивают педагогу вы­полнение его главной миссии - осуществления социального на­следования - своеобразной генетической связи исторических эпох и культур от древности до наших дней.

Селекция - это отбор из всего многообразия постоянно увели­чивающегося культурного наследия тех необходимых фундаменталь­

ных знаний, которые могут лечь в основу дальнейшего развития цивилизации. Чем дольше и дальше развивается человечество, тем больше — по экспоненте — увеличивается объем и усложняется содержание этого знания, и тем сложнее вести необходимую селекцию, чтобы вместить его в краткий отрезок времени, отве­денный на обучение новых поколений. Осуществление этого от­бора поручается, как правило, административно-организацион­ным образовательным структурам, специально уполномоченным на это чиновникам министерств и ведомств. Именно они реша­ют, чему следует учить школьников и студентов, определяя тем самым к забвению или сохранению те или иные пласты знаний.

В основании их решений могут лежать факторы самые разные. Это могут быть соображения религиозного порядка, как, например, запрет на изучение гелеоцентрической теории Вселенной в средневековой Ев­ропе или впоследствии эволюционного учения Дарвина в странах За­падной Европы и США. Это могут быть факторы идеологической и по­литической целесообразности, как это было, скажем, в советское вре­мя с генетикой и кибернетикой, которые объявлялись официальной пропагандой «продажными девками империализма» и на этом основа­нии изымались из учебного процесса, что отбрасывало развитие науки на десятилетия назад; или с замалчиванием подлинных обстоятельств присоединения республик Прибалтики, Западной Украины и Белорус­сии к Советскому Союзу (печально известного пакта Молотова-Риб-бентропа), что вело к формированию извращенных представлений об отечественной истории и национальных отношениях. Это могут быть даже личные предпочтения, отражающие уровень ценностных и идео­логических ориентации людей, принимающих решения в сфере обра­зования: например, неосуществленные, к счастью, в 20-е г. планы Про­леткульта по изъятию из школьной программы «буржуазных» физики и математики и классического литературного наследия и осуществлен­ное, к несчастью, значительно позднее изъятие из обязательной школь­ной программы произведений Ф. Достоевского, А. Ахматовой, поэтов «серебряного века», что снижало уровень духовной культуры целых по­колений, лишенных возможности приобщиться к мировым культур­ным ценностям. И все это происходило в результате принятия соответст­вующих решений чиновниками от педагогики, бравших на себя смелость, но не ответственность росчерком пера решать судьбы дальнейшего раз­вития образованности, а следовательно, культуры новых поколений-. В любом случае важно иметь в виду, что процесс селекции чрезвычайно ответственен, причем и для рядового педагога. Формы его участия здесь могут быть разными. Это и возмож­ность высказывать свою точку зрения на содержание учебного процесса в печати и на профессиональных конференциях и со­вещаниях, отстаивать ее, не взирая на возможные неприятно­сти; и проведение собственного селекционного отбора: умение найти место и время для знакомства учащихся с необходимым, на его взгляд, материалом, возможно, за счет другого. Правда, здесь тоже есть опасность «вкусовщины» и заблуждений, но это опять-таки вопрос личной ответственности педагога.

Консервация — сохранение и закрепление отобранного человече­ством знания, признанного на определенном этапе развития выс­шей культурной ценностью — является логическим продолжени­ем селекции. Осуществляется консервация всей системой образо­вания в'целом и каждым педагогом в отдельности, который выступает как хранитель истинности и неприкосновенности этого знания. Таким образом, консервация знания является атрибутом педагогической деятельности и, по сути, ее проявлением. Вме­сте с тем здесь таится серьезная моральная опасность: незамет­но для самого учителя консервация знания из профессиональ­ной необходимости может превратиться в личный консерватизм, становясь не только характеристикой деятельности, но и харак­теристикой личности. Постоянное, из урока в урок, повторение «вечных», незыблемых истин, самоповторение (с незначитель­ными вариациями) собственных педагогических находок, да еще и «сдобренное» убедительной аргументацией, может привести к тому, что постепенно начинают консервироваться взгляды, убе­ждения, манера поведения самого педагога. Более того, с при­сущей всем педагогам категоричностью он начинает навязывать их окружающим.

Действительно, каждый год, в сентябре, он заходит в класс и гово­рит: «Здравствуйте, меня зовут ... Тема сегодняшнего урока ...». Не ме­няются теоремы Пифагора и законы Ньютона, остается тем же количе­ство тычинок вокруг пестика, и Волга по-прежнему впадает в Каспий­ское море... А учитель повторяет эти бесспорные истины из года в год. Он - их хранитель - «консерватор», в этом его предназначение. Вместе с тем меняется время, а его идеалы и ценности подчас остаются неиз­менными. Хорошо это или плохо? Должны ли мы, во что бы то ни стало, сохранять верность своим, когда-то выработанным принципам, или же время от времени следует пересматривать их? Наверное, одно­значного ответа здесь нет. Разумеется, 2x2 всегда 4, при любых обстоя­тельствах, и человеческая порядочность, как и другие общечеловече­ские ценности, должна соблюдаться всегда. Но даже понятия Добра и Зла относительными то, что считалось Добром в одних исторических условиях, сегодня может восприниматься как Зло. Конечно, как и любой человек, педагог имеет право на соб­ственные взгляды, даже ошибочные, может сохранять верность старым убеждениям, выработанным им в той системе, в кото­рой он формировался как личность. Но как учитель, готовящий новое поколение к жизни, — имеет ли он право нести их своим ученикам? Не закладывает ли он тем самым в них основы «ста­рого» — «консервативного» мышления, не затруднит ли он этим их и без того трудное вхождение в новую жизнь?

Трансляция — третья важнейшая функция педагогической дея­тельности — это процесс передачи знаний от поколения к поколе­нию. Именно она требует от учителя педагогического мастерст­ва— от логики мышления, умения аргументировано и увлека­

тельно преподнести материал до виртуозного владения культу­рой речи и личного обаяния. Но для этого педагог должен, пре­жде всего, принять как функциональную необходимость задачу постоянного совершенствования мастерства передачи знаний, отказавшись от высокомерного пренебрежения этой необходи­мостью. И это проблема не столько «технологического», сколь­ко профессионально-этического характера, нацеливающая пе­дагога на готовность и желание творчества.

Творческий характер педагогической деятельности

На первый взгляд эта особенность педагогического труда про­тиворечит его репродуктивному, ретрансляционному аспекту: казалось бы, какое творчество может быть у педагога, когда он зажат в тиски учебных программ, рабочих планов, отчетности и т.д.? И вместе с тем творчество - сущность профессиональной культуры педагога.

Во-первых, как бы ни готовился педагог к занятию, ни пре­дусматривал все средства и методы воздействия, ни подбирал дидактический материал, никогда один урок не будет похож на другой. Причем факторы, заставляющие учителя менять его ход и перестраиваться, могут быть разные. Но каждый раз необходи­мо учитывать все факторы, организуя, используя или нейтрализуя их, превращая занятие в целостное действие, цель которого — воздействовать на ум и душу ученика.

Во-вторых, творческого подхода требует процесс адаптации современного научного знания к возможностям и потребностям учебного процесса в соответствии с возрастом, интеллектуально-познавательным и общим культурным уровнем учащихся. «Пе­ревод» научного текста на язык не только доступный, но и по­нятный обучаемому, - это единственный путь, обеспечиваю­щий успешное прохождение им сложной когнитивной цепочки «знание - понимание — принятие». Здесь педагог обретает еще одну функцию - функцию посредника, «толмача», от усилий и умения которого зависит, состоится ли «присвоение» учеником предлагаемого ему знания, или оно так и останется для него чуждым и невостребованным.

Задача усложняется тем, что в разных школах и вузах, а порой и в одном классе и студенческой группе обучаются дети с разным уровнем культуры и знаний и с разными потребностями в знаниях. И найти в этих условиях единственно нужные и возможные аргументы, примеры, язык, интонацию бывает иногда делом не просто педагогического мас­терства, но профессиональной виртуозности. .

В-третьих, творческий характер профессии педагога опреде­ляется необходимостью вести «конкурентную борьбу» за влияние на умы и души детей, составляющей уникальность ситуации, в которой оказался сегодня учитель.

Сравнительно недавно учитель был фигурой исключительной -монопольным и потому авторитетным носителем истины и информа­ции. Сегодня же его деятельность протекает в условиях влияния на уча­щихся самых разнообразных факторов, среди которых главным «конку­рентом» учителя выступают средства массовой информации. Мы можем сколь угодно возмущаться их растлевающим влиянием, пропагандой пошлости и насилия и т.п., но это реальность, не считаться с которой нельзя, бороться с которой бессмысленно. Единственный выход в этих условиях — творчески использовать эти средства, превратить их из кон­курента в помощника, органично включать их в свое общение с учени­ками, комментируя, ссылаясь на них или дискутируя с ними. Тем бо­лее, что при всем нашем, возможно, негативном отношении к СМИ следует признать, что они, в первую очередь ТВ, обладают огромным образовательным потенциалом (начиная от каналов «Культура» и «Dis-covery» и кончая многочисленными познавательно-просветительскими программами, фильмами, спектаклями). В-четвертых, творческий подход в педагогической профес­сии связан с задачей преодоления собственного консерватизма и проявляется в требовании творчески-критического отношения педагога к самому себе и своей мировоззренческой позиции.

Еще недавно педагогу было довольно просто работать по единым учебникам и программам, на основе единой системы коммунистиче­ского воспитания, предлагавшей сценарии, формы и методы воспита­ния на «образе вождя» и примерах «пионеров-героев»... Все было по­нятно и ясно: цели, задачи, идеалы. Сегодня все обстоит по-другому. Как быть учителю в ситуации, когда даже учебники перестали быть носителями истины и часто противоречат друг другу? Как оценить роль Ленина в отечественной истории, присоединение западных земель к Советскому Союзу в 40-х гг. или его распад в 90-х? Пересматривать ли собственные взгляды и позиции или гордиться их незыблемостью? Есть ли у педагога в принципе готовность, силы, желание и понимание необходимости время от времени производить подобную «переоценку ценностей» в этом меняющемся мире?.. Вот тут и становится понятно, что учитель — профессия творче­ская. И, как всякая творческая профессия, требует от исполнителя высокой профессиональной культуры, в основе которой лежат прежде всего знания и гибкость мышления, позволяющая время от времени эти знания ревизовать, выбрасывать устаревшие, при­обретать новые и укладывать в общую картину своего мышления.

А это не всегда проходит безболезненно, ибо, во-первых, как и любой человек, педагог просто может не обладать подобной гибкостью мышления; во-вторых, может не желать менять свои взгляды и убежде­ния, будучи их сознательным приверженцем и последователем; в-треть­их, просто может считать смену мировоззренческих ориентиров без­нравственной и поэтому сохранять им верность. И, наконец, творческий характер педагогического труда оп­ределяется тем, что каждый урок, лекция или семинар - это

спектакль, который должен проходить по всем канонам драма­тического жанра, не оставляя никого равнодушным, и в кото­ром зрители и действующие лица то и дело меняются местами. Это «театр одного актера», в котором творчество педагога срод­ни творчеству актера, только еще более ответственно и сложно, ибо педагог не повторяет чужие слова и мысли, а здесь же, на глазах у «зрителей» - учеников рождает собственные, выступая одновременно автором, режиссером и исполнителем.

Из арсенала актерского мастерства учитель вообще может многое почерпнуть. Скажем, можно привлечь ослабшее внимание учащихся замечанием, окриком, нотацией. А можно и по-другому. В телевизион­ном спектакле «Театр» по С. Моэму героиня говорит, что главное для актера — умение держать паузу: «Чем больше артист, тем больше пауза». Попробуйте. Действует безотказно. Действительно активизирует внима­ние учащихся. Эффективное использование средств общения из самых разных источников - от сценического мастерства до специальных тон­костей Д. Карнеги («искренне, как можно чаще и доброжелательнее улыбайтесь людям») - свидетельство профессиональной культуры пе­дагога и его творческого подхода к своему делу. Рассмотренные специфические особенности педагогической деятельности определяют, прежде всего, этические нормы отно­шения педагога к своему труду, а также необходимые личностные качества и особый стиль мышления и действий педагога.

2.2. ЭТИКА ОТНОШЕНИЯ ПЕДАГОГА К СВОЕМУ ТРУДУ

Учитывая сложность и специфичность педагогической дея­тельности, первое требование профессиональной этики педаго­га, регламентирующее его отношение к своему труду, формули­руется довольно жестко: педагог обязан постоянно ставить перед собой вопрос о своем соответствии требованиям современной школы.

Вместе с тем это авторитарное по форме требование содержит в себе глубокий моральный смысл и отнюдь не авторитарно по содержа­нию, ибо предполагает для учителя свободу выбора. Во-первых, оно носит не административно-принудительный, а этический характер (ни­кто не может в приказном порядке заставить педагога задаваться по­добным вопросом), во-вторых, сам педагог может ставить или не ста­вить перед собой этот вопрос — это дело его совести и, следовательно, показатель его нравственной и профессиональной культуры. Но что значит соответствовать требованиям современной школы? На наш взгляд, это:

• постоянно помнить о специфике своей профессии и учиты­вать ее в своей деятельности;

• осознавать и нести ответственность за все, что ты дела­ешь, за свое влияние на личность учащегося, за формирование тех качеств, которые ты вырабатываешь у него своим отноше­нием к жизни, поведением и внешним видом;

• уметь организовать в единое целое воздействие всех факто­ров на стиль мышления и отношение ученика к жизни;

• уметь проявлять гибкость собственного мышления, адекватно реагировать на изменения, происходящие в жизни общества;

• знать, понимать и принимать проблемы, потребности и ин­тересы современной молодежи и не брюзжать, если они не уст­раивают тебя, а считаться с объективной ситуацией. Можно сколько угодно ворчать, что молодежь нынче «не та пошла», не хочет учиться, распущена, нет у нее ничего святого и т. д. Но это — наши дети, и других у нас не будет.

Поэтому соответствовать — это значит искать новые пути и методы обучения и общения именно с этой молодежью. Ведь добиться успеха в обучении детей послушных, стремящихся к знаниям, не так уж сложно. Показателем же подлинного педа­гогического мастерства служит умение научить слабых и «труд­ных». Здесь апробированные, традиционные методы педагоги­ческого воздействия и общения могут не сработать. Нужны по­иск, дополнительные усилия, а иногда и перестройка парадигм собственного мышления, и переоценка моральных ценностей и ориентиров. Именно эта тяжелая и сложная работа, готовность к ней и означает соответствовать.

Еще одна «информация к размышлению». Задумывались ли вы над тем, почему сегодня многие дети так не любят школу (как ни горько в этом признаться, но это так)? Ведь, как и раньше, тысячи первокла­шек с волнением и радостью приходят сюда 1 сентября, с гордостью рассказывают о своих первых успехах, а потом наступает разочарова­ние, равнодушие, которое с возрастом перерастает даже в ненависть — к школе, учителям, учебе вообще. Можно, конечно, объяснять это не­совершенством нашей системы образования, леностью учеников, па­дением престижа образования и т.п. Но это, так сказать, факторы объ­ективные, к которым опять же надо приспосабливаться, т.е. соответ­ствовать. Есть же причина и субъективная, вина в которой лежит на нас, педагогах: детям в школе просто плохо. Может быть, потому, что многие из нас не соответствуют их представлению о школе и учителе? Вопрос о соответствии учителя требованиям дня - вопрос жесткий и даже жестокий. Если учитель чувствует, что школа, дети начинают раздражать его, вызывают постоянное недоволь­ство, то он должен честно признаться себе, что это не они не соответствуют его представлениям, желанию и умению, а не соответствует школе и детям он сам. По образному выражению Я. Корчака, это симптомы «педагогического старчества», кото­рому не может быть места рядом с детьми.

Ответ на вопрос о соответствии педагога школе порождает второе требование педагогической этики: необходимость приня­тия решения. В случае отрицательного ответа (//^-соответствия) возможны два выхода. Первый - оставить школу. Выход жесто­кий по отношению к одному педагогу, но милосердный по от­

ношению ко многим детям. Потому что если учитель не любит детей, если его тяготит общение с ними, - кто дал ему право своей нелюбовью калечить души сотен детей? Не лучше ли сра­зу избавить себя и их от мучений? Конечно, такой выход - про­блема не административная, никто не может и не должен выну­дить учителя сделать такой шаг. Это дело внутренней совести каждого педагога. Более того, само обращение к этой проблеме, постановка этого вопроса уже являются нравственным поступ­ком, проявлением профессиональной этики.

Вопрос этот должны одинаково ставить перед собой и молодые, и опытные учителя, ибо педагогическое «старчество» - болезнь не воз­растная, а состояние души. Им может страдать и педагог молодой, на­чинающий. Конечно, в этом случае решение уйти, сменить профессию менее болезненно. Но принимать его следует чем раньше, тем лучше. Не должно быть в школе людей случайных, для которых педагогическая деятельность не призвание, а просто работа. И если не ощущаешь в ней необходимости, не стоит портить жизнь себе и детям. К счастью, есть другой выход, когда в свои права вступает третье требование, регулирующее отношение педагога к сво­ему труду: педагог обязан постоянно стремиться развивать и со­вершенствовать не только свое педагогическое мастерство, но и личные качества. Необходимость самосовершенствования осо­бенно возрастает в наше время, когда изменения происходят так быстро и носят столь радикальный характер, что речь долж­на идти не просто об обновлении знаний, но и о кардинальном пересмотре их истинности и нашего отношения к ним.

Особенно это касается взглядов на историю, теорию и практику общественного развития, поскольку общая политизация жизни неиз­бежно порождает личное отношение каждого из нас к происходящему, а специфика педагогической профессии такова, что позиция педагога не может не влиять (прямо или косвенно) на мировоззрение учеников. Сегодня в обществе нет единой идеологии, лавина информации опро­вергает привычные оценки и заставляет пересматривать их. В свете но­вого знания по-новому представляется роль отдельных личностей, пар­тий и политических движений. Возникают новые направления в эконо­мике и политике. Надо помочь молодым людям, которые завтра вступа­ют в самостоятельную жизнь, не ошибиться в выборе позиции, при­нять правильное решение, определиться. Для этого педагогу самому надо в достаточной мере обладать политической культурой, уметь разбирать­ся в этих проблемах. Речь идет не о том, что каждый преподаватель должен теперь превратиться в политолога или экономиста. Как гово­рится, «Богу - богово, а Кесарю - кесарево». Но ведь воспитывают не только исторические и теоретические экскурсы. Даже язвительный ки­вок в сторону «этих, так называемых демократов» - уже воспитываю­щий фактор. Наши оценки (даже мимоходом, случайно) политических событий и лидеров формируют отношение молодых людей к жизни, а также их доверие или недоверие к нам. Дети должны вступать в жизнь с открытыми глазами и знать о ней всю возможную правду. И даже если эта правда не соот­ветствует нашим взглядам и убеждениям, противоречит им, гра­

жданский и профессиональный долг педагога— честно и непред­взято донести всю информацию до своих учеников и дать им возможность совершить собственный выбор позиции. Ребенок должен уходить из школы не с нашими готовыми ответами, а с собственными мучительными вопросами. Не к демократии и не к диктатуре надо готовить человека, а к жизни в условиях не­предсказуемости. Таковы правила плюрализма в действии. Вот почему так велика ответственность педагога, роль его собствен­ной культуры, способности к совершенствованию и пересмотру своих знаний, идеологических позиций и отношений.

Это касается, разумеется, не только сферы политики и социальных проблем. В области культуры - насколько способен учитель проявить гибкость и терпимость, насколько способен включить в круг своих ин­тересов не только классические формы искусства, но и явления моло­дежной субкультуры? В состоянии ли он по-настоящему изучить, по­нять и принять то, что волнует сегодняшних детей? Готов ли на равных вести дискуссию о достоинствах и недостатках «тяжелого рока» или «хип-хопа»? Нередко мы, особенно старшее поколение, просто ничего не знаем о них, а свое незнание прикрываем голым отрицанием. Но дети чувствуют это, теряют доверие к нам, и тогда прекращается наше влия­ние на формирование их вкусов и приверженностей.

Предъявляет свои требования к современному педагогу и область сексуального воспитания. Ведь сегодня, в условиях супердоступности и сверхоткровенности в вопросах секса, значительная часть педагогов предпочитает по-прежнему «фигуру умолчания» или благородного не­годования по этому поводу с требованиями «закрыть и запретить». Только самые смелые решаются откровенно вести с учащимися разговор на эту «опасную» тему. Но ведь проблема существует, как существует и естественный интерес к ней подростков и молодых людей. Собственная некомпетентность педагога и ложная стыдливость - не оправдание ухо­да от нее. «Официальная» педагогика должна пересмотреть отношение к этой «запретной» теме, понять ее значимость для молодых людей, а педагоги должны включить ее в круг «воспитательных интересов» на уровне современной культуры. Рассмотренные требования профессиональной педагогической деонтологии предполагают наличие у педагога особого — инте­грального стиля мышления, который представляет собой систем­ное единство мировоззренческого, специально-педагогическо­го, психологического, морально-этического подходов. Этот стиль мышления в конечном итоге должен стать основой формирова­ния профессиональных личностных качеств педагога. Их совокуп­ность можно рассматривать как профессиограмму педагогической специальности. Е.О. Галицких (Россия) выделяет следующие необходимые качества и свойства личности, выступающие по­казателем готовности и способности педагога к интегральному стилю мышления.

Во-первых, это умственная самостоятельность, проявляю­щаяся в таких свойствах, как:

• способность к «сомнению, удивлению, вопрошанию»;

• стремление к самостоятельным суждениям и выводам;

• философско-рефлексивное отношение к профессии;

• преодоление «барьеров» и мифов традиционной педагогики;

• энергия мысли, убедительность собственной позиции;

• осознанность морального выбора и принимаемых решений;

• чувство ответственности за реализацию своего призвания. Во-вторых, это единство интеллектуальных, эмоциональных и

нравственных переживаний как следствие потребности личности в целостном восприятии мира и себя в нем. Такая гармонич­ность может проявляться в следующих свойствах и состояниях:

• переживание собственного «открытия мира» как «события», «встречи» с ним;

• чувство меры, «золотого сечения» между рассудком и нрав­ственным чувством;

• тактичное проявление интеллектуальных эмоций — удивле­ния, сомнения, удовлетворения от правильного морального выбора и мыслительного результата;

• чувство собственного достоинства, основанное на адекват­ной самооценке;

• ощущение полноты и глубины своей внутренней жизни.

В-третьих, это открытость диалогу, основанная на способ­ности видеть в другом человеке цель, а не средство и раскры­вающаяся через:

• интерес к другому человеку и умение открывать в нем твор­ческий потенциал;

• осознание правомерности плюрализма мнений;

• преодоление эгоцентризма собственного мышления;

• способность слушать и слышать другого;

• умение сочетать монолог и диалог;

• открытость новому, толерантность к иным точкам зрения;

• стремление к познанию, научению;

• стремление и умение адекватно интерпретировать получен­ную информацию и точку зрения другого;

• метафоричность, образность, грамотность речи. В-четвертых, это творческая активность педагога, которая

предполагает:

• единство слова и дела, переживания и поступка;

• целеустремленность в отношении к преподаванию;

• готовность к преодолению препятствий;

• способность учиться на собственных ошибках;

• создание индивидуальной системы самообразования и са­мосовершенствования ;

• восприятие своей профессиональной деятельности как ху­дожественно-педагогического творчества.

Эти интегральные свойства и качества личности не являются простой суммой индивидуальных проявлений; они отражают сущность, качественное своеобразие сознания педагога, уклад и стиль его жизни, являясь результатом его профессионально-личностного развития. Вместе с тем они определяют моральные принципы отношений педагЬга с коллегами и учениками.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Проблема свободы и ответственности в деятельности педагога: в чем она?

2. Согласны ли Вы с тем, что консерватизм является специфической чер­той в профессиональной деятельности педагога? Консерватизм - добро или зло в педагогической профессии? В чем Вы видите опасности его проявления?

3. Каковы возможные формы творчества в педагогической деятельности? Есть ли у Вас личные творческие планы?

4. «...Соответствовать требованиям современной школы ...» Согласны ли Вы с этими требованиями? Готовы ли им соответствовать? И если нет, что Вы намереваетесь предпринять? Предложите свои «варианты соответствия».

5. Сформулируйте Ваше понимание и отношение к интегральному стилю мышления педагога. Какие из его составляющих представляются Вам наиболее значимыми?

6. Проведите в студенческой группе или педагогическом коллективе дис­куссию на тему: «Педагог: проблема ответственности в обществе». Вы можете обсудить на ней следующие вопросы:

• Педагог: права и обязанности по отношению к обществу.

• Имеет ли право учитель на собственную точку зрения?

• Должно ли обучение зависеть от мнений и пожеланий учащихся?

7. Внимательно прочитайте и обдумайте фрагменты из работ замечательно­го советского педагога В.А. Сухомлинского, посвященные особенностям педа­гогического труда (см. Материал для самостоятельного анализа). Предлагаем обсудить основные положения педагогической этики, выдвигаемые им. На­сколько они согласуются или расходятся с Вашими взглядами на проблемы педагогической деятельности? На основе анализа идей В.А. Сухомлинского предлагаем написать реферат по проблемам педагогической этики.

Глава 3

ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «ПЕДАГОГ-УЧАЩИЙСЯ»

Более всего профессиональная этика необходима педагогу в его общении: «по вертикали», в системе «педагог-учащийся», и «по горизонтали», в системе «педагог-педагог». Общение в этих двух плоскостях является показателем профессиональной куль­туры педагога и предъявляет к нему особые требования.

Отношения в системе «педагог-учащийся» будут рассматри­ваться здесь в одностороннем порядке. Мы не будем касаться поведения учеников: оно достаточно регламентировано правила­ми для учащихся и сложившимися традициями. Для педагогиче­ской этики важнее рассмотреть нормы и принципы поведения педагога и его отношения к детям, которые опять-таки связаны с особенностями самой педагогической деятельности.

3.1. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПЕДАГОГОВ И УЧАЩИХСЯ

Основополагающими факторами современной школьной ре­формы провозглашены принципы демократизации и гуманиза­ции. И это естественно. Мы готовим детей к новой жизни, где основной ценностью должна быть человеческая индивидуаль­ность, ее максимальная самореализация. Но для этого и сама личность должна ощущать собственную самоценность, раскре­пощенность, свободу. К сожалению, приходится констатировать, что сегодня многие дети, несмотря на их внешнюю развязность, скованы, зажаты, закомплексованы. Они стесняются, а порой и не умеют выразить свои мысли и чувства, т.е. выразить себя, продемонстрировать свои возможности и способности. И в этом

не вина их, а беда.

Мы входим в общий европейский дом. Мы видим на экранах теле­визоров раскованных молодых бизнесменов, политиков, предприни­мателей Запада, улыбающиеся приветливые лица на улицах европей­ских городов. Мы вздыхаем и удивляемся: «Они совсем другие, чем мы». Объяснение этому в значительной мере заключено в той системе меж­личностных отношений, в которую с детства включен ребенок и кото­рая оказывает в конечном счете решающее воздействие на формирова­ние его личности - в системе отношений между учителем и учеником.

Ведь эта система является слепком отношений с так называемой «взрос­лой жизни», и наоборот. Вспомним хотя бы наши классы и аудитории, где в течение многих лет каждый ученик видит лишь затылок впереди сидящего. И когда он отвечает урок, перед ним тоже одни затылки. То, что он говорит, никому, кроме учителя, не интересно. Да и тот порой скучающе смотрит в окно. И постепенно ученик привыкает: привыкает к безразличию к себе, к необязательности своих слов, к ненужности соб­ственного мнения и своей точки зрения. Это не мелочи, ибо здесь закла­дываются основы отношения личности к себе, другим, обществу в целом.

Уважение к личности ученика

Уважение к личности учащегося предполагает, прежде всего, равенство, равноправие, партнерство учителя и ученика — несмотря на разницу в положении, уровне культуры и образования, воз­расте, жизненном опыте и т.д. Препятствием для установления такого партнерства является объективно существующая зависи­мость ученика от учителя - одна из профессиональных особен­ностей их взаимодействия. Тем более важным и одновременно сложным выступает требование педагогической этики отказать­ся от ощущения, привычки, сознания этой зависимости или суметь переступить через нее. Другая сложность состоит в том, что каждый современный педагог и не думает отрицать роль и необходимость уважения к личности учащегося - как само со­бой разумеющийся признак демократизма мышления и поведе­ния. Но вот в реальной жизни это уважение нередко остается лишь декларацией. В чем же конкретно должно проявляться ува­жение к личности ученика ?

Проявлением уважения выступает, прежде всего, доверие, когда педагог видит в учениках равных себе людей со своими взглядами и интересами и надеется, что и они воспринимают его так же. Когда он не притворяется перед ними, когда у него нет «двойной жизни»: личной - для себя и «воспитательной» -для «них». Это и означает доверие.

Доверие сопряжено с интересом к личности учащегося, вы­ступающим другим проявлением уважения к ней, причем в дан­ном случае речь идет о личности еще не сформировавшейся, находящейся в процессе становления, что особенно сложно.

Интерес, как правило, начинается с терпимости: терпимо­сти к самостоятельности мышления ученика, его взглядам, внеш­нему виду (порой эпатирующему), его часто неординарному поведению. Педагог должен привыкать к тому, что сегодня не только волосы, но и мысли подростков нельзя «подстричь под одну гребенку», и относиться к этому следует спокойно. Более того, своим интересом, действиями, поддержкой педагог сам

должен стимулировать в них стремление к проявлению собст­венной индивидуальности и самостоятельности.

Ушло в прошлое то время, когда идеалом воспитанности был дис­циплинированный подросток, поступающий «как все» и сидящий на уроках - «руки на парту». Для современного учителя желанной наход­кой должен быть «инакомыслящий» ученик, взгляды которого могут расходиться с мнением учителя и с положениями учебника. И терпи­мость учителя к самым «завиральным» идеям и каверзным вопросам тако­го ученика, к его скептицизму и желанию «дойти до самой сути» - это не только показатель педагогической культуры учителя, но и залог формиро­вания личности нового типа - свободной, раскованной, творческой. Интерес учителя к личности учащегося имеет и другую эти­ческую сторону - это, если можно так выразиться, «соискание» интереса ученика к себе - «заинтересованность в его интересе». Ведь психологической основой обучения и восприятия инфор­мации является интерес к ней, и потому дело нашей профес­сиональной чести - уметь этот интерес вызвать. Вместе с тем ориентация на заинтересованность учащихся - это и проявле­ние уважения к ним. Не правы те учителя, которые высокомер­но заявляют, что им безразлично, как относятся к ним их уче­ники: «Пусть ненавидят, но знают предмет. Мне их любви не нужно». Но ведь если ученики испытывают симпатию к учите­лю, то это залог их интереса к его предмету.

Доверие к учащимся как возможная форма демократизации школьных отношений должно проявляться и в уважении мнения учеников о педагоге. Разумеется, речь идет не о том, чтобы обсу­ждать с учащимся достоинства или недостатки коллег-педагогов за их спиной: это не этично. Но открыто интересоваться мнени­ем учащихся о самом себе, изучать это мнение и использовать его для корректировки своей профессиональной деятельности и личных качеств — это не только установление педагогом «обрат­ной связи» с учащимися (хотя и оно тоже), но и определенный воспитательный момент, форма доверия к ним.

Можно, например, в колце курса или учебного года провести пись­менный анонимный блиц-опрос, попросив учащихся ответить на ряд вопросов, например: «Ваше отношение к предмету? Наиболее интерес­ные и наиболее скучные темы? Ваша оценка, замечания и пожелания педагогу?» Ответы учащихся на эти вопросы свидетельствуют и об их чувствах ответственности и самоуважения, и об их благодарности за то, что педагогу интересно их мнение, и, конечно же, содержат оценки, замечания, советы, которые могут в дальнейшем стать для него неоце­нимым «руководством к действию». Еще одним проявлением уважения к личности учащегося выступает недопустимость унижения личного достоинства уче­ника. Банальность этого требования очевидна. Однако на прак­тике сплошь и рядом оно нарушается, причем редко - специ­ально, целенаправленно, чаще - незаметно для самого учите­ля, так сказать, по привычке, что, может быть, еще хуже. Мы

привыкли унижать учеников - взглядом, тоном, насмешкой, окриком... Крик учителя, призывающего к порядку или обли­чающего лодыря и нарушителя дисциплины, к сожалению, в школе все еще Обычное дело. И все это - не «со зла», а из благих побуждений, причем всегда этому находится оправдание: мол, «довели», «сорвался», «не выдержал» и т.д. А между тем кричать на детей - значит расписываться в собственном педагогическом бессилии (т.е. других средств воздействия у меня больше нет), следовательно, провоцировать неуважение к себе и одновременно демонстрировать свое неуважение к ученикам.

Недопустимость унижения ученика криком, оскорбления словом или делом определяется, по меньшей мере, следующими обстоятельст­вами. Во-первых, это «использование служебного положения в личных целях»: ведь в этой ситуации учитель явно пользуется тем, что ученик, зависимый от него, не может ответить ему тем же. Во-вторых, это «вме­шательство в личную жизнь граждан»: ведь понятно, что между учащи­мися, как в любой социальной группе, устанавливаются какие-то от­ношения симпатии и антипатии, дружбы, товарищества, первой влюб­ленности... Грубо вторгаясь в эти отношения, учитель не только унижа­ет за невыполненный урок нерадивую Машу, но и показывает тем са­мым Васе, что на нее можно кричать и так обращаться с ней. В-треть­их, это демонстрация опыта решения всех проблем «силовым мето­дом»: ученик учится у учителя тому, что у кого власть - тому все позво­лено... И тогда не следует удивляться грубости и хамству наших чинов­ников и начальников - у них были «хорошие» учителя... В-четвертых, это одновременно и воспитание конформизма, приспособленчества! ибо основной метод воздействия здесь - страх, а не совесть. В-пятых! это, наконец, школа ненависти: в глазах ученика, на которого кричит учитель, - и обида, и страх, и злость, и унижение, но главное - нена­висть к «Учителю с большой буквы». Возможно, это излишне резкая /Оценка крика как метода воспитания. Но ведь, как говорил А.П. Чехов, / «распускать себя порядочному человеку не пристало».

Вместе с тем уважение проявляется не только в том, чтобы никогда «не гладить против шерсти». Оно выражается и в требо­вательности к учащемуся, которую можно представить так: я, педагог, с уважением отношусь к его мнению и знаниям, я верю в его силы и возможности и потому требую с него. Существуют некоторые этические «требования к требовательности».

Требовательность педагога должна быть объективно целесообраз­ной, т.е. выполняемое задание должно служить делу - усвоению нового материала, повторению пройденного, чистоте и порядку в школе, но ни в коем случае не должно быть наказанием или, еще хуже, проявле­нием самодурства учителя.

- Требовательность должна быть доброжелательной и выражаться, скорее, в форме полувопроса, полусовета, а не однозначного приказа!

- Требования должны быть понятными и потому учащимся всегда необходимо разъяснять, почему и для чего он должен выполнить имен­но это задание и как лучше его сделать.

- Требования должны быть реально выполнимы - нельзя забывать, что слишком большой объем или слишком сложное содержание работы вызывает обратную реакцию, и ученик, зная, что он все равно не спра­вится с заданием, просто откажется его выполнять.

Еще больше нравственная культура педагога и его способ­ность уважать своих учеников проявляется в оценке труда уча-щихся. Выставляет учитель отметки официально или «для себя» — в любом случае он оценивает учащихся, их поведение, знания, способности, И тогда его оценка так или иначе выступает одно­временно индексом отношения к своим ученикам

Ориентация на положительные отношения и чувства

Отношение педагога к своим учащимся зависит от его изна­чальных установок и целей. Если моральной установкой высту­пает ориентация на субъект-субъектные отношения с детьми, то, согласно гуманистической этике и категорическому импе­ративу Канта, каждый ребенок является для педагога целью -заботы, внимания, любви. При субъект-объектной установке уче­ник будет выступать для педагога объектом - воспитания, обу­чения и, возможно, средством самоутверждения.

Известна старая студенческая присказка: один профессор принима­ет экзамен, чтобы выяснить, что знает студент, а другой - чтобы дока­зать ему, что он ничего не знает. Здесь как раз и отражается в форме студенческого фольклора разница в установках педагогов. Отношение педагога к учащимся проявляется, прежде всего, в том, в каком соотношении в арсенале его педагогических средств находятся такие методы и формы воздействия, как по-ощрение и наказание. Как известно из курса педагогики, разум­ное дозирование поощрения и наказания является одним из наиболее действенных методов воспитания — и семейного, и школьного. К сожалению, давний, и ставший уже традицион­ным «перекос» в представлениях воспитателей (и родителей, и учителей), как правило, отдает предпочтение наказанию.

Психологически это вполне объяснимо: ни один проступок не дол­жен закрепиться в сознании ребенка как безнаказанный, поэтому ре­акция семьи и школы на плохую успеваемость и недостойное поведе­ние следует мгновенно, прежде всего, в виде наказания. Причем за этим иногда проходят незамеченными пусть маленькие, но все же дос­тижения и успехи ребенка: это, мол, само собой разумеется, это твой долг, а вот нарушения - это совсем другое дело. Постепенно в сознании ребенка формируется устойчивый стереотип отношения к учебе, в котором нет места радости, удовольствию, любви. Доминирующим чувством по отношению к школе и учителю у детей начинают выступать тревога и страх. Это страх перед двойкой, записью в дневнике, вызовом к ди­ректору, исключением из школы и другими атрибутами педаго­гического «мастерства», за которыми, к тому же, следует неза­

медлительная реакция родителей: ведь наша педагогика постоян­но настаивает на единстве требований семьи и школы. Причем часто эта реакция и наказание бывают неадекватны проступку.

Одно из правил педагогической этики прямо гласит: не жалуйся родителям учащихся. Дисциплина и успеваемость - дело профессио­нальной чести учителя. И если он не справляется с ними сам — значит не умеет. Учителя же порой не просто жалуются родителям, но еще и просят принять меры. Хорошо, если родители принимают меры мудрые. А если в виде ремня? Кто вложил его в руки разгневанного отца? А есть еще и ремень словесный, который бьет намного жестче Известный дет­ский психолог А. Дубровский утверждает, что различного рода фобии и логоневрозы, которыми страдает до 50% детей, возникают у них имен­но в результате неадекватных физических и моральных наказаний. Принцип, который должен, согласно требованиям педагоги­ческой этики, лежать в основе всех действий педагога - это ориен­тация нй положительные отношения и чувства к учащимся. В чем же заключается и на чем должна базироваться эта ориентация на положительное?Ответ предельно краток и прост: это - любовь.

Невозможно и некорректно в учебном пособии по педагогической этике требовать от педагога любви к детям (как и вообще бессмыслен­но требовать любви). Можно говорить лишь о наличии или отсутствии этого чувства у учителя - будущего, начинающего или давно работаю­щего. Причем речь идет не о любви к замечательным, талантливым, послушным детям - мечте каждого педагога, а о любви ко всем детям, независимо от того, хорошие они или плохие (возможно, к «плохим», «недолюбленным» - особенно) уже только потому, что они - дети и потому, что только чья-то любовь, как говорил Э. Фромм, дает каждо­му человеку возможность раскрыться и «быть».

Применительно к младшему возрасту «методика любви» в воспитании разработана американским доктором Б. Споком. Что же касается старших школьников и студентов, то здесь можно рекомендовать советы Д. Карнеги. Ведь и в условиях школы будут эффективными такие его советы, как, например, «щадите гор­дость человека, старайтесь как можно чаще хвалить его при всех, а критиковать наедине». Или: «прежде чем покритиковать чело­века, похвалите его, и он постарается оправдать ваше доверие». Или: «не оставляйте без внимания малейших достижений и ус­пехов человека». И если мы считаем это справедливым для себя, то, наверное, эти советы могут дать положительные результаты и в отношениях педагога с учащимися.

Еще одним проявлением демократизации и гуманизации в условиях школы, способствующим включению в систему педа­гогической регуляции положительных ориентиров, является ра­зумное сочетание формальных (официальных) и неформальных («человеческих») отношений в общении педагога и учащегося.

По сути дела, это вопрос о дистанции - быть ей или не быть между педагогом и учащимся и если быть, то какой. В старой авторитарной школе - и дореволюционной, и советской - во-

прос этот однозначно решался в пользу максимальной дистан­ции (даже если провозглашалось обратное).

Педагог входил в класс «застегнутым на все пуговицы мундира» (и буквально, и фигурально), вещал «истины в последней инстанции» и удалялся, неприступный и недоступный. Конечно, после революции он потерял свое былое величие и престиж, но традиция отдаленности, сохранения дистанции, правда, постоянно сокращавшейся, осталась. Что собой представляет учитель как человек, какова его личная жизнь — по-прежнему было тайной за семью печатями. Это помогало создавать определенный имидж человека-символа, бесполого и безликого Носи­теля Знаний. Сегодня же условия жизни (особенно в маленьком город­ке или на селе) таковы, что учитель разделяет вместе с учениками и их родителями все тяготы быта. Нимб потускнел, а дистанция сократилась. Демократизация общественных отношений сократила ее еще больше. Встает вопрос: до каких пор нужно и возможно сокращение дистанции между учителем и учеником? Может, если учесть, что обучение - процесс двусторонний, а отношения педагога и учащегося — это отношения партнерства, то и дистанции быть не должно? Нам представляется, что даже при максимальной демократизации отношений дистанция должна охраняться. Во-первых, всегда остается разница в возрасте. Даже у самых моло­дых педагогов не должно быть панибратских отношений с са­мыми старшими учащимися (хотя здесь иногда и возникают дра­матические коллизии личных взаимоотношений - от дружбы до любви, но это скорее исключение, чем правило). Во-вторых, должна быть (в идеале!) дистанция, определяемая мерой почте­ния и уважения к Учителю и Знанию.

Вместе с тем сокращение дистанции, «очеловечивание» нашего общения — нормальный процесс, который следует не только при­ветствовать, но и организовывать и использовать в целях повы­шения эффективности обучения.

Например, начиная учебный год, директору или завучу следует не просто отправлять нового учителя в класс, а представить его ученикам, и не просто представить, а рассказать о нем — о его личных достоинст­вах, его семье, увлечениях, научных, спортивных, художественных или кулинарных достижениях. Вряд ли кто-то из педагогов, особенно моло­дых, будет сам рассказывать о себе - неудобно и неуместно. А вот если кто-то другой (директор, завуч, классный руководитель) расскажет о педагоге в его присутствии, да еще в эмоционально-положительном тоне - это может возыметь эффект. Отныне он для детей - не просто символ учителя, но и человек, который интересен. Следовательно, поя­вилось и заинтересованное отношение к тому, что и как он говорит, к его предмету.

Таким образом, ориентация на положительное отношение к учащимся предполагает и другую сторону - заботу о «взаимно­сти» этих отношений. Поэтому нормальным является стремле­ние педагога вызвать симпатии учащихся, его забота о собствен­ном имидже. Способы здесь могут быть разные. Начиная с внеш­него вида — как и какой применять макияж и какую выбрать

прическу, насколько современна и элегантна одежда, какое выражение лица «носит» педагог. Он, скажем, «не имеет права» на хмурое, брюзгливое, недовольное выражение лица. Поэтому преподавание — это в каком-то смысле лице-действо — «делание лица». Причем педагогическое лицедейство - это не притворст­во, не обман. Это — забота о настроении других, основа создания оптимального климата в аудитории. Ведь раздражение, недоволь­ство, злость заразительны. Впрочем, как и улыбка.

И поэтому так же, как актер, который выходит на сцену, сияя улыбкой, когда «на душе кошки скребут», педагог не имеет права на плохое настроение, безразличие, отсутствие вдохновения. Оставлять соб­ственные недомогания, ли-чные переживания, плохое настроение за порогом, «надевать» на лшхо выражение оптимизма, уверенности в себе и детях, поддерживать^в себе азарт, любознательность и интерес к по­знанию с тем, торы «заразить» ими учащихся — это то, что на театре называется «кураж» и требует любви и творческого отношения к своему делу. И главное здесь — не только уметь, но и хотеть, понимать-необхо­димость этого в преподавательской работе.

«Допущение» учащихся в личную жизнь педагога, установле­ние человеческих отношений с учениками имеет, конечно, свои плюсы и минусы. К плюсам относится то, что в этом случае педагог получает возможность влиять на формирование лично­сти ребенка не только своим предметом, но своим жизненным опытом, собственным отношением к жизни, богатством своей души (если оно есть). Но здесь и возникают минусы, точнее ос­ложнения. Оказывается, что сокращение дистанции предъявля­ет повышенные требования прежде всего к самому учителю. От­ныне ученик рассматривает его, если позволительно так выра­зиться, не через подзорную трубу, а в микроскоп, при макси­мальном приближении. Что он увидит там? Не выявится ли при этом глубокая трещина между декларируемыми педагогом прин­ципами добра, красоты, человеколюбия и проявляемыми им в реальной жизни мелочностью, ничтожеством, а иногда и без­нравственностью? Подобные соображения вновь ставят вопрос, с одной стороны, о высокой моральной ответственности педа­гога, а с другой - о целесообразности сокращения дистанции и о том, каждый ли учитель имеет на это моральное право.

Знание основных типов собеседника в педагогическом общении

В отношениях педагога и учащихся, в качестве условия реа­лизации принципов демократизации и гуманизации, педагогу очень важно научиться проявлять реальный интерес и знание особенностей учащихся - его «партнеров» и «собеседников». В

процессе общения с ними педагог встречается с различными типами их психологической реакции и поведения. Ниже мы при­водим классификацию абстрактных типов собеседников — вооб­ражаемых психологических моделей, наделенных характерными чертами, имеющими значение для общения с ними. Ваш собе­седник — ученик на уроке или в «вольной» беседе (или ваш коллега) может принадлежать к одному из следующих типов.

1. «Вздорный человек», «нигилист». Часто выходит за рамки бе­седы. Нетерпелив, несдержан, возбужден. Своей позицией и аг­рессивной манерой поведения провоцирует собеседников к тому, чтобы те не соглашались с его утверждениями. С «нигилистом» надо вести себя следующим образом:

— оставаться хладнокровным, уверенным в себе и достаточно ком­петентным;

— следить, чтобы окончательное решение, по возможности, было сформулировано им самим;

— заранее обсудить и согласовать с ним все спорные моменты;

— привлечь его на свою сторону, приближая его точку зрения к позитивной;

— чаще беседовать с ним наедине, чтобы выяснить истинные при­чины его негативной позиции.

2. «Позитивный человек». Самый приятный тип собеседника, добродушный и трудолюбивый. Способен спокойно, обоснованно вести дискуссию и совместно подвести итоги беседы. К такому собеседнику желательно относиться так:

— выяснять и совместно рассмотреть тонкости отдельных случаев;

— позаботиться, чтобы другие участники беседы были согласны с этим позитивным подходом;

— в спорных и сложных ситуациях искать у него помощь и поддержку;

— в группе собеседников предоставить ему любое свободное место.

3. «Всезнайка». Обо всем имеет собственное мнение, считает, что он все знает, всегда требует слова. В общении с ним лучше придерживаться следующих правил:

— предложить ему место поблизости от себя;

— напоминать ему, что другие тоже хотят высказаться;

— попросить его дать возможность и остальным собеседникам по­трудиться над решением;

— предложить ему сформулировать промежуточные заключения;

— при наиболее рискованных его утверждениях дать возможность ос­тальным участникам выразить свою оценку и точку зрения;

— иногда специально задавать ему сложные вопросы, на которые в случае необходимости можете ответить сами.

4. «Болтун». Часто бестактно и без видимой причины преры­вает ход беседы, не обращая внимания на время, которое тра­тит на свои выпады. Как следует к нему относиться?

— как и всезнайку, посадите его поближе к себе или другой автори­тетной личности;

— когда он начнет уходить от темы, остановите его, спросив, в чем он видит связь своего выступления с предметом беседы;

— ограничьте время отдельных выступлений и всей беседы;

— следите, чтобы он не переворачивал рассмотрение проблемы «с ног на голову».

5. «Трусишка»уОтличгется недостатком уверенности в себе. Охотнее промогшит, боясь сказать такое, что, по его мнению, может выглядеть глупо. С ним следует обходиться очень деликат­но, соблюдая чувство меры:

— задавать ему легкие вопросы информационного характера;

— подбодрить его, чтобы он мог высказаться достаточно четко;

— помогать ему формулировать выводы;

— решительно пресекать любые попытки насмешек над ним;

— применять ободряющие формулировки типа: «Все бы хотели ус­лышать и Ваше мнение»;

— благодарить его за любой вклад в беседу или замечание.

6. Хладнокровный, «неприступный собеседник». Замкнут, высо­комерен. Чувствует себя вне темы и ситуации, все это кажется ему недостойным внимания и усилий. Необходимо:

— заинтересовать его в обсуждении проблемы;

— периодически обращаться к нему, спрашивая: «Кажется, Вы не согласны с тем, что было сказано. Было бы интересно узнать, почему?»;

— попытаться выяснить причины такого отстраненного поведения.

7. «Незаинтересованный собеседник». Его не интересует данная тема, а возможно, и вообще ничего не интересует. Он охотнее «проспал» бы всю беседу, поэтому следует вести себя так:

— задавать ему вопросы информационного характера;

— придать теме беседы интересную и привлекательную форму;

— задавать ему стимулирующие вопросы;

— попытаться выяснить, что интересует лично его.

8. «Важная птица». Не выносит критики — ни прямой, ни косвенной. Чувствует и ведет себя как человек, стоящий выше остальных. Отношение к нему должно быть следующим:

— нельзя позволять ему разыгрывать роль гостя в беседе;

— нужно ставить его в положение, равноправное с остальными;

— дать ему понять, что ведущим беседы являетесь вы, и вы будете определять ее ход;

— в диалоге с ним полезно применять метод «да, но».

9. «Почемучка». Кажется, что он создан только для того, что­бы задавать вопросы независимо от того, имеют ли они отноше­ние к теме или нет. Он просто сгорает от желания спрашивать всех и вся. Как справиться с таким собеседником? Здесь может помочь следующее:

— на его вопросы информационного характера отвечать сразу;

— признавать его правоту, если не получается дать нужный ответ;

— обращать его вопросы ко всем участникам беседы, а если он один, то переадресовать вопрос ему самому.

Конечно, в «чистом виде» такие типы практически не встре­чаются: обычно людям свойственны в большей или меньшей мере некоторые из перечисленных особенностей одного типа или комбинации нескольких «абстрактных типов». Причем один

2. Педагогическая этика

и тот же человек может менять свой «классификационный тип» — в зависимости от хода беседы, позиции своих собеседников, от своих личных интересов. Но в любом случае имеет смысл позна­комиться с возможными «теоретическими моделями». Это дает возможность каждый раз при проведении урока или неформаль­ной беседы с учащимися уметь составить более точное пред­ставление о личности своего собеседника, чтобы учитывать их особенности и настроение, своевременно и соответствующим образом на них реагировать (кстати, знание этих моделей мож­но использовать и в общении с коллегами). Вместе с тем знание и интерес к особенностям наших учащихся - исходный момент и основа реального, а не формально провозглашаемого уваже­ния к личности учащегося.

3.2. МОРАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА И «БАРЬЕРЫ» ЕГО ОБЩЕНИЯ С УЧАЩИМИСЯ

В общей системе профессиональной культуры педагога осо­бое место занимают ее нравственные и психологические компо­ненты, в совокупности составляющие феномен, «обеспечиваю­щий» духовность, душевность, гуманность, взаимопонимание в отношениях педагога и учащихся. В современной американской педагогике существует специальный термин для обозначения но­сителя высокой нравственно-психологической культуры — «эф­фективный учитель». Его отличает уникальная комбинация лич­ных моральных качеств и устойчивых тенденций психологиче­ского реагирования, которые выступают как предпосылки про­фессионализма субъекта в педагогической работе. Хорошим, «эф­фективным» учителем считается тот, для которого внутренняя, психологическая сторона более важна, чем внешняя. Такой учи­тель пытается прежде всего понять точку зрения другого челове­ка, а уж затем действовать на основе такого понимания. Он ве­рит в способности и возможности учеников самостоятельно ре­шать свои жизненные и учебные проблемы, ожидает от них от­ветной доброжелательности, видит в каждом из них личность, обладающую достоинством, и умеет уважать это достоинство.

Западные неогуманисты особенно выделяют проблемы ком­муникабельности учителя и ученика. Красной нитью проходит психологически точная рекомендация: педагогам следует стре­миться видеть окружающий мир глазами их воспитанников, вос­принимать их перспективу, их точку зрения. Это должно способ­ствовать достижению главной цели гуманистической этики — самореализации личности.

Профессор Колумбийского университета М. Грин считает, что учи­тель (или будущий учитель) должен признать, что эффективность его деятельности зависит от его личной вовлеченности в педагогический процесс. Он не может существовать в двух сферах — профессиональной и частной жизни. Если он избрал для себя профессию учителя, то она должна стать не только главным делом его жизни, но и средством про­явления собственного Я: «Как бы расчетливо и рационально ни руко­водил учитель тем, что делается в классе, он вовлечен в этот процесс как личность; почти все. что происходит в классе, несет на себе отпе­чаток его присутствия, его настроений и внешнего поведения, ожида­ний и объяснений, его реакций по отношению к учащимся».

«Эффективный педагог» как профессионал, способствующий социализации молодежи, призван культивировать теплые, эмо­ционально окрашенные отношения с учениками, искренне сим­патизировать им и тонко воспринимать их непосредственные ну­жды. Такие педагоги прекрасно владеют ситуацией, умеют с по­мощью юмора, добродушной шутки разрядить напряжение. Хо­рошо зная свой предмет, они преподают его с выдумкой и эн­тузиазмом. Они последовательны в своих требованиях, справед­ливы, относятся к детям уважительно и ровно.

Американский специалист Р. Берне выделяет следующие лич­ностные качества, необходимые педагогу для эффективной ра­боты и складывающиеся в своеобразную «Я-концепцию»:

• максимальная гибкость;

• способность к эмпатии, т.е. пониманию других, готовность сочувственно откликаться на их нужды;

• умение придать личностную окраску преподаванию;

• установка на создание положительных стимулов для вос­приятия учащихся;

• владение стилем неформального, теплого общения с уча­щимися, предпочтение устных контактов письменным;

• эмоциональная уравновешенность, жизнерадостность, уве­ренность в себе.

Чем более позитивной является самооценка учителя, тем больше вероятность, что он сможет воспитать у учащихся стиль творческого учения, основанного на самостоятельности мышления, а не на меха­ническом заучивании материала.

Чем меньше учитель уверен в себе, тем больше он склонен к сте­реотипному, формальному мышлению, догматическому стилю препо­давания, основанному на изложении фактов и запоминании их учащи­мися. Такое преподавание не допускает возникновения дискуссий, ва­риативных выборов и альтернатив в процессе обучения.

Таким образом, преподаватели, обладающие позитивной Я-кон-цепцией, имеют больше шансов содействовать ее развитию и у своих учащихся. Напротив, учителя, не любящие свою профес­сию, испытывающие чувство личной или профессиональной неадекватности, непроизвольно создают в классе атмосферу, соответствующую этим ощущениям.

Дело в том, что экстремальные установки и представления учителя о самом себе порождают и экстремальные формы его поведения: от агрессивных и враждебных до пассивных и заискивающе-льстивых, от невосприимчивости к мыслям и словам учащихся до привычки идти у них на поводу, от стремления во что бы то ни стало уличить учащегося в ошибке до полного равнодушия к его знаниям. Очевидно, что Я-концепция педагога может служить реаль­ным обеспечением успеха его деятельности либо приводить к неизбежным затруднениям, явным или скрытым неудачам. Ус­тановки, заключающие в себе негативный потенциал, способ­ны оказывать пагубное воздействие на личность учащегося.

К таким установкам американские психологи относят, например, следующие:

- отрицательное реагирование на учащихся, которые тебя не любят;

- создание трудностей с целью держать учащихся в напряжении;

- поддержание чувства вины у учащихся как стимула к учебе;

- оценка знаний учащихся, предполагающая возможность их нече­стного поведения;

- стремление к установлению жесткой дисциплины;

- увеличение степени наказания пропорционально вине учащегося. Эти и другие отрицательные установки способны серьезно

осложнить взаимоотношения в системе «педагог—учащийся», создавая «подводные рифы» и ставя «барьеры» в общении и взаи­мопонимании педагога и учащихся. Эти барьеры порождаются в значительной мере особенностями педагогической деятельно­сти. К основным из них могут быть отнесены следующие.

1. Кажущаяся противоположность изначальных установок и целей. Целью учителя, естественно, является передача учащимся знаний, накопленных человечеством. Для этого от учащихся, как известно, требуются добросовестный труд, целеустремленность, самодисциплина и т.д. Учащиеся, осознавая необходимость обу­чения и даже испытывая некоторый интерес к получению зна­ний, стремятся в то же время достичь этого «малой кровью», минимизируя свои усилия и «противостоя» требованиям педа­гога. Конечно, это противостояние кажущееся, ибо цель у обеих сторон одна, но положение усугубляется падением престижа образования, его «как бы ненужностью» для успешного вхожде­ния в жизнь. К счастью, сегодня намечается тенденция к ис­правлению этой ситуации.

2. Неодинаковость, различие в положении учителя и учащегося: их социального статуса, жизненного опыта, уровня культуры и образованности. Это часто порождает неосознаваемое самим учи­телем «педагогическое чванство»: ему начинает казаться, что он — носитель некоей абсолютной истины, знающий обо всем боль­ше и лучше и обладающий поэтому правом на нравоучения и менторский тон. На самом деле учителя и ученики не «выше» и не «ниже» — они просто разные, с чем следует считаться и руко­

водствоваться в своих действиях. Как тут снова не вспомнить Я. Корчака, который предупреждал, что педагог еще должен уметь подняться до ребенка, а не считать, что наклоняется к нему.

3. Плохое знан№ педагогами интересов и потребностей совре­менной молодежи Но еще хуже то, что многие педагоги и не проявляют желания узнать ее, проникнуть в ее внутренний мир, подходят к ней, ьак правило, с собственными мерками, созда­вая тем самым противостояние «отцов и детей», усугубляя раз­личие между «он!*» и «мы».

В данное пособие специально включен раздел, в котором в какой-то мере сделана попытка компенсировать дефицит знаний об особенно­стях молодежн^ои субкультуры. Разумеется, к будущим педагогам - се­годняшним ст^нтам, упрек в «незнании» отнести трудно: они сами еще не так дал^^ко ушли от «детей» и не успели перейти в стан «отцов», поэтому ценно⁰™, интересы и потребности будущих воспитанников им близки и по^нятны. И в этом их огромное преимущество. Но, к сожа­лению, годы иДУт учитель становится старше, и тогда пусть его «от­цовство» и серозные заботы не заслонят от него таких забавных и по­рой ничтожны> ~ с точки зрения «взрослого» - интересов и ценностей молодых: будь ^го тяжелый рок, рэйв или просто серьга в ухе...

4. Слабое знан№ психологии «предмета» своего воздействия. Всегда ли, например, педагоги используют в своей профессио­нальной деятельности знание основ психологии личности - ска­жем, учение о темпераменте? Ведь сколько флегматиков по не­знанию было зачалено в разряд тупиц и лентяев, скольким холерикам ярлык хулигана и трудновоспитуемого испортил жизнь? Что знает педагог, например, о психологических осо­бенностях полов, о тех пружинах, которые движут поведением мальчиков и девочек, и тех «кнопочках», при помощи которых можно ими управлять? Как учитывается возрастная разница между «взрослой» rf детской психологией?

А ведь нельзя забывать, что с годами, как замечал еще Аристотель великий учителе своего великого ученика Александра Македонского' мы становимся рее более недоверчивы и подозрительны, малодушны и эгоистичны, ворчливы и гневливы, живем все более воспоминаниями («вот раньше!..»} считаем себя всеведущими, не способны на сильные чувства. В то вре^я как молодые люди, по утверждению того же Аристо­теля, - страстна вспыльчивы, не переносят пренебрежения, легко­верны, живут надеждой на будущее, любят друзей, во всем склонны к крайностям и максимализму, любят посмеяться и сказать острое слово И если юные не могут знать о психологии и особенностях характера зрелого человека (они этого еще «не проходили»), то старшие по воз­расту не имеют права забывать об этой разнице и должны терпимее относиться к проявлениям детства и юности.

Рассмотренные барьеры общения педагога и учащегося в ус­ловиях авторитарного стиля отношений в школе были естест­венными и оправданными. Некоторая «отстраненность» учите­ля, его «руководящее» положение как бы заранее приучали де­тей к существованиР во взрослой жизни «начальников» и «под­

чиненных», отводя каждому строго определенное место. В усло­виях же демократизации образования и гуманистической этики они лишь мешают установлению нормальных продуктивных меж­личностных отношений педагогов и учащихся.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Считаете ли Вы необходимым отстаивать свои убеждения в общении с учениками? Готовы ли Вы менять свои взгляды с течением времени или счи­таете это безнравственным?

2. Допустим, Вы - человек твердых политических убеждений, приверженец коммунистических (демократических, либерально-демократических, БНФ-овских или других) идеалов. В Вашем 9-м классе начинается жаркий спор о том, «кто лучше». Вы:

• сделаете вид, что Вас это не касается;

• выскажете свою точку зрения;

• будете отстаивать ее правомерность;

• поступите каким-либо другим образом?

3. Во время урока Ваши ученики-третьеклассники спрашивают: «А кто та­кие «голубые»?» Вы:

• делаете вид, что не слышали вопроса;

• говорите: «Сядь и не задавай глупых вопросов»;

• подробно объясняете все, что Вы знаете о «голубых»;

• поступите каким-либо другим образом?

4. Обсудите вопрос о барьерах общения педагога и учащегося. Какие еще барьеры Вы могли бы назвать?

5. Ваше отношение к проблеме дистанции в общении между педагогом и учащимися: нужна ли такая дистанция? В чем она должна проявляться?

6. В чем и как должно проявляться уважение к личности учащегося? Какие формы унижения личности знакомы Вам по собственному опыту?

7. Как Вы относитесь к проблеме внутреннего и внешнего имиджа педаго­га? Есть ли у Вас собственное представление о себе самом в роли учителя?

8. Имеет ли право учитель на плохое настроение? Постоянно «ясное» выра­жение лица - это: притворство, двуличие, неискренность или профессио­нальная необходимость?

9. Выскажите Ваше отношение к понятию «эффективный учитель». Что Вы думаете по поводу «Я-концепции» в профессиональной деятельности педагога?

Глава 4

ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «ПЕЛАГОГ-ПЕЛАГОГ»

Профессиональная педагогическая этика проявляет себя еще в одном блоке взаимоотношений: в системе «педагог—педагог».

Разумеется, отношения в учительской, как и в любом коллек­тиве, регулируются общими правилами и нормами хорошего тона и делового этикета, предполагающими взаимную вежливость, предупредительность, внимание друг к другу. Здесь, как прави­ло, не бывает громких конфликтов и безобразных сцен. Но и здесь порой кипят страсти, скрытые под маской благопристой­ности, назревают конфликтные ситуации, порожденные взаим­ной несовместимостью и обидами.

Отношения в учительской между педагогами определяются обстоятельствами и регулируются этическими нормами и прин­ципами трех видов:

• общечеловеческими, базирующимися на высших моральных ценностях, которые рассматриваются общей этикой и подчиня­ются ее закономерностям;

• нормами делового общения и служебного этикета, подчи­няющими себе все виды профессиональных взаимоотношений «по вертикали» и «по горизонтали»;

• этическими нормами и принципами, в которых проявляет­ся специфика именно педагогического труда.

Остановимся на двух последних видах, непосредственно ре­гулирующих профессиональные отношения между педагогами.

4.1. ЭТИКА СЛУЖЕБНЫХ ОТНОШЕНИЙ «ПО ГОРИЗОНТАЛИ»

Этические нормы и принципы делового общения «по гори­зонтали» регулируют служебные отношения между коллегами в каждом коллективе. Они ориентированы на установление такого морально-психологического климата, который способствовал бы наиболее эффективному и оптимальному решению задач любо­го коллектива. Педагогический коллектив также подчиняется этим «правилам игры», разумеется, с определенными поправками на специфику педагогических взаимоотношений.

Обшие нормы и принципы моральной регуляции служебных отношений

Основные нормы и принципы моральной регуляции предполага­ют, что педагогический коллектив, как и любой другой, должен обладать рядом качеств. Это:

— слаженность и сплоченность, обеспечивающие взаимопомощь, под­держку, возможность опереться на коллег не только в деловых, но и личных проблемах;

— доброжелательность, в атмосфере которой педагог только и мо­жет полностью проявить себя и как личность, и как профессионал;

— чуткость и тактичность, которые, выражая внимание к человеку, не переходили бы в назойливое, нетактичное вмешательство в его лич­ную жизнь;

— терпимость к особенностям и недостаткам коллег, умение при­нимать их такими, каковы они есть, ценить их индивидуальность.

Формируются эти качества коллектива на основе морально-психологической общности людей, предполагающей:

— наличие групповых интересов и потребностей, объединяющих чле­нов педагогического коллектива не только в служебное время, но и в неформальной обстановке;

— ориентацию на общие нравственные нормы и ценности — общече­ловеческие, гражданские, культурные и другие, что помогает предот­вратить серьезные конфликты и разногласия;

— сходство мнений в оценках как профессиональных проблем, так и вопросов, выходящих за рамки служебных интересов (политика, куль­тура, мода);

— присутствие особого «мы—чувства», формирующего гордость за принадлежность к профессии педагога, за свою школу, институт, ка­федру; стремление поддержать их престиж, доказать их (и свое) пре­восходство.

Кроме перечисленных качеств большое значение для само­чувствия и работоспособности педагога имеет ряд других об­стоятельств, знание и учет которых может объяснить многие нюансы и сложности взаимоотношений в коллективе. Прежде всего, следует иметь в виду неоднородность педагогического кол­лектива по разным основаниям.

1. Наличие в педагогическом коллективе (как и в любом дру­гом, в том числе ученическом и студенческом, что также следу­ет иметь в виду) особых слоев, отличающихся типом поведения и способом взаимодействия с другими людьми:

— «коллективисты» - общительны, тяготеют к совместным дейст­виям, поддерживают общественные начинания, быстро включаются в общие мероприятия. Они составляют костяк, актив коллектива и облег­чают руководителю контакт с ним. Вместе с тем они очень чувствитель­ны к общественной оценке, нуждаются в постоянном поощрении, ко­торое стимулирует их дальнейшую активность;

— «индивидуалисты» - больше тяготеют к самостоятельным дейст­виям, часто замкнуты и необщительны, но это не всегда свидетельст­вует об их высокомерии, а скорее, о застенчивости или неуверенности в себе. Нуждаются в ободрении, особом подходе;

- «претензионисты» - предрасположены к активному участию в жизни и делах коллектива, но обладают повышенным тщеславием (пре­тензиями), обидчивы, стремятся постоянно находиться в центре вни­мания. Если их недооценили или не предложили достойную их работу, то они легко становятся в позу недовольных, критикуя руководство и его решения, выступая эпицентром конфликтных ситуаций;

- «подражатели» - отличаются слабой самостоятельностью мыш­ления и отсутствием инициативы. Главный принцип их отношений с людьми - поменьше проблем и осложнений. Приспосабливаются к любым условиям, всегда согласны с мнением большинства. Они дисци­плинированны, избегают участия в конфликтах, «удобны» в управле­нии, поэтому пользуются расположением руководства. Однако за их соглашательством часто стоит равнодушие, эгоизм, забота только о собственных интересах. Поэтому важно сформировать в коллективе ат­мосферу нетерпимости к подобным качествам, пробуждая у людей чув­ство ответственности за собственную позицию;

- «пассивные» - тип слабохарактерных людей. Они добродушны, дружелюбны, исполнительны. У них часто бывают благие порывы и намерения, стремление быть в ряду активных, но они не умеют про­явить инициативы, стесняются громко заявить о себе - у них не сраба­тывает волевой механизм. Такие люди нуждаются в четком руководстве, наличии побуждающих импульсов, развитии волевой собранности;

- «изолированные» — люди, которые своими действиями или выска­зываниями (пренебрежение к работе и жизни коллектива, стремление переложить все на плечи других, грубость, эгоизм и т. п.) оттолкнули от себя большинство коллег. Это ведет к изоляции таких людей: с ними мало разговаривают, стараются не общаться. Изолированными часто оказываются люди, недостаточно воспитанные, раздражительные, всегда недовольные, с болезненным самолюбием. Нередко эти качества ока­зываются не результатом сознательного выбора поведения, а следстви­ем неправильного воспитания или неблагоприятного стечения обстоя­тельств. Таких людей надо не игнорировать, а постараться изменить, помочь им избавиться от отрицательных черт характера или хотя бы смягчить, «облагородить» их.

Перечисленные «слои», разумеется, не обязательно группируются друг с другом, но наличествуют практически в каждом коллективе, правда, с «поправками» на специфику. Так, в педагогических коллек­тивах наиболее распространены «коллективисты», «подражатели» и «претензионисты» (последние весьма осложняют взаимоотношения в кол­лективе), зато практически не бывает «изолированных», которые, напро­тив, часто встречаются в учебных, особенно подростковых, группах. 2. Наличие совместимости или несовместимости между чле­нами педагогического коллектива, относящимися к разным сло-рм, группам, различающимися по взглядам, убеждениям, жиз­ненному опыту, потребностям, интересам. Совместимость обес­печивается оптимальным сочетанием личностных качеств отдель­ных людей: их темпераментов, взглядов, характеров, культур. Совместимыми могут быть люди как с одинаковыми, так и с разными, но удачно дополняющими друг друга качествами. Не­совместимость — это неспособность в критических ситуациях Шонять ДРУГ друга, несинхронность психических реакций, раз­личие во внимании, мышлении, ценностных установках; это

невозможность дружеских связей, неуважение или даже непри­язнь друг к другу. Несовместимость затрудняет, а иногда и дела­ет невозможной совместную деятельность и жизнь людей.

Совместимость и несовместимость проявляются через симпатию или антипатию людей друг к другу. Если мы испытываем влечение, потреб­ность в общении с другим человеком, стремимся быть ближе к нему, вместе работать и проводить свободное время и если это стремление взаимно, то это - симпатия, ведущая к совместимости. Если же все наоборот, тогда налицо явная антипатия и несовместимость. И если различие по «слоям» не сказывается на создании микрогрупп в коллек­тиве (люди, относящиеся к одному слою, могут и не симпатизировать друг другу), то отношения совместимости и несовместимости, симпа­тии и антипатии реально определяют наличие микрогрупп, компаний и кружков, между которыми, в свою очередь, могут складываться до­вольно сложные отношения. 3. Различие по профессиональным ориентациям и интересам. ведь в одной учительской собраны «физики» и «лирики», есте­ственники и гуманитарии. Одно это чревато проблемами во взаи­моотношениях между ними.

Возьмем, к примеру, отношения последних. Лет тридцать - сорок назад бум вокруг научно-технической революции поставил вопрос о политехнизации школы и привел к пересмотру учебных планов и про­грамм. Именно тогда на передний план выдвинулись дисциплины фи­зико-математического цикла, потеснив «всякие там ботаники с геогра­фиями», а заодно и гуманитарные науки. Сегодня мы много говорим о падении духовности в обществе, о необходимости экологической куль­туры... Но не сказалось ли здесь если не пренебрежение, то, по крайней мере, невнимание к некоторым областям знания? Невнимание, кото­рое, с одной стороны, не могло не ощущаться учащимися, а с дру­гой - отразилось и на положении, и на отношениях самих учителей. Появились предметы «главные» и «второстепенные». Первые (и их «носители») пользовались преимуществами, например, при составлении расписания. У вторых постепенно и незаметно сокращалось количество часов, а если в школе возникала по­требность освободить детей от занятий для проведения каких-т мероприятий, то в первую очередь это были уроки ботаники, географии, истории. Так в учительской возникало неравенство, которое, конечно же, осложняло взаимоотношения самих педа гогов, порождая чувства обиды и несправедливости.

К сожалению, и сами учителя в этом плане бывают не всегда кор ректны. Чем, как не следствием дегуманизации образования (и низко культурой), можно, например, объяснить подобную тираду разгневан ного математика: «Чтобы доказать эту теорему, надо голову на плеча иметь и думать как следует! Это тебе не история с географией!»? Когда-то, еще до Октябрьской революции, классическое об разование, нацеленное на формирование в ребенке Гражданин и Человека, делало это удивительно просто. Не было специаль ных «воспитательных мероприятий», но зато львиная доля учеб ного времени отводилась урокам истории и словесности, кото

рые сами по себе воспитывали чувство патриотизма и заставля­ли размышлять над нравственными проблемами.

В Киеве, в музее 1-й гимназии (рядом с домом-музеем М. Булгако­ва) есть один экспонат: на классной доске написаны, еще с «ятями», темы последних перед революцией 1917г. выпускных сочинений: «Ты Человек! Постоянно взвешивай и обдумывай это!» и «Бедность и богат­ство — относительно их влияния на нравственность». Так формировался Homo Moralis — Человек Моральный. 4. Реальность личностной неоднородности, неодинаковости чле­нов педагогического коллектива, в котором объединены люди самые разные - по возрасту, жизненному опыту, темперамен­ту, взглядам, убеждениям, уровню культуры и образования... Одни из них оканчивали уныиверситеты, другие - педучили­ща, одни живут высокими духовными потребностями, следят за новинками науки, искусства, литературы, другие больше всего озабочены бытовыми проблемами.

Различаются педагоги и по своим личным мировоззренческим качествам. В условиях глобальной политизации общества явст­венно прослеживаются разные, а то и диаметрально противопо­ложные политические и идеологические приверженности и сим­патии. Сегодня в учительской собираются люди с самыми раз­ными взглядами и ориентациями - от ярых коммунистов и на­ционал-патриотов до радикальных демократов, от убежденных материалистов до мистиков. А богатая событиями жизнь подбра­сывает все новые и новые ситуации, вызывающие неоднознач­ные суждения и оценки. Кто из них прав, кто виноват? Пере­фразируя М. Горького: с кем вы, господа интеллигенты?

Причем сегодня не только политика, но, пожалуй, любая область культуры вызывает противоречивые оценки и разводит учителей «по разные стороны баррикад». Единодушный и демонстративный атеизм прошлого сменился обращением к религиозным истокам духовности — у кого-то искренним, у кого-то напоказ модным, кто-то по-прежнему остался воинствующим атеистом, кто-то нашел себя в «живой этике»... Хватает ли у каждого из нас выдержки и терпимости, чтобы с уваже­нием относиться к взглядам друг друга? Способны ли коллеги-педагоги воздержаться от презрительных, да еще с апломбом, оценок художест­венной выставки, скажем, русского авангарда или постмодерна, кото­рую хвалит один, а другие (с гордостью) «не по-ни-ма-ют»? Всегда ли сдерживаются старшие коллеги, чтобы не поджать неодобрительно губ или не сделать вслух замечания по поводу джинсов, длины юбки или яркости макияжа молодой преподавательницы, если они не совпадают с их представлениями о должном внешнем облике педагога? А пробле­ма возрождения национального языка и культуры, затрагивающая ин­тересы всех преподавателей и вызывающая поэтому неоднозначное от­ношение каждого из них? Сумеет ли, скажем, русскоязычный препо­даватель проявить подлинно гражданское чувство и переступить через личные соображения, принимая и поддерживая возрождение белорус­ской культуры и языка? А разногласия по поводу методов и методик преподавания, мобилизующие своих сторонников и противников?

Сложность взаимоотношений в педагогическом коллективе щ значительной мере определяется еще и тем, что все эти культу-¹ рологические различия усиливаются различиями психологически­ми, ведь здесь, в учительской, есть представители всех типов темперамента: сангвиники и меланхолики, флегматики и холери­ки с их разными способами саморегуляции и реакций на одни и те же раздражители, со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Рассмотренные проблемы являются общими для всех коллекти­вов и определяют отношения между коллегами «по горизонтали».

Специфика моральной регуляции в педагогическом коллективе

В педагогическом коллективе наряду с общими нормами мо­ральной регуляции большое значение имеют особенности про­фессиональной психологии педагога, которые в качестве субъ­ективных факторов определяют специфические моменты в пове­дении и отношениях педагогов.

1. Один из них — кажущийся индивидуализм педагогического труда. Действительно, основная работа каждого педагога проте­кает один на один с учащимися. На протяжении учебного года или даже нескольких лет он и только он учит их за закрытой дверью своему предмету, а заодно и жизни, отношению к делу, людям и т.д. И постепенно возникает иллюзия, что благодаря именно его усилиям дети становятся более умными, знающи­ми, развитыми. Учитель «забывает», что одновременно с ним, в том же направлении на них воздействуют его коллеги и что по­лученный результат - это результат совокупных усилий всех педагогов. И тогда он перестает координировать свои требова­ния и действия с требованиями своих коллег и начинает дейст­вовать по принципу «выхожу один я на дорогу». Это может прояв­ляться, например, в неумеренной требовательности педагога.

Известно, что требовательность проявляется, в частности, в объеме домашних заданий. Однако мало кто из учителей, давая задание на дом, думает о том, какие еще предметы будут у учащихся в этот день? И сколько им задали другие учителя? Возможно ли полностью и добросо­вестно выполнить все эти задания? А ведь не думая об этом, педагог, по существу, провоцирует учащихся на выбор: чему отдать предпочте­ние - физике с математикой или биологии с историей. И уже тем са­мым поступает некорректно по отношению к коллеге. 2. «Индивидуализм» тесно связан с. другой профессионально" чертой педагога: обостренной потребностью в авторитете. Есте ственно, любой специалист стремится обладать авторитетом своей области. Но у учителя «соискание авторитета» — профес сиональная необходимость, ибо учитель без авторитета просто

напросто не может учить: ему «не поверят». Однако потребность в авторитете может проявляться по-разному. Например, в неко­торой амбициозности, выражающейся в преувеличенном чувст­ве собственного достоинства, в излишней уверенности в себе -в непогрешимости своих знаний, методик, в ценности своих педагогических находок.

3. Без уверенности в себе и истинности своих знаний педагогу нельзя — он должен быть уверен в себе! Однако постоянное «об­щение» с вечными, незыблемыми истинами, сопровождаемое убедительной аргументацией, может привести к тому, что по­степенно у него развиваются категоричности максимализм, без­апелляционность суждений и уверенность в собственной непогре­шимости. Эти «профессиональные черты» осложняют педагогу даже личную жизнь, общение с близкими и шбимыми людьми. Что же говорить об отношениях в учительской, где собираются десятки одинаково «непогрешимых» и категоричных, и тогда политические или безобидные бытовые дебаты и замечания ока­зываются чреваты серьезными конфликтами, порождающими неприятие, а порой и неприязнь друг к другу.

4. Подстерегает учителя и такая опасность, как излишняя по­дозрительность, с которой он порой относился к любому кри­тическому замечанию в свой адрес, усматривая в нем покуше­ние на свой авторитет. Подозрительность идет рука об руку с обидчивостью. И обе препятствуют как установлению оптималь­ного морально-психологического климата I учительской, вы­зывая напряженность в отношениях между кшлегами, так и со­вершенствованию профессионального мастерства, ибо блоки­руют самокритичность и объективность педаРгапо отношению к собственным ошибкам.

5. Все эти опасности и «ловушки» связаны со сложностями в самооценке и объективной оценке педагогически труда. Возмож­на ли такая оценка вообще и каковы ее крягерии? Проблема, грубо говоря, сводится к дилемме: кого-то незаслуженно «пере­хвалили», кого-то несправедливо «недохвалиш»... Неправиль­ное поведение первых или вторых (или тех идругих) способно спровоцировать деление коллектива на группировки, вызвать ^вРаждебность, зависть и недоброжелательстве

Например, кто-то из педагогов, однажды поив ъ «обойму» масте­ров (заслуженно или незаслуженно), остается та' многие годы, поль­зуясь славой, почетом и авторитетом, а другие - неудачники» - никак не могут выбраться из списка тех, кому постоянн) указывают на недос­татки или кто надолго остается «молодым преподарателем». И тогда ста­новится понятным, откуда у многих педагогов складывается порой это ощущение несправедливости и обиды: меня недоо^нили, коллегу пере­хвалили. В результате возникает стремление, пр^иворечащее нормам

педагогической этики, доказать не то, что ты не хуже педагога-масте­ра, а то, что он ничем не лучше тебя и других, т. е. «развенчать» его. Профессиональная этика требует от педагога, независимо от его личной оценки, уважительного отношения к опыту и мас­терству признанного педагогического авторитета, скрупулезно­го их изучения (а не отрицания «с порога»), попыток примене­ния в собственной практике. Тем более недопустимы зависть и недоброжелательство, стремление умалить заслуги другого, до­казать его несостоятельность или даже выжить из коллектива. Но это уже нормы не профессиональной, а просто человеческой порядочности.

Вместе с тем многое зависит и от поведения самого педагога-мастера.

Бывает так, что однажды став «лучшим», «образцовым», учитель преисполняется уверенности в собственной непогрешимости, начина­ет «почивать на лаврах» и «стричь купоны» с предыдущих достижений. Он перестает искать и учиться сам, а чужие новации его раздражают. Он обретает особый - высокомерно-снисходительный тон арбитра пе­дагогического мастерства по отношению к своим коллегам, что, разу­меется, не может не нервировать их. Подлинная педагогическая культура несовместима с само­любованием и самовлюбленностью, заносчивостью и чванством, которые отталкивают коллег и вызывают их справедливые наре­кания.

6. Сложности в оценке педагогического труда и определении квалификационного положения (опытные — неопытные, стар­шие — младшие) связаны с особенностями критики в педагоги­ческом коллективе. В связи с этим следует сделать несколько за­мечаний о критике — «замечания о замечаниях». Лучше всего ис­пользовать те рекомендации, которые выработаны для анало­гичных ситуаций Д. Карнеги. ОНи общезначимы и не носят про­фессионально направленного характера, однако могут и долж­ны учитываться в профессиональном педагогическом общении с коллегами, например, при обсуждении проведенного занятия. Общей нормой здесь должны быть доброжелательность и опора на положительное восприятие.

К сожалению, обычно при разборе занятия после традиционных констатации о «соответствии требованиям», «методической грамотно­сти» и т.д. большая часть времени посвящается «недостаткам» и «упуще­ниям». При этом педагоги-коллеги порой забывают о необходимости щадить самолюбие и гордость человека. Конечно, конструктивная кри­тика необходима для совершенствования мастерства, но лучше делать замечания и критиковать наедине, в неформальной обстановке, а «на людях» постараться выявить все положительное, подчеркнуть малей­шие достижения. Дайте человеку почувствовать, что вы высокого мне­ния о его возможностях, и он постарается оправдать ваше мнение, приложив для этого максимум сил. Ободряйте человека, не столько

подчеркивая его ошибки, сколько показывая, особенно на собствен­ном опыте, что они исправимы.

Можно, конечно, и не согласиться с этим, считая, что такие дей­ствия могут привести к зазнайству и потере самокритичности. Действи­тельно, эта опасность есть, но все же лучше перехвалить человека, дать ему уверовать в собственные силы, чем унизить и выбить почву из-под ног. Каждый из нас хоть раз бывал в положении человека, которого при всех «разделывают под орех». Какие чувства испытывали мы тогда: стыд, обиду, возмущение?.. Но никогда при этом человек не испытыва­ет творческого подъема, удовлетворения и желания трудиться еще луч­ше. Значит, и для пользы дела соблюдение этических норм приносит благо, а не вред.

Рассмотренная система связей в педагогическом коллективе, симпатии и антипатии, совместимость и несовместимость, слож­ности оценок и психологического взаимопонимания не могут и не должны, однако, фатально определять отношения в коллек­тиве. Обеспечению оптимального климата в отношениях «по го­ризонтали», созданию обстановки психологического комфорта должно способствовать соблюдение необходимых этических прин­ципов и норм.

Принципы и нормы отношений «по горизонтали»

В учительской, где собираются люди такие разные и вместе с тем такие ранимые, надеяться на стихийное установление оп­тимального морально-психологического климата не приходится. Здесь особенно велика роль этики и культуры общения — толе­рантности, терпимости к инакомыслию, желания и умения по­нять другого. Подобные отношения между педагогами могут быть обеспечены при соблюдении следующих требований, выступаю­щих принципами отношений «по горизонтали».

1. Самоуправление и контроль за собственным поведением, фор­мирование в себе качеств, необходимых профессии, приятных окружающим, способствующих личному успеху и продвижению.

2. Координация собственного поведения, темперамента, по­требностей, интересов, настроения с окружающими. Недопус­тимо распускать себя, оправдываясь тем, что вы холерик или у вас неприятности дома.

3. Терпимость к недостаткам, вредным привычкам коллег, к их раздражающим вас взглядам, убеждениям, мнениям. Осно­вой такой терпимости должна быть твердая уверенность в том, что каждый человек имеет право быть таким, каков он есть, и мы должны принимать людей именно такими — «иными» по сравнению с нами.

4. Стремление к взаимопониманию, желание понять другого, для чего надо «выйти из собственной концепции к общей систе­ме координат», попытаться понять, что движет другим человеком.

5. Способность к сочувствию, сопереживанию — это даже не тре­буемое (требовать этого нельзя), а скорее ожидаемое, желаемое.

Эти общие принципы отношений «по горизонтали» конкрети­зируются в нормах поведения, включающих в себя:

- подчинение сиюминутных личных интересов стратегическим це­лям коллектива;

- умение не превращать деловые разногласия с коллегами в лич­ную неприязнь и не переносить свои симпатии и антипатии на служеб­ные отношения;

- стремление сохранить с коллегами хорошие отношения, которые не должны препятствовать деловой критике, способности аргументи­рованно отстаивать собственную точку зрения;

- умение координировать собственную точку зрения с мнением коллег, вести коллективный поиск наиболее оптимального решения профессиональных педагогических проблем;

- способность проявить во взаимоотношениях с коллегами тактич­ность, стремление к взаимопониманию, сочувствию, сопереживанию.

Оптимизации отношений «по горизонтали» способствуют также установки, ожидания, желания личности.

Если вы действительно стремитесь вызвать хорошее к себе отноше­ние и хотите, чтобы подобные отношения установились между всеми коллегами, то следуйте известным советам Д. Карнеги:

- искренне интересуйтесь людьми, проявляйте внимание к их де­лам и проблемам;

- доброжелательно и как можно чаще улыбайтесь людям, и они ответят вам тем же;

- запоминайте имена людей и обращайтесь к ним по имени и отче­ству: людям это нравится;

- умейте слушать собеседника, побуждайте человека говорить о том, что для него наиболее важно, и он будет благодарен вам;

- говорите с людьми о том, что интересует их, а не вас;

- дайте собеседнику почувствовать себя личностью, вызовите в нем чувство самоуважения, и он будет бесконечно благодарен вам.

4.2. ЭТИКА СЛУЖЕБНЫХ ОТНОШЕНИЙ «ПО ВЕРТИКАЛИ»

Этика служебных отношений «по вертикали» регламентирует отношения управления и подчинения, отличительная черта кото­рых - асимметричность, неравенство, зависимость одного лица от другого. Тон здесь, безусловно, задает лидер, руководитель, и поэтому именно к нему, к его личностным качествам предъяв­ляются основные требования. Молодой начинающий педагог должен иметь представление о них - и как подчиненный своего начальника, и как потенциальный руководитель. Но в первую

очередь эти требования относятся к самому руководителю — за­вучу, директору школы, заведующему кафедрой, декану в вузе.

Обшие требования к руководителю

Считается, что продвижению «наверх», занятию руководящего поста помогают следующие качества-условия:

— умение работать с людьми;

— готовность рисковать и брать ответственность на себя;

— приобретение опыта руководящей работы до 35 лет (с возрастом сотруднику-исполнителю все труднее приобретать качества руководи­теля);

— способность «генерировать идеи»;

— умение при необходимости менять стиль управления;

— специальная управленческо-менеджерская подготовка;

— поддержка и понимание семьи.

Если перечисленные качества помогают специалисту стать руководителем, то быть успешным лидером — завучем, дирек­тором школы, гимназии, заведующим районо он может при наличии следующих свойств, умений и навыков:

— высокой коммуникабельности;

— умения управлять людьми, влиять на них;

— умения делегировать полномочия и распределять роли в коллективе;

— способности самостоятельно принимать решения;

— аналитических способностей;

— гибкого поведения;

— умения правильно распределять время - свое и подчиненных;

— знания своего дела.

Соответствие этим требованиям и создает руководителю ав­торитет — признание его лидерства не только по должности, но и по его человеческим качествам, готовность сотрудников под­чиняться ему не по обязанности, а по личной склонности.

Однако наличие у руководителя авторитета еще не определя­ет благополучия и эффективности отношений «по вертикали». Многое здесь зависит от стиля руководства. Основные стили ру­ководства — директивный и коллегиальный (табл. 1).

Отражением представлений о стилях руководства выступают две модели управления школой — авторитарная и демократическая (гуманистическая).

Для авторитарной характерны:

• жесткая система руководства, опирающаяся на принужде­ние;

• приверженность исполнительскому стилю работы;

• бюрократическая требовательность, наведение «порядка»;

• требование безоговорочного подчинения — и от учителей, и от учеников;

• консервативность, сохранение стереотипов в работе.

Таблица 1

Директивный стиль	Коллегиальный стиль
Базируется на принципах авторитарной этики, стремлении к единовластию.	Базируется на принципах гуманисти­ческой этики и демократии.
Жестко регламентирует задачи и ме­тоды деятельности подчиненных.	В решении производственных задач подчиненным предоставляется свобо­да, хотя последнее слово остается за руководителем.
Решение вопросов осуществляется централизованно и авторитарно.	Предпочитается коллегиальное реше­ние вопросов, информирование со­трудников, определение общих целей и задач, делегирование полномочий.
Предпочтение отдается не самостоя­тельно мыслящим сотрудникам, а вер­ным и преданным исполнителям.	В первую очередь оценивается профес­сионализм сотрудника, затем его лич­ные качества и отношения.
Возможно безжалостное подавление инициативы и творческой мысли.	Стимулируется развитие инициативы и творчества сотрудников.
Характерна мелочная опека, стремле­ние к сверхконтролю, желание лично отвечать за все.	Отсутствие мелочной опеки и контро­ля, предоставление самостоятельно­сти.
Выше всего ценится формальная дис­циплина и идеальный порядок.	Служебные дисциплина и порядок — не самоцель, а средство.
Проявляются бестактность, грубость, склонность к произволу.	Применяется принцип свободной дис­куссии и взаимной критики.
Соблюдается дистанция и официаль­ная форма общения с подчиненны­ми, ведущая к отчуждению.	Наблюдается стремление к созданию в коллективе обстановки сотрудниче­ства и взаимопонимания.

Демократическая модель отличается:

• признанием права учителей и учеников на собственную точку зрения;

• поощрением творчества, поиска нового;

• признанием права учителя на самостоятельность и незави­симость;

• демократичностью общения - и «по вертикали», и «по го­ризонтали».

Существует еще один стиль руководства - разрешительный (или либеральный). Для него характерно:

- вопросы управления передаются подчиненным;

- руководитель самоустраняется от решения острых вопросов и кон­фликтов;

- руководитель стремится избежать оценки работы подчиненных (и похвалы, и критики), не замечает нарушений, не высказывает запретов;

- практикуется постоянная ссылка на распоряжения вышестоящих инстанций, стремление избежать ответственности и риска.

Признавая необходимость и актуальность демократизации школьной жизни, многие учителя, особенно директора школ и завучи, отстаивают, к сожалению, правомерность авторитар­ного стиля общения в школе, мотивируя это тем, что сегодняш­ние дети и даже учителя еще не готовы к демократическим пе­ременам. Но где же, как не в школе, готовя детей к жизни, прививать им новые навыки общения? Ждать, пока созреет об­щество? Но будущее общество - это наши сегодняшние дети. И если сегодня в школе мы будем продолжать репродуцировать авторитарный стиль отношений, то общество, а значит, и шко­ла никогда не станут демократичными.

Конечно, приведенные характеристики схематичны и одно-сторонни. В реальной действительности все гораздо сложнее. Поэтому, будучи приверженным конкретному стилю управле­ния, руководитель должен иметь в виду, что, во-первых, у каж­дого стиля есть свои плюсы и минусы, и, используя плюсы дан­ного стиля, он должен избегать минусов; и во-вторых, самое оптимальное - в зависимости от ситуации уметь менять стили управления, т.е. обладать необходимой гибкостью в руководстве коллективом.

Морально-этические аспекты деятельности руководителя

Лидерство, авторитет, стиль управления руководителя в зна­чительной мере определяют характер «вертикальных» отноше­ний в коллективе. Но сущность их в наибольшей степени прояв­ляется в процессе реализации руководителем своих функций, в частности: в распределении обязанностей в коллективе, в обеспе­чении необходимых условий для продуктивной деятельности под­чиненных и в осуществлении контроля за принятием управлен­ческих решений. Именно здесь явственно проявляются мораль-но-этические аспекты деятельности руководителя.

Распределение «ролей» и обязанностей

Для обеспечения высокой работоспособности и оптимально­го морально-психологического климата в коллективе большое значение имеет правильное распределение обязанностей и по­ручений. «Правильным» оно будет в случае соответствия слу­жебных и общественных обязанностей педагога той «роли», к которой он предрасположен по организации своего мышления

и наклонностей. Руководитель должен знать, как классифици­руются эти «роли», и соответственно определять сферу деятель­ности учителя, давать ему те или иные поручения и спрашивать с него. В коллективах, в том числе педагогических, условно вы­деляются следующие «роли»:

- «генераторы идей» — педагоги, обладающие нестандартным мыш­лением, способные к творчеству, предрасположенные к поиску и соз­данию нового: новых методов и методик, новых форм организации учеб­ного процесса и т.д.; «новаторы», как правило, люди беспокойные и беспокоящие других и поэтому часто бывают «не в чести» у начальства, однако это — «золотой фонд» любого учреждения;

- «исполнители» — педагоги, обладающие репродуктивным складом ума и исполнительскими наклонностями, добросовестные, часто та­лантливые «трансляторы», прекрасно реализующие и внедряющие ап­робированные идеи и устоявшиеся истины;

- «эксперты» - люди, предрасположенные к прогнозированию и предвидению, способные заранее просчитать и увидеть, как будет «ра­ботать» предлагаемая идея, какие последствия повлечет за собой та или иная методика;

- «критики» - люди с особым, критичным складом ума, подме­чающие все недостатки и «узкие» места, часто не способные к продук­тивной деятельности, но зато выявляющие те негативные моменты, которые остальными не замечаются; обычно вызывают неприязнь ок­ружающих и руководства («критиковать легче всего»);

- «шут гороховый» — легкий, необидчивый, контактный человек, способный поднять настроение в коллективе или разрядить тяжелую конфликтную обстановку.

Это разделение условно, не всегда точно, но каждый человек чувствует себя «на своем месте» только тогда, когда его пред­расположенность и реальное положение совпадают. Не будучи реализованной или будучи неправильно истолкованной, «роль» может стать причиной смутного недовольства, раздражительно­сти, зависти, что ведет к состоянию психологического диском­форта и конфликтным ситуациям в коллективе. Умелый руково­дитель должен не только знать о наличии этих и других «ролей», но и уметь распознать в своих сотрудниках предрасположенность к той или иной «роли», найти им соответствующее место, да­вать поручения, ожидать и требовать от них достижений в соот­ветствии с их возможностями, но не вопреки им. Более того, «высший пилотаж» управления предполагает, что руководитель всегда найдет возможность «использовать» и применить ролевой потенциал своих сотрудников в целях наиболее оптимальной ор­ганизации производства, в нашем случае — учебного процесса.

Так, директор не должен опасаться и тем более раздражаться или препятствовать бесконечным новациям «генератора идей», которые приносят лишнюю «головную боль» в виде проверок вышестоящих ин­станций, мероприятий по обмену опытом и т.д.; следует помнить, что это — «золотой фонд» школы, назначить его ближайшим помощником и «советником», освободить от рутинных нетворческих «нагрузок» и поручений. С «экспертами» следует советоваться, прежде чем присту­

пать к выполнению очередных «инициатив» сверху: это поможет внести необходимые коррективы и избежать возможных издержек. К «крити­кам» руководитель должен создать в коллективе не только терпимое, но и внимательное отношение, усвоив сам и доведя до сознания других, что это - необходимый, хоть и болезненный путь к совершенствова­нию (конечно, при условии, что сами «критики» будут достаточно кор­ректны). «Шуты гороховые» просто незаменимы при организации лю­бых школьных мероприятий: они делают это обычно с блеском и удо­вольствием. Что же касается «исполнителей», то их название говорит само за себя: мир держится на этих добросовестных, дисциплиниро­ванных тружениках, которые тихо и незаметно делают необходимое дело. Задача руководителя — не забывать об этом, любить и ценить их не менее других работников.

Создание условий для положительной мотивации к труду

Ранее отмечалось, что для продуктивного успешного труда каждый специалист, в том числе учитель, должен иметь поло­жительную мотивацию. Какие же факторы способствуют возник­новению и сохранению этой мотивации? Американский специа­лист по социологии труда Ф. Харцберг считает, что в любой сфере деятельности необходимо соблюдать как минимум 15 критериев, которые создают условия для мотивирующей организации труда.

1. Любые действия должны быть осмысленными. В первую очередь это относится к тому, кто требует действий от других.

2. Человек испытывает радость от работы, если видит, что его дейст­вия приносят конкретную пользу.

3. Каждый на своем рабочем месте стремится проявить свои способ­ности и показать свою значимость, принимая участие в решении во­просов, в которых он компетентен.

4. Человек стремится выразить себя в труде, в его результатах, что-то сделать, особенно если это «что-то» получает имя своего создателя, например, методика Шаталина, правило Успенского и т. д.

5. Каждый сотрудник имеет собственную точку зрения на то, как лучше организовать работу, и рассчитывает, что его предложения будут рассмотрены.

6. Людям нравится ощущать свою значимость.

7. По тому, в какой форме и как быстро сотрудники получают ин­формацию, они оценивают свою реальную значимость в глазах началь­ства. Если доступ к информации затруднен или сотрудники получают ее с опозданием, то они считают, что их недооценивают.

8. Сотрудникам не нравится, когда решения, касающиеся их непо­средственно, принимаются без их ведома, за их спиной, без учета их знаний и опыта.

9. Каждый сотрудник нуждается в оперативной информации о каче­стве собственного труда, чтобы внести коррективы в свои действия.

10. Контроль со стороны руководителя, как правило, неприятен. Дело только выигрывает от организации максимального самоконтроля и до­верия.

11. Каждый человек стремится приобрести новые знания и опыт, поэтому повышенные требования, дающие шанс дальнейшего разви­тия, принимаются им охотнее, чем заниженные.

12. Сотрудник отрицательно реагирует, если его достижения приво­дят только к тому, что его еще больше нагружают, не поощряя ни морально, ни материально.

13. Важно, позволяет ли работа быть «самому себе шефом», дает ли она пространство для инициативы.

14. Каждый человек стремится к успеху. Успех - это реализованная цель, а если человек еще и сам ее сформулировал, то в ее достижение он вложит больше энергии и сил.

15. Непризнание успехов приводит к разочарованию. Хорошо рабо­тающий сотрудник с полным правом рассчитывает на признание и по­ощрение - и материальное, и моральное.

Считается, что внедрение и соблюдение этих, так называе­мых «критериев Харцберга» действительно повышают эффек­тивность труда сотрудников в любой сфере деятельности и по­этому не только обязательно должны учитываться руководите­лем, но и быть для него «руководством к действию».

Контроль и оценка педагогического труда

Контроль — одна из важнейших управленческих задач, опре­деляемая, как постоянное сравнение того, что есть, с тем, что должно быть. Цель контроля — стимулирование активности со­трудников: ведь в их интересах, чтобы результаты их работы были отмечены. Наличие контроля подчеркивает значимость контро­лируемой деятельности. Отсутствие же контроля и интереса со стороны руководства демонстрирует невысокую оценку значи­мости работы, выполняемой подчиненными.

Контроль как управленческую функцию можно разделить на два вида. Во-первых, контроль за процессом и полученными ре­зультатами деятельности в целом; во-вторых, периодический контроль за деятельностью и профессиональным ростом каждо­го сотрудника. При контроле за деятельностью подчиненных часто допускаются ошибки. Наиболее типичные из них следующие:

- «тотальный» контроль — постоянный контроль всего и вся — ха­рактерен для руководителей авторитарного типа, которые считают, что все, что не прошло через их руки и не было ими «критически» прове­рено, чревато ошибками; такой контроль делает сотрудников несамо­стоятельными, порождает иждивенческие настроения, создает атмо­сферу страха, препятствующую самореализации личности;

- контроль как проявление общего недоверия - по форме близок пер­вому виду, однако проявляемая руководителем подозрительность, как правило, свидетельствует в данном случае о его неуверенности в собст­венных силах и отсутствии у него чувства собственного достоинства;

- контроль «по случаю» - связан исключительно с некоторыми ин­цидентами, в то время как контроль должен упреждать ошибки в рабо­те, а не становиться их следствием;

- скрытый контроль - тайное соглядатайство, некорректное с эти­ческой точки зрения и унизительное для любого руководителя;

.— контроль-проформа — также характеризует руководителя не с луч­шей стороны, так как свидетельствует об отсутствии у него подлинного интереса к достижениям своих сотрудников;

- поверхностный контроль — близок предыдущему типу, например, контроль за присутствием сотрудника на рабочем месте вместо контро­ля за результатом его работы;

- отсутствие информирования сотрудников о результатах контро­ля - делает негативные результаты контроля бесплодными, поскольку они не становятся предметом обсуждения и поэтому не дают возмож­ности сотрудникам сделать правильные выводы;

- поиск «козла отпущения» ~ косвенное признание руководителя в том, что он не справился с контролем за процессом и теперь ищет ответственного за результат.

Одной из острейших проблем контроля в педагогическом кол­лективе выступает проблема оценки педагогического труда, ста­новящаяся часто причиной перманентных конфликтных ситуа­ций в учительской. Это в значительной степени объясняется слож­ностями контроля и объективности в оценке педагогического тру­да. Существующие параметры квалификационной аттестации далеки от совершенства и не всегда воспринимаются как спра­ведливые самими педагогами. К сожалению, остается действую­щим подход к оценке труда учителя по успеваемости его учени­ков. И хотя пресловутая «процентомания» уходит в прошлое, но в реальности успеваемость учащихся по-прежнему ставится в вину или заслугу учителю.

Вместе с тем это ведь показатель субъективный: низкие отметки могут быть обусловлены не слабыми знаниями учащихся, а требова­тельностью или амбициозностью учителя. Так же как высокие отметки еще не означают глубоких знаний, а могут быть свидетельством «добро­ты» или беспринципности учителя или, напротив, - проявлением ме­тодического принципа поощрения.

Не дает, как известно, объективной картины и посещение занятий коллегами или директором. С одной стороны, урок может быть «пока­зушным» и отличаться от обычных занятий, как небо от земли. С другой стороны, очень многие, особенно молодые преподаватели, в присутст­вии посторонних ведут себя неестественно, «зажато», теряют взаимо­понимание с учащимися. По такому уроку трудно судить о мастерстве педагога.

Наконец, специфика каждого предмета не дает возможности спе­циалисту в другой области (завучу или директору) полностью оценить не только методику, но даже профессиональную компетентность педагога. В этих условиях особенно важны моральная ответственность руководителя, его умение и готовность быть объективным в оцен­ке сотрудников, установка на доброжелательность в критике, которая способствовала бы совершенствованию учебного про­цесса и максимальной самореализации творческого потенциала коллектива.

Моральные принципы и нормы руководства педагогическим коллективом

Являясь членом коллектива и просто порядочным человеком, руководитель должен, прежде всего, соблюдать общие этиче­ские нормы поведения и общения в коллективе «по горизонта­

ли». Однако при выполнении функций управления происходит некоторое «приращение» моральных требований к общению ру­ководителя с подчиненными. Это вызвано, с одной стороны, большей его ответственностью за результаты работы, а с дру­гой — большей мерой влияния его стиля руководства и общения с людьми на морально-психологический климат в коллективе.

Основные принципы руководства в современных условиях -принципы справедливости и демократизма. Переплетаясь между собой, они реализуются в конкретных нормах поведения руко­водителя.

1. Вежливость. Проявляется в уважении личного достоинства сотрудников — от заместителя до уборщицы; в недопустимости унижения, грубости и бесцеремонности по отношению к ним.

2. Доброжелательность и приветливость. Это искреннее «жела­ние добра» людям, которое должно выражаться в элементарном внимании к ним, приветливой улыбке, теплом приветствии.

3. Предупредительность и тактичность. Выражаются в чутко­сти, способности сопереживать коллегам, стремлении понять не только служебные, но и личные проблемы сотрудников и помочь им.

4. Корректность. Предполагает строгую самодисциплину, уме­ние владеть собой в любых конфликтных или экстремальных ситуациях, сохраняя выдержку, спокойствие и вежливость.

5. Скромность. Ее основные проявления - не требовать для себя особых привилегий, не использовать служебное положение в личных целях, не допускать нажима, авторитарного навязыва­ния своей точки зрения, не устраивать сотрудникам несправед­ливые публичные «разносы», уважать мнение своих коллег и считаться с ним.

6. Толерантность. Требование терпимого отношения к взгля­дам, убеждениям, вкусам, манерам другого человека (особенно подчиненного), умение уважать «инаковость» других, призна­вать за ними право быть другими, что, конечно, не исключает борьбы с недостатками, их критики.

7. Критичность и самокритичность. Критика должна быть кон­структивной, а не уничтожающей; не должна унижать человека в глазах других; недопустимо преследовать подчиненных за кри­тику в свой адрес. Руководитель подает пример сотрудникам, проявляя самокритичность.

8. Справедливость. Выступает и принципом, и нормой пове­дения руководителя. Один из главных факторов установления продуктивной атмосферы в коллективе, проявляющийся, пре­жде всего, в адекватной, объективной, нелицеприятной оценке усилий и достижений сотрудника.

9. Требовательность. Тесно связана со справедливостью ру­ководителя и оценкой им труда подчиненных. Требовательность проявляется как в умении строго взыскивать за упущения, нера­дивость, нарушения дисциплины, низкий уровень профессио­нализма, так и в умении поощрять и благодарить сотрудников, отмечая каждое их усилие, достижение, успех.

10. Обязательность и точность. Проявляются в соблюдении обещаний, верности данному слову и договоренностям, рассмат-. риваются в этике служебных отношений как проявление про­фессионального долга и чести, гарантия надежности, образец дисциплинированности для подчиненных, выражение уважения к ним.

На основании изложенного могут быть сформулированы сле­дующие правила управленческого поведения.

«Правила поведения» для директора

• убеждая сотрудника, не торопитесь применять власть, пока не исчерпаны все остальные средства;

• не делайте замечаний подчиненным в присутствии посто­ронних;

• объектом критики должна быть плохо выполненная работа, а не работник;

• будьте объективны в оценке предложений, исходящих даже от неприятного вам лица;

• будьте внимательны к «бесполезным» предложениям: грубо отвергнуть их сегодня - значит, лишиться возможности полу­чить полезный совет завтра;

• если хотите, чтобы подчиненные обладали качествами, не­обходимыми для дела, выработайте их сначала у себя;

• распоряжения лучше отдавать не в виде приказаний, а в виде просьбы или пожелания;

• помните, что от вашего настроения и поведения зависят настроение, поведение и работоспособность других;

• будьте начальником лишь на работе.

Этика «вертикальных» отношений предъявляет требования не только к поведению руководителя. Другая сторона общения «по вертикали» — нормы отношения подчиненных к руководителю. «Правила поведения» для подчиненных

• дисциплинированность, вежливость, чувство субординации;

• инициативность и самостоятельность суждений;

• смелость и твердость в защите собственного мнения;

• недопустимость слепого повиновения, заискивания, под­халимажа;

• доверие и уважение к опыту и знаниям руководителя, по­нимание его ответственности;

• умение подчинить свой личный или узкопрофессиональ­ный интерес более широкому видению руководителем общих задач коллектива.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. В чем Вы видите нравственные аспекты оценки педагогического труда?

2. Ваши впечатления об отношениях коллег в учительской после педагоги­ческой практики. Проанализируйте их, найдите «плюсы» и «минусы». Что бы Вы хотели сохранить и от чего избавиться?

3. Расставьте 15 критериев организации труда, способствующих положи­тельной мотивации к труду, по степени их предпочтительности, с Вашей лич­ной точки зрения.

4. Отвечает ли Ваш коллектив - группа, факультет, институт необходимым требованиям общения «по горизонтали? Довольны ли Вы отношениями, ко­торые складываются в нем? Ощущаете ли Вы свою общность с коллективом?

5. Какие слои, составляющие структуру коллектива, существуют в Вашей группе? К какому слою Вы отнесете себя, Ваших ближайших товарищей? К выполнению какой из «ролей» Вы наиболее склонны? Как Вы считаете, уме­ние «диагностировать» себя и другого может способствовать установлению оп­тимальных отношений «по горизонтали» в Вашем коллективе?

6. Какие стили руководства Вы можете назвать и охарактеризовать? Какие достоинства и недостатки есть у каждого из них? В каких ситуациях лучше всего применять их? Какой из них предпочтительней именно для Вас - как подчиненного и как будущего руководителя?

7. Прокомментируйте высказывание Вольтера: «Кто умеет владеть собой, тот может повелевать людьми».

8. Есть ли у Вас задатки лидера? Умеете ли Вы расположить человека к себе? Какие ошибки допускаете Вы, когда слушаете собеседника? Ответьте на вопросы тестов 3-6 и обдумайте полученные результаты.

9. Знаете ли Вы себя? Закомплексованы ли Вы? Ответьте на вопросы тестов 7—9, а затем изучите соответствующие рекомендации.

10. Внимательно изучите рекомендации «Умейте слушать другого» и возьми­те «на вооружение» упражнения для аутотренинга (см. «Практикум»).

Глава 5

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ В ВУЗЕ

Имеет свои этические аспекты, окрашенные специфически­ми особенностями, и педагогика высшей школы. Как и педаго­гическая этика в целом, этика отношений и поведения препо­давателя вуза включает несколько блоков.

Во-первых, это этика его отношения к своему труду, вклю­чающая: осознание ответственности перед студентами, коллегами и своей отраслью научного знания; выбор стратегии и тактики обучения; использование собственного научного опыта в качестве информации для слушателей и др. В основном требования и аргу­менты, обосновывающие их, совпадают здесь с рассмотренной уже этикой отношения педагога к своему труду вообще.

Специфичным для вузовской педагогики является отноше­ние преподавателя к общепринятым программам и стандартам вузовского образования, регламентирующим преподавательский труд. Известно, что эти стандарты могут быть полезными ориен­тирами, а могут являться и помехой для творческой преподава­тельской деятельности.

В вузе отношение к ним несколько иное, чем в школе. Учиты­вая более высокий уровень профессионализма, самостоятель­ный научный вклад многих вузовских преподавателей, доцен­тов, профессоров в развитие своей отрасли знания и формиро­вание учебного процесса в рамках этой отрасли, допускается, например, гораздо большая свобода в соблюдении, возможной модификации и изменениях вузовских стандартов. Это проявля­ется, в частности, в поощрении создания авторских программ основных курсов, разработки спецкурсов, модификации учеб­ных планов. Иными словами, в отношении вузовского педагога к учебному процессу на первый план выдвигаются такие требо­вания, как свобода творчества, соединение в одно целое своей научной и учебной деятельности, более персонифицированная от­ветственность за результаты обучения студентов.

Во-вторых, вузовская этика, как и школьная, включает в себя этику взаимоотношений двух главных участников процесса не­посредственной передачи знаний — преподавателя и студента, по отношения между ними устанавливаются несколько иные -более демократичные, чем в школе между учителем и учеником.

59

 

 

Глава 6

ЭТИКА ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ И ПОЛИТИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА

Вместе с тем, чтобы понять, что представляет собой этика гражданственности, существование которой до сих пор с тру­дом признается многими этиками…

ГРАЖДАНСКОЕ ОБЩЕСТВО, ГРАЖДАНИН, ГРАЖДАНСТВЕННОСТЬ

Этика гражданского общества, регулирующая поведение гра­ждан на стыке их частной и публичной жизни, опирается, с од­ной стороны, на общечеловеческие… В политической этике морально оправданными считаются лишь те политические… В этике гражданственности одним из важнейших является принцип толерантности, который относится не только к…

ОСОБЕННОСТИ, ЦЕННОСТИ, ИДЕАЛЫ ЭТИКИ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ

• Побудительным мотивом ее является примат личного инте­реса над общественным, а на передний план выдвигаются про­блемы соотношения добра и личной… • Ограничительными правилами оберегается моральное равен­ство всех лиц, причем… оберегается лишь равенство возможностей, а отнюдь не равен­ство в результатах. Требования морального равенства…

Нравственным идеалом этики гражданственности является активная гражданская позиция, характеризующаяся чувством сопричастности, ответственности за судьбу человеческого сооб­щества и своего отечества и стремлением к деятельностному участию в ней. Человека, занимающего подобную позицию, на­зывают гражданином.

ПОЛИТИЧЕСКАЯ ЭТИКА И ПОЛИТИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

Дело в том, что в развитом гражданском обществе, характеризую­щемся законодательно закрепленными демократическими правами и свободами, политическая… Востребованными и необходимыми политическая культура и поли­тическая этика… Политическая этика- это прежде всего нравственно-норма­тивный подход к политике. В этическую проблематику политики…

НАЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПАТРИОТИЗМА И ПОЛИТИЧЕСКОЙ культуры.

На формирование специфики национального самосознания, патриотизма, гражданственности — того, что связано с понятием национальной политической… Так, если общественные цели и ценности близки у нас с западными, то образ… трудно, но ориентирована она на силу, а не на право, с ней связаны неподконтрольная харизматическая власть, приоритет…

Проблема насилия

С другой стороны, — и это особенно важно иметь в виду при­менительно системе воспитания и формирования личности — трудно обойтись без определенной… Так, не требует доказательств положительная оценка само­принуждения,… который понимает, что самовоспитание, самопринуждение и самопонуждение есть сопротивление злу - силой воли, характера,…

Этика ненасилия

Подробнее о различных формах насилия: Фромм 9. Душа человека. М., 1992. к отказу от насильственных действий, от применения силы, а в позитивном плане… Проблема ненасилия всегда была предметом внимания ми­ровых религий. Своеобразие буддизма и других восточных рели­гий,…

Насилие и фашизм: этический аспект

• наличие «среднего класса» — социальной базы фашизма; • затянувшийся, политический и экономический кризис; • наличие революционной ситуации или угрозы установле­ния революционной диктатуры;

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

2. Назовите и охарактеризуйте основные черты этики гражданственности. Что такое «этический императив гражданского общества»? 3. Патриотизм — любовь к Отечеству, своей стране или государству? Как… 4. Как соотносятся между собой понятия «интернационализм» и «космополитизм», «национализм» и «фашизм» и какое…

Глава 7

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА

И ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

ПЕДАГОГА

В системе отношений, регулируемых этикой, особое место в последнее время стало занимать отношение человека к природе. В связи с этим и перед… Необходимость формирования в системе «Человек – Общество – Природа» этих… Процесс становления экологической этики — экоэтики — предполагает формирование нового типа морального сознания…

Предмет, нравственное

Содержание; ценности

Формируя у учащихся нравственное отношение к природе, педагог должен знать сам и уметь показать учащимся, что в истории отношений человека и природы прослеживаются две противоположные нравственно-этические традиции: традиция управления и традиция сотрудничества.

Нравственной основой традиции управления как раз и выступает антропоцентризм, который, считая Человека единственным и высшим критерием в шкале ценностей, высокомерно ставил его в центр и над Природой. Антропоцентризм не рас­сматривает человека как часть природы, а провозглашает особую миссию, особое предназначение Человека - управлять вверенной ему природой, что в идеале предполагает бережное и заботливое отношёние к ней и как следствие — ответствен­ность за все свои действия и поступки по отношению к ней и за её состояние. Однако на практике управление, основанное на антропоцентризме, легко перерождается сначала в господство, а затем и деспотизм, предполагающий право на произвол челове­ка в отношении к другим живым существам.

Начало: антропоцентристской традиции управления в западноевропейской культуре положило антично-христианское «вы­сокомерие» по отношению к живым существам - не -людям. Но наибольший вес идеи безоглядного «пользования природой» и установления господства над всем живым на Земле приобретают в Новое время. Тогда же начинается внутреннее перерождение этой традиции, переход от сохранения, улучшения, вдумчивого преобразования природы к ее радикальной переделке согласно заранее сконструированным проектам. Именно начиная с Нового времени традиция управления эволюционировала в направле­нии деспотически-утилитаристского отношения к природе или деспотического антропоцентризма. За многие столетия он стал практически естественным, привычным стилем мышления ка­ждого человека, поэтому нет необходимости в его специальном воспитании: человек «рождается антропоцентристом», склон­ным к «управлению» и «господству».

Другая традиция отношения к природе - традиция сотруд­ничества, предполагающая, что человек призван совершенство­вать природный мир и раскрывать его нереализованные возмож­ности, которые не могут выявиться, и раскрыться сами по себе, без творческого содействия человека. Нравственной основой этой

 

традиции выступает не-антропоцентристский подхо- неутилитарное и неинструментальное отношение к миру, благодаря которому преодолевается жестокое отношение традиций управления к «не-людям», а также неравноправие человека и природы, ведущее к нравственному оправданию господства над ней. «Освобождение природы» или «освобождение животных» от физического и морального подавления сторонники традиции сотрудни­чества считают необходимыми составляющими экологической гар­монизации и нравственного обновления самого человека, так как «сотрудничество» предполагает взаимность и нравственную основу.

В современных терминах такой подход называется коэволюцией, что обозначает процесс совместного развития биосферы и че­ловеческого общества. Концепция коэволюции природы и об­щества предполагает оптимальное соотношение интересов чело­вечества и всей остальной биосферы, взаимно скоординированное развитие человека и природы, при котором совершенствование природы нуждается в учете человеком ее возможностей. Коренное изменение морально-этической оценки природы, соответствующее коэволюции общества и природы, состоит в том, чтобы, видеть в природе ценность культуры. Не-антропоцентристская парадигма выдвигает как высшую ступень в шкале ценностей не человека, а гармоничное и равноправное сообщество людей и всех других живых и неживых компонентов природы. Таким образом гуманизм человека, согласно этой парадигме, должен в той же мере проявляться в отношении к природе, как и в межчеловеческих отношениях. Но именно воспитание гуманизма нового - энвайронментального содержания представляет наиболь­шую сложность в формировании личности, ибо он непривычен нам и требует от нас особых усилий.

Задача педагога в этих условиях -донести до сознания учащихся, что предмет экологической (энвайронментальной) этики это, прежде всего, отношение Человека к Природе, предпола­гающее в то же время и его отношение к самому себе: противопоставление себя окружающей среде или включение в нее. Экологическая этика,— это не этика отдельной личности или даже общества; это — универсальная этика человеческой деятельности. Ее ценностно-мировоззренческой основой выступают отказ от эго­центризма и признание существования «благорасположенных» к человеку природных сил. Их «одухотворение» делает возможным нравственно-понимающее отношение к природе, выступающее стержнем экологической культуры личности и общества.

Экологическая компонента профессиональной этики требует от педагога способствовать формированию нравственных цен­ностей и критериев молодежи, опираясь на два стержня: чувст-

 

 

во времени, перешагивающее рубеж одного человеческого поколения и предполагающее заботу о природных условиях сущест­вования будущих поколений, и чувство 'любви и сострадания к природе (А. Леопольд).

1. Обращенность в будущее базируется на ряде специфических моральных принципов, норм и ценностей, которые должны ле­жать в основе наших обязательств перед будущими поколениями, имеющими право на достойную жизнь. Это, в частности:

• принцип хронологической объективности, который запрещает игнорировать интересы индивидуумов из-за их временного и пространственного отдаления или культурно-идеологического противостояния;

• принцип «долга перед потомками», предписывающий: дейст­вие, совершаемое в соответствии с моральным долгом, являет­ся наиболее ценностным из всех возможных действий;

• нормы-императивы диалога с будущим, включающие в себя:

- необходимость отказа от любых действий, которые могут подор­вать возможность существования будущих поколений;

- приоритет ответственности перед потомками при принятии решений, касающихся здоровья человека и состояния природной среды;

- недопустимость нанесения ущерба интересам будущих поколений в интересах ныне живущих людей.

2. Любовь к природевыступает как внутренний отклик души человека на красоту, гармонию природы в целом — то, что остает­ся за пределами научного познания и большинства учебных дисциплин. Такая любовь возможна, если человек не одержим жаждой самоутверждения, покорения природы, получения от нее максимальной прибыли, а стремится понять природу вплоть до взаимопроникновения с ней. Для любви к природе необходимо, чтобы, «не-человеческий субъект» признавался источником люб­ви, равным субъекту человеческому. Кроме того, проблема заключается в том, что такая любовь должна быть взаимна, а в нынешней ситуации конфликтных взаимоотношений человека и природы у нас слишком мало оснований рассчитывать на это. Поэтому предварительным условием того, чтобы любовно-творческое отношение к природе стало реальностью, выступает совер­шенствование самого человека как нравственной личности.

Одной из основных задач экологической этики является так­же определение ясных и четко выраженных моральных ценно­стей. При этом возникает фундаментальная проблема: должны ли принципы экоэтики основываться на признании независимо­сти и внутренней самоценностиприродных целостностей или их ценность определяется в зависимости от человека и его потреб­ностей? Нравственный долг педагога — помочь учащимся выра­ботать правильное отношение к этой проблеме.

 

 

Дело в том, что антропоцентризм считает, что каждый биологический вид должен оцениваться только с позиции его целесообразности или полезности для человека (утилитаризм). Не-антропоцентрическая точка зрения исходит из многомерности мира, каждый объект которо­го неповторим и представляет собой определенную ценность — безот­носительно от его пользы для человека.

Нравственно-экологический подход заключается в том, что человек не вправе решать с позиции пользы и целесообразности вопрос о ценности или праве на жизнь того или иного биологического вида. Он должен не допускать потерь в биоразнообразии, заботясь о сохранении всех видов и объектов природы.

К сожалению, признание внутренней ценности природных систем на сегодняшний день не стало еще общепринятым усло­вием отношения человека к природе. Но учащиеся должны понимать, что исключительно человеко-центристские цели не могут и дальше оставаться основанием экологической политики человечества. Только ценность природных систем, определяемая на основе широкого «человеческого» подхода (включающего эс­тетические, моральные, экологические и другие факторы), мо­жет быть основанием современного нравственно-понимающего отношения к природе.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И ИМПЕРАТИВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ

Экологический аспект профессиональной этики требует пре­жде всего от самого педагога коренного пересмотра некоторых традиционных этических принципов… 1. Принцип экологизации морали, предполагающий, что: • отношение людей к природным объектам должно детерминироваться не только материально-экономическими, правовы­ми или…

ЭКОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА

И «ОТКРЫТЫЕ» ПРОБЛЕМЫ

БИОМЕДИЦИНСКОЙ ЭТИКИ

Экологическая компонента профессиональной этики педа­гога предполагает не только его моральную готовность к форми­рованию у учащихся особого,… человечество вообще и конкретного человека в частности стали волновать… комплекс экологических проблем в виде пирамиды, то на вершине ее отчетливо виден человек, предпринимающий отчаянные…

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

В ВУЗЕ

 

В процессе получения высшего образования существует, как минимум, два пути формирования экологической культуры будущих специалистов. Первый — гуманизация — содержательная переориентация самого гуманитарно-экологического образова­ния; второй — гуманитаризация — предполагает включение гуманитарно-экологической проблематики в преподавание есте-

ственнонаучных дисциплин. Сточки зрения профессиональной этики, долг и обязанность педагога высшей школы — использо­вать оба эти пути.

Проявляться это может прежде всего в модификации содержания и методики преподавания базовых дисциплин. В частно­сти, следует выделять темы, в которых возможно и необходимо рассмотрение экологической проблематики; при подготовке дидактического материала обращать внимание на примеры эко­логической направленности.

Другой метод — это чтение курсов, имеющих статус специальных дисциплин таких, как «Социальная экология», «Экологическое право». Кроме того, это может быть разработка и внедрение спецкурсов по различным направлениям социальной экологии: по экологической психологии, экологической этике, биомедицинской этике и другим дисциплинам.

Достаточно эффективной является и организация самостоятельной работы студентов, в частности подготовка и написание докладов и рефератов, связанных с экологической тематикой.

Целью всех этих усилий выступает формирование у студен­тов энвайронментального стиля мышления и высокой экологи­ческой культуры. Это должно проявляться, в частности, в нали­чии особой направленности сознания и развитии определенных способностей личности, предполагающих:

— глобальное видение мира и применение фундаментальных зна­ний в решении его экологических проблем;

— «фильтрацию» знания с точки зрения его опасности для биосферы;

— включение в профессиональную деятельность социально-гумани­стических аспектов заботы о сбережении ноосферы;

— рассмотрение экологической проблематики с позиций ее социо­культурной динамики;

— действие и отношение к биосфере на основе принципа «благого­вения перед жизнью».

Кроме акцентирования внимания на содержательной сторо­не вопроса, не менее важную роль в формировании у учащихся нравственно-понимающего отношения к природе играет поиск адекватных средств и методов преподавания, в частности использование активных форм обучения — как традиционных (лек­ции, семинары), так и нетрадиционных.

На лекциях активизации внимания и работы студентов спо­собствуют:

• организация и реализация принципа обратной связи (через технические средства обучения, а также записки студентов пре­подавателю, которые служат материалом для последующего об­суждения и дискуссий на семинарах);

 

 

• приглашение в качестве лектора по наиболее актуальным экологическим проблемам ведущих специалистов или педагогов других вузов;

• предоставление возможности студентам выступить на лекции с наиболее интересными докладами и их последующее об­суждение;

• использование наглядности (технических средств обучения, схем, и др.);

• диалогическая форма чтения лекций (риторические и нериторические вопросы к аудитории);

• проведение коллоквиумов на лекционных потоках по ито­гам изучения курса.

На семинарах наиболее продуктивно применение метода «малых групп», причем формы работы здесь могут быть самые разные:

• ролевые, деловые, ситуативные игры с соответствующим

распределением «ролей» — докладчики, оппоненты, эксперты, судьи и т.д. (например, семинар-игра «Суд над экологическим преступником»);

• «жизнь во времени» с распределением «дежурств» по эпохам (например, «Природа-Человек-Космос: эпоха античности»);

• проведение экологических мини-КВН (например, -«Конкурс

оригинальных проектов природосбережения»);

• мини-викторины - интеллектуальные разминки типа «Что?

Где? Когда?» перед началом семинаров;

• тестирование и др.

Во внеурочное время большие возможности предоставляет организация самостоятельной работы студентов. Прежде всего, это

привлечение студентов к участию в научных конференциях с публикацией лучших студенческих научных работ. В рамках конференций и после завершения изучения курса целесообразно также проведение круглых столов и пресс-конференций, «экологизированных» заседаний дискуссионных студенческих. клубов. Все это, безусловно, способствует повышению познаватель­ной активности студентов, в том числе и в области экологической этики.

 

 

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

2. Студент А.М. предлагает представить взаимодействие культуры и приро­ды в виде цилиндра, в котором движение поршня (им выступает человеческая…    

Глава 8

КУЛЬТУРА ОБЩЕНИЯ

И ЭТИКА ПЕДАГОГА

  Все моральные проблемы — профессиональные и общечеловеческие, «открытые» и…  

ОБЩЕНИЕ КАК НРАВСТВЕННАЯ ЦЕННОСТЬ: СУЩНОСТЬ И ПРЕДНАЗНАЧЕНИЕ

В начале третьего тысячелетия уже можно утверждать, что общение как ценность и первая жизненная необходимость нахо­дится в центре внимания…   дагогики, культурологи, которые пытаются с разных точек зрения определить сущность этого феномена.

КУЛЬТУРА И ОБЩЕНИЯ АНТИКУЛЬТУРА

Рассмотренные теоретические аспекты межличностного об­щения позволяют обратиться к предмету непосредственного интереса и заботы педагогической этики — культуре и антикуль­туре общения.

 

Понятие и сущность культуры общения

Культура общения — это система норм, принципов и правил общения, а также технология их выполнения, выработанные чело­веческим сообществом с целью… • соответствуют гуманистическому подходу к интересам, правам и свободам… • приняты в данном сообществе как «руководство к действию»;

Нравственная протокультура и «дефекты» общения

1. Нравственный вакуум— человек или не знает необходимых норм общения и принципов поведения (этическая и психологическая «докультура»), или попадает… Первый вариант — явление крайне редкое, людей на уровне полного нравственного… 2. Отсутствие нравственной инициативы — человек занимает выжидательную позицию, ждет от другого заботы и внимания и…

Социокультурные «барьеры» и маргинальность в общении

Кроме психологических и моральных причин, препятствую­щих общению, познанию и пониманию Другого, одними из самых серьезных являются социокультурные… Маргинальность — это пограничное положение личности по отношению к какой-либо… В основе маргинальности в общении лежит герменевтическое непонимание — невозможность прийти к общей точке зрения и…

Феномен насилия в общении

Социальные корни насилия в общении следует искать, как от­мечалось выше в особенностях XX в. Революции, войны, дик­таторские и тоталитарные режимы и… Правда, существует точка зрения (Б.-А. Леви, А. Глюксман), соглас­но которой… Психологические основания насилия в общении убедительно рас­крыл фрейдизм, показав, что насилие дает ощущение власти…

ЭТИКА ИНТИМНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Большое место в общем ряду ситуативных жизненных проблем занимают те, которые носят для каждого из нас сугубо личный, интимный характер. Этика интимных отношений как бы противостоит этике деловых и профессиональных… дружбы, любви, сексуальной привязанности, брака и семьи. Это широкий круг проблем, предполагающий крайне…

Дружба как высшая форма общения

Совершенная, истинная дружба бескорыстна. Но в то же время дружбу питают к другу «во благо самого себя», поэтому отношение к другу не отличается от… количество друзей имеет пределы: близкая дружба - это дружба с немногими. Каждая эпоха привносила в понимание дружбы что-то новое. Неизменным оставалось одно: во все времена дружба считалась…

Любовь как отношение и влечение

В широком смысле любовь — это свойство и право свободного человека — нравственно-эстетическое чувство, выражающееся в бескорыстном и самозабвенном… Особое место в системе человеческих отношений занимает эротическая любовь —… Любовь, связывающая мужчину и женщину, представляет собой сложный комплекс человеческих переживаний, возни-

Этика семейных отношений

Безусловно, что начинается семья с любви двоих — любви целью которой является не эгоистическое удовлетворение, а радость, основанная на радости… Когда двое влюбленных решают связать свою судьбу, они меньше всего думают о… Нравственная культура в семейных отношениях проявляется через нравственные качества супругов, выступающие реальным…

МОЛОДЕЖНАЯ СУБКУЛЬТУРА: МОРАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕНИЯ

Терми субкультура существует для выделения в общей системе материальных и духовных ценностей — т.е. в «большой» культуре — ус­тойчивых совокупностей… Постоянно общаясь с молодежью, педагог обязан, хотя бы в самых общих чертах,… Естественно, что каждое поколение стремится заявить о себе, выделиться из ряда предшественников, последователей,…

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

2. Известному французскому философу Ж. П. Сартру принадлежат слова: «Ад - это другие». Почему? Согласны ли Вы с ним? Дайте обоснование своей… 3. Какая особенность человеческого общения подмечена в высказывании К.… 4. Французский философ-персоналист Э. Мунье, характеризуя взаимоотношения и общение людей в XX в., писал: «Жизнь…

Глава 9

ЭТИКЕТ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЕ ПЕДАГОГА

Учиться хорошим манерам и свободно владеть ими необходимо каждому. Но для педагога знание и соблюдение правил этикета является одним из обязательных…    

ЭТИКЕТ И ЕГО ОСОБЕННОСТИ

• правила вежливости (от «ведать», знать); • правила приличия (от «лик», «образ», лицо человека); 196 .

Из истории российского этикета

О славянских обычаях, нормах и правилах поведения упоминается уже в первых письменных источниках. В «Повести временных лет» летописец рассказывает,… В эпоху Ивана IV появился свод правил поведения «Домострой», вполне… Хозяину предписывалось пороть плеткой лукавую жену и сокрушать ребра непослушному сыну. В книге описывались не только…

Особенности современного этикета

• Наглядно проявляется культурно-исторический характер эти­кета: он явственно меняется со временем и с развитием культу­ры. Так, грубость нравов… • Прослеживается сословно-разграничителъный характер эти­кета: для различных… • На всех этапах развития этикет демонстрирует свой условно-договорной, согласительный характер. Он далеко не всегда…

ПРАВИЛА ЭТИКЕТА

ДЛЯ КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ

В этикете нет «мелочей», точнее, он весь состоит из «мелочей», нанизанных на единый стержень вежливости, внимания к людям. Начинается же этикет с определенного порядка и правил приветствий, обращений; представлений и знакомств; которым педагог должен научить своих учащихся.

 

Приветствия, обращений, знакомства

хозяйку и хозяина, после них — женщин (сначала пожилых, затем молодых), потом - более пожилых и старших по положению мужчин и… Большое значение при приветствиях имеет манера держаться.

Жесты, мимика, позы

В процессе приветствий, знакомств и представлений человек демонстрирует определенные манеры поведения, характеризую­щие этикетную культуру человека.… Хорошими манерами считаются скромность и сдержанность, умение контролировать… Плохими манерами принято считать привычку громко говорить, не стесняясь в выражениях, развязность в жестикуляции и…

Правила речевого поведения

Правила речевого поведения (для говорящего, для слушающего и для присутствующих при общении) выражают нормативно-этическую функцию и обеспечивают… Для говорящего: - доброжелательно относитесь к собеседнику; избегайте негатив­ных оценок его личности, особенно в вульгарной форме; …

ЭТИКЕТНАЯ КУЛЬТУРА В ОДЕЖДЕ

Хотя и говорят, что провожают по уму, но встречают-то по «одежке! Одежда - одно из главных условий того, насколько хо­рошее мнение сложится о вас.…    

ЭТИКЕТ «НЕФОРМАЛЬНЫХ» МЕРОПРИЯТИЙ

Общение, как правило, протекает в определенных условиях которые условно можно разделить на три группы: а) общение в узком кругу — в семье, наедине с…    

Мы в гости, гости к нам...

 

Прием гостейу себя дома или пребывание в гостяху друзей имеют свои правила, которые надо знать и по возможности со­блюдать. Специфические особенности поведения в гостях и прие­ма гостей обусловлены, с одной стороны – торжественностью обстановки, с другой – тем, что собирается обычно довольно узкий круг знакомых людей. Мы приводим здесь правила орга­низации и проведения «взрослых» приемов и визитов, имея в виду, что молодым людям надо знать эти правила уже сейчас и соблюдать некоторые из них.

Приглашение гостей на большой прием следует осуществлять заранее: за десять дней или за неделю. В любом случае следует назвать точное время и можно назвать причину: «По случаю пер­вого дня весны» или: «На встречу старого Нового года». Если гостей приглашаем на День рождения, причину не называем — предполагается, что гости догадаются. Но можно и уточнить: «Виновница — Аля». Просто «на кофе» можно приглашать за три дня и даже накануне. Как правило, гостей приглашают на вто­рую половину дня, чаще на ужин. Воскресные обеды редки, на них приглашаются обычно родственники.

Приглашать гостей можно по телефону, письменно или лич­но. Не следует приглашать одновременно людей, о которых нам известно, что они неприятны друг другу. Не стоит приглашать в третий раз человека, если он дважды отказался от приглашения.

Встречает гостей обычно хозяин, который помогает пришедшим раздеться и вводит в комнату. Хозяйка, выходя из кухни, чтобы поздороваться с гостями, снимает передник. Если она уже сидела, то встает навстречу гостям. При приветственном поцелуе помните, что оставлять губную помаду на чужой щеке — отнюдь не признак хорошего тона. Встречают гостей хозяева

 

 

не в домашней одежде, а в более нарядной, в туфлях, а не в тапочках.

Тем более неудобно предлагать тапочки гостям. Это противоречит гостеприимству и говорит о дурном вкусе. Люди обычно приходят в гости нарядно одетыми, хотят выглядеть красиво, а домашние тапочки могут испортить и вид, и настроение.

Как долго следует ждать запаздывающих гостей? Если они единственные приглашенные, то до их прихода. Гости могут опоздать даже на два часа, что вовсе не дает хозяевам права уйти из дома. Если предварительная договоренность была не точной, а предположительной («заглянем»), то через полтора часа можно считать себя свободным от обязанности ждать. |

При рассаживании приглашенных соблюдаются следующие правила: первым считается место справа от хозяйки дома, вторым — справа от хозяина; в отсутствие хозяйки первым считается место справа от хозяина дома, вторым — слева от него. Женщина не сажается в конце стола, рядом с другой женщиной, рядом с собственным мужем.

Когда и что подавать на стол — зависит от характера приема. Расставить все на столе лучше заранее. Если гости приглашены «на кофе», можно их сразу усадить за стол. Если предполагается ужин, лучше сначала принять гостей в другом уголке, а когда все соберутся и к ужину все будет готово — пригласить гостей к столу.

«Чашку кофе» можно организовать по-разному. Это может быть действительно, только кофе с печеньем или тортом (например, чашка кофе по поводу случайной встречи трех подруг — просто поболтать), или это будет кофе с закусками. Угощение можно начать сразу, как только придут первые гости, остальные присоединятся. Если это кофе «сладко-соленый» — готовим маленькие бутерброды нескольких сортов, напитки. После бутербродов, которые можно оставить на столе подаем сладости и кофе. Хорошо поставить на стол фрукты. Когда приглашаем «на кофе», хорошо иметь и свежезаваренный чай для тех, кто предпочитает этот напиток.

Можно пригласить гостей и «на чай» при условии, что он будет умело заварен. Чай имеет то преимущество, что его подают вместе бутербродами, и он может оставаться единственным напитком во время приема. К чаю хорошо подать лимон. Десертом для чая служит варенье. Стол можно покрыть цветной скатертью или отдельными цветными салфетками. Из приборов необходимы десертные тарелочки, ножи и вилки. Кофе и чай лучше подавать в чашечках, хотя допустимы и стаканы.

В обязанности хозяев кроме традиционного угощения гостей входит многое другое. Приведем некоторые правила того, что должны и чего не должны делать хозяева.

Хозяйка не должна все время быть на кухне. Об угощении следует позаботиться заранее, чтобы с приходом гостей можно было посидеть со всеми за столом. После ужина хозяйка остается с гостями, оставив мытье посуды «на потом».

Совершенно недопустимо заставлять гостей пить. Это дурной тон. Хозяин заботится о том, чтобы у гостей не пустовали рюмки, но гость

 

 

опорожняет их в таком темпе, в каком пожелает. Нельзя доливать в рюмку, в которой остается спиртное.

Недопустимо критиковать блюда, которые приготовила жена (что иногда делают некоторые мужья). Даже если что-то не удалось, муж не должен этого подчеркивать, только сама хозяйка самокритично может отметить, что жаркое жестковато или пирог не пропекся.

Прощаясь с гостями, хозяева выходят в прихожую. Если это позднее время, хозяину следует позаботиться о том, чтобы все женщины имели провожатых. Мужчины должны помочь дамам одеться и по возможности проводить их до дома. Перед уходом гости прощаются с хозяйкой и хозяином, благодарят за госте­приимство и интересный вечер, но не за угощение. Когда часть гостей уже ушла, оставшимся не следует обсуждать ушедших. Люди справедливо могут подумать, что их ждет та же участь.

Одной из проблем «хождения в гости» — уже не для хозяев, а для гостей — является выбор и преподнесение подарков и сувени­ров. Прежде всего, старайтесь не забывать, что вы дарили рань­ше, чтобы не преподнести то же самое повторно, кроме, разумеется, цветов, конфет и спиртного. Другое правило: при выборе подарка нужно всегда четко представлять, кому он предназначен, поскольку подарки официальным лицам, деловым партнерам, родственникам, друзьям или знакомым имеют свою специфику.

Для первых великолепным подарком может стать небольшая автор­ская картина, поскольку произведения искусства всегда «в моде». Лю­бой гость с Запада будет рад палехской или федоскинской шкатулке, жостовскому подносу, думковской глиняной игрушке, белорусской со­ломке, керамике или «рушникам».

Друзьям и близким родственникам можно дарить личные вещи. Хо­рошим подарком может быть парфюмерия, косметика, кожгалантерея, красивая посуда. Знакомым уместно подарить коробку конфет, коньяк, шампанское.

Универсальным подарком для женщин всегда являются цветы. В от­личие от других подарков цветы вручают, сняв упаковку (исключение составляет декоративная целлофановая упаковка). Цветы можно дарить по любому поводу; женщина может дарить цветы женщине или пожи­лому мужчине, но молодому — только если он болен.

Никогда и никому не дарите часы — и на Западе, и на Востоке это плохая примета. А вот хорошо изданные книги и альбомы считаются прекрасным подарком.

И конечно же, всегда уместен и приятен подарок, в выбор или изготовление которого вы вложили свою собственную фантазию, уме­ние, творчество.

 

В кафе и ресторане

Посещение ресторана— это нечто среднее между официаль­ным и неофициальным мероприятием. Здесь еще больше, чем в гостях, нас ожидает торжественность…    

ПРАВИЛА ПОВЕДЕНИЯ ЗА СТОЛОМ

 

По славянским обычаям один из самых приятных моментов праздников, когда близкие люди собираются в гостях или рес­торане, — угощение за столом. Но порой мы забываем о правилах хорошего тона, тем самым создавая чувство неловкости у окру­жающих. Поэтому напомним некоторые из правил поведения, которые одинаковы и в гостях, и в ресторане. Итак, как следует вести себя за столом?

Рассаживаться за стол принято с учетом интересов и возрас­та (если, конечно, вас не рассаживают хозяева). За столом нуж­но поддерживать разговор с обоими соседями (далее если один из них вам неприятен), при этом мужчина основное внимание уделяет женщине, сидящей справа от него. Говорить желательно о чем-либо спокойном, не затрагивая острых тем: предпочтительна остроумная легкая беседа на темы, способствующие аппетиту.

Не принято начинать есть до тех пор, пока не начнет хозяйка дома. Мужчины должны ждать, пока не начнут есть дамы.

Если в солонке нет ложечки, соль набираем кончиком своего ножа, но нож при этом должен быть чистым. Если вы случайно уронили нож или вилку, следует… А.П. Че­хов говорил, что хорошо воспитан не тот, кто не пролил соус на… Салфетку нужно развернуть и положить на колени, чтобы предо­хранить платье или костюм. После еды можно коснуться губ…

Что и как следует правильно, есть?

Если случается, что в гостях мы не знаем, как следует есть какое-либо блюдо, наблюдаем, как это делает хозяйка, и ведем себя так же. Но существуют и… Хлеб за столом не режем ножом и не откусываем, а отламываем маленькие кусочки… При закуске, например, если это ветчина или колбаса, не кладем их на хлеб. Ветчину и колбасу едим ножом и вилкой,…

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Дайте определение этикета, наиболее полно отражающее Ваше представление о нем. В чем выражаются связь и отличие этики и этикета? 2. Предлагаем Вам мнения известных людей по поводу этикета. Французский… 3. Какие особенности и черты этикета прошлого должны, на Ваш взгляд, окончательно уйти «в небытие», а какие желательно…

ПРАКТИКУМ

 

I. МАТЕРИАЛ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА

В.А. СУХОМЛИНСКИЙ О ВОСПИТАНИИ

жизнь отдавший детям. В своей деятельности учителя и дирек­тора знаменитой Павлышской средней сельской школы он проповедовал и

Я твердо верю в силу воспитания

Альфой и омегой моей педагогической веры является глубокая вера в то, что человек таков, каково его представление о счастье. Детство — важнейший период человеческой жизни, не подготовка к буду­щей жизни,… Обсуждение конкретных жизненных судеб привело нас к проблеме гармо­нии педагогических воздействий. … Педагогический…

Надо понимать движения детского сердца

Нет в мире более гуманных профессий, чем профессии врача и педагога. До последней минуты борется врач за жизнь человека, никогда он не даст… … Слова о чуткости часто лишь провозглашаются и, не реализуясь на практике,…  

Побуждение к труду души

Воспитание заключается прежде всего в том, чтобы вырабатывать, оттачивать у человека способность быть воспитываемым. Способность же быть… Гуманное отношение к ребёнку означает понимание учителем той простой и мудрой… Я понимаю мастерство воспитания так, что каждое прикосновение воспитателя к своему питомцу является в конечном счёте…

Одно из наиболее трудных испытаний для педагога

Тончайшим способом влияния на юную душу являются, по моему мнению, слово и красота. ...Тонкость внутреннего мира человека, благородство… Главное, что определяет эффективность слова учителя, — его честность. Ученики… Претворение в конкретные нормы и правила школьного воспитания идеи уважения к человеку требует большой педагогической…

Учителю надо впитать море света

Хороший учитель - это, во-вторых, человек, хорошо знающий науку, на основе которого и построен преподаваемый им предмет, влюбленный в нее, знаю­щий… Хороший учитель — это, в-третьих, человек, знающий психологию и педагогику,… Хороший учитель – это , в-четвертых, человек, в совершенстве владеющий умениями в той или иной трудовой деятельности,…

Без высокой потребности человека в человеке нет преданности идее

Как добиться, чтобы маленький человек делал что-то хорошее не в расчете на похвалу и награду, а из чувства потребности в добре? В чем она… Я вспоминал сотни ответов мальчишек на вопрос: «Каким человеком тебе хочется… Добрые чувства должны уходить своими корнями в детство, а человечность, доброта, ласка, доброжелательность рождаются в…

В годы отрочества перед человеком

Открывается мир идей

Отрочество знаменательно тем, что человек не только открывает человека (это характерно и для детства), но и ищет человека. Подростки ощущают потребность поделиться друг с другом не только… У многих учащихся в эти годы замечается привычка спорить во всех случа­ях, где только они видят возможность приложить…

Интереснее, чем сам человек, ничего в мире нет

Не будет преувеличением сказать, что юность — возраст критики. Эта критика отличается большой активностью и принципиальностью... Наиболее рез­кой… Как и, у подростков, у юношей и девушек есть, свой нравственный идеал, который… Для создаваемого в представлении юношей и девушек образа идеального героя характерна, прежде всего, нравственная…

П. ТЕСТЫ ПО ЭТИКЕ И КУЛЬТУРЕ МЕЖЛИЧНОСТНОГО И ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ ПЕДАГОГА.

Тестирование, помогающее человеку, в шутку или всерьез лучше уз­нать себя, другого и проверить собственный уровень нравственной культуры и…  

ТЕСТ 1 Определение уровня Вашей общительности

1. Если Вам, предстоит, обычная или деловая встреча, выбивает ли Вас ее ожидание из колеи? 2. Не откладываете ли Вы визит к врачу до последнего момента? 3. Вызывает ли у Вас смятение неожиданное поручение выступить с докладом, сообщением в незнакомой до этого…

ТЕСТ 2. Этикет и культура Вашего общения

1. Если Вас приглашает в гости человек, которому Вы не симпатизируете, примете ли Вы его приглашение? а) да; б) только в исключительном случае; в) нет. I. Представьте, что в гостях Вы вынуждены сидеть около человека, которо­го считаете своим врагом. Как Вы себя…

ТЕСТ 4.

Умение слушать, выслушать ученика — профессиональное качество учителя, от этог зависит и умение налаживать хорошие отношения с людьми. Хороший ли Вы… 1. Ваш приятель(ница) пустился(лась) в длинный рассказ, о каких -то своих… а) осторожно переводите, разговор-на-другую тему, чтобы избавить и себя и коллегу от неловкой ситуации;

ТЕСТ 5. Изучение эмпатии личности

1. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книга из серии «Жизнь замечательных людей». 2. Взрослых детей раздражает забота родителей. 3. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей.

Упражнения для аутотренинга

Упражнение 1 «Улыбка», вырабатывающее привычку «носить» приветливое выражение лица. Сначала проведите своеобразный тест: обратите внимание, часто ли… Для этого каждое утро, как только встанете с постели, сразу же отправляйтесь к… Упражнение 2 «Чужая судьба», позволяющее развивать спо­собность быстро входить в положение другого. Проверьте себя:…

Умейте слушать другого

1. Развивайте свои способности. Старайтесь сдерживать себя в попытке прервать собеседника. Прежде чем отвечать, дайте ему возможность высказаться.… всем понятно. Постоянно оценивайте свое понимание любого сообщения. 2. Дайте собеседнику время высказаться. Многие люди думают вслух и идут к своей точке зрения наугад, поэтому…

Пятьдесят способов победить стресс

Все люди страдают от стрессов. Но, пожалуй, у педагогов стресс — профессиональное явление. В конечном итоге стресс, на­пряжение, тревога вырастают в проблему, есливовремя не побес­покоиться об этом. Вот некоторые рекомендации, как победить стресс, которые дает Лиза Стьюардс в газете «Дети экспресс».

Общие советы

Поговорите о своих проблемах с кем-нибудь из близких. Напомните сами себе, что Вы человек и поэтому имеете пра­во на ошибки. Не уподобляйтесь страусу, не прячьтесь от собственных про­блем.

Дома

Взгляните на фотографии из семейного альбома, чтобы вспом­нить о былом и хорошем.

Сходите в кино на Ваш любимый старый фильм.

Отключите телефон и полежите в теплой ванне.

Купите сами себе букетик цветов.

Поставьте старую пластинку, усядьтесь поудобнее и закройте глаза.

Сходите в парк или посидите в саду.

Вспомните самые счастливые мгновения в Вашей жизни.

Отправьтесь за город.

Позвоните другу с хорошим чувством юмора.

Выпейте бокал хорошего вина.

Позвольте себе что-нибудь вкусное.

Пофантазируйте о чем-нибудь приятном хотя бы пять минут.

Выберите такое хобби, которое явно отличалось бы от работы.

Устройте себе спортивную разминку.

Понежьте себя — очень неплохо помогает массаж.

Сделайте что-либо приятное для своего друга (подруги).

Напишите все письма, которые собирались написать месяц назад.

Сделайте сами себе какой-нибудь подарок.

Побывайте у парикмахера:

Подумайте о том, как Вы питаетесь, и поменяйте рацион.

Встаньте утром пораньше, прогуляйтесь, хорошо позавтра­кайте.

Неплохое лекарство — эмоции, рождаемые чувственностью.

Не ходите по магазинам в часы пик.

Купите пару золотых рыбок и любуйтесь ими.

Купите кассету с шумом дождя, прибоя или джунглей.

Примите вечером ароматическую ванну.

Скопите денег и купите посудомойку.

Сделайте что-нибудь приятное исключительно и только для себя.

На работе

Не сердитесь на справедливую критику и сделайте вывод. Перед встречей или свиданием оставьте себе десять свободных минут. Старайтесь делать так, чтобы обеденный перерыв был и вре­менем отдыха. Выбрасывайте безжалостно все лишнее, что мешает…

Заключение

Глубинные проблемы педагогической этики отнюдь не ис­черпываются вопросами, рассмотренными в данном пособии. За его рамками остались многие вопросы нравственного воспита­ния молодежи и сложных аспектов взаимодействия и общения педагога в процессе его профессиональной деятельности. Это, скажем, тонкости формирования эстетической культуры и ху­дожественного вкуса молодежи, отношения учителя с родите­лями ученика (здесь этико-психологическая «докультура» обще­ния наносит порой непоправимый вред личности и судьбе ребенка) и др..

Однако и без этого систематизированные и обобщенные тре­бования, предъявляемые к педагогам педагогической этикой и культурой, приобретают, если вдуматься, столь всеобъемлющий характер, что встает вопрос: а возможно ли в принципе их вы­полнение, существует ли тот идеальный Учитель, который мо­жет им соответствовать? И если нет, если в реальной жизни: каждый из нас в той или иной мере вынужден будет нарушать эти требования, то стоит ли вообще говорить о них?

Наверное, все же стоит, причем именно так, немного мак­сималистски, помня знаменитые слова Льва Толстого о том, что в морали надй действовать как на реке - грести чуть выше, чем тебе надо, потому что течение все равно снесет. И поэтому, возможно, стоит рассматривать все приведенные здесь рассуж­дения, аргументы и выводы как своеобразный тест для самопроверки и самооценки каждым из нас.

А еще, может быть, стрит хотя бы однажды, не смущаясь «высоким штилем», с гордостью задуматься о том, какая же все-таки это уникальная профессия Учитель, если она требу­ет столь высокой профессиональной и человеческой культуры.

 

МЕТОДИЧЕСКОЕ ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРОГРАММА КУРСА

«ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ»

 

Тема 1. Профессиональная этика в системе

Прикладного этического знания

Профессиональная этика как способ регуляции поведения в конкретных видах профессиональной деятельности.

Общие принципы профессиональной этики: профессиональный долг и особая форма ответственности, профессиональная солидарность и корпоративность. Частные принципы профессиональной этики. Специфика и разновидности профессиоиальной этики. Профессиональные деонтологии и моральные кодексы.

 

Тема 2. Специфика деятельности педагога и

Нравственные основы его отношения к своему труду

Моральные нормы отношения педагога к своему труду как отражение специ­фики педагогической деятельности. Нравственный смысл вопроса о…   Тема 3. Этика отношений в системе «педагог - учащийся»

Тема 5. Этика педагога и ученого в системе высшего образования

Научная деятельность как атрибут профессиональиой работы педагога в вузе: педагог как ученый. Требования, предъявляемые к личности и новедению… Нравственные проблемы взаимоотношений и общения в научном коллек­тиве.… Роль научного руководителя в организации продуктивного общения в на­учном коллективе: умение поставить задачу,…

Тема 7. Экологическая этика и экологическая культура педагога

Экологическая этика как нравственное основание формирования экологи­ческой культуры учащихся. Экологическая культура педагога. Нормативный характер экологичкской этики; ее основные проблемы. Современная… Новое экологическое мышление. Формирование энвайронментальной этики. «Нравственно-понимающее» отношение к природе,…

Тема 8. Этика и культура межличностного общения педагога

Нравственные основания общения. Роль моральных принципов и норм в об­щении. Гуманизм и авторитаризм, альтруизм и эгоизм в общении. Психо-эмоциональные основания общения: возрастные, половые, психиче­ские… Культура общения: понятие, признаки, структура. Диалог как основная форма общения. Умение слушать и вести диалог как…

Тема 9. Этикет в профессиональной культуре педагога

Основные требования этикета: вежливость, тактичность, обязательность, скромность, деликатность, корректность. Уважение к людям, почтительность,… Общие принципы и нормы этикетной культуры. Правила этикета в конкретных… Этикет в речевой деятельности. Культура речи и речевой этикет. Этикет ведения беседы. Этикет телефонного общения,

Планы семинарских занятий

 

Занятие 1. Этика отношения педагога к своему труду

1. Специфика педагогической деятельности. Предмет педагогического тру­да и проблема ответственности педагога.

2. Полифункциональный характер педагогической деятельности.

3. Возможности творчества в педагогической деятельности.

4. Моральные нормы отношения педагога к своему труду.

5. Проблема соответствия педагога требованиям современной школы.

Занятие 2. Этика отношений в системе

«педагог - учащийся»

1. Субъект-объектные и субъект-субъектные отношения в общении педаго­га и учащихся.

2. Гуманизм и демократичность — основные принципы общения в системе «педагог — учащийся».

3. Нормы и требования к поведению и общению педагога в его отношениях с учащимися

4. Любовь и уважение к учащемуся - норма и форма проявления.

5. «Открытые» проблемы в системе отношений «педагог — учащийся».

Занятие 3. Этика отношений в системе «педагог - педагог»

1. Морально-психологические основы профессионально-делового общения педагога. Формальные и неформальные отношения в коллективе.

2. Структура коллектива и статус личности в коллективе; их особенности в педагогическом коллективе.

3. Культура делового общения. Общечеловеческие и профессиональные ре­гулятивные нормы общения между педагогами.

4. Объективные и субъективные факторы, определяющие специфику отно­шений в педагогическом коллективе.

5. Профессиональные «ловушки» и стереотипы в нравственной регуляции поведения педагога.

6. Проблема субординации в педагогическом коллективе. Отношения «по вертикали» — административные отношения управления и подчинения.

7. Служебный этикет, манеры поведения и внешний вид педагога.

Занятие 4. Этика и культура межличностного общения педагога

1. Общение в профессиональной деятельности педагога.

2. Нравственные основания общения. Моральные принципы и нормы об­щения.

3. Психо-эмоциональные основания общения. Знание себя и другого как психологическая основа общения. 4. Культура общения: понятие, признаки, структура,

5. Диалог как основная форма общения. Умение слушать и вести диалог как признаки профессионализма педагога.

6. Антикультура в общении. «Дефектные уровни» и «барьеры» общения.

Занятие 5. «Открытые» проблемы современной культуры общения

1. Формирование культуры общения учащихся и роль педагога в этом про­цессе.

2. Проблемное поле молодежной субкультуры: особенности, этика взаимо­понимания и общения.

3. Проблемы общения в современном технизированном мире. Виртуальное общение: перспективы и опасности.

Занятие 6. Этикет в профессиональной культуре педагога

1. Этикет как внешнее проявление внутренней культуры личности.

2. Основные принципы и нормы этикета.

3. Правила этикета в конкретных ситуациях (приветствия, обращение, зна­комство). Манеры, жесты, мимика, позы.

4. Культура речи и речевой этикет.

5. Простейшие правила поведения в общественных местах.

6. Правила поведения за столом,

7. Культура в одежде.

Темы для рефератов и самостоятельной работы

1. Свобода и ответственность в деятельности педагога. 2. Педагог — профессия творческая? 3. Консерватизм — добро или зло в педагогической профессии?

ЛИТЕРАТУРА

Профессиональная этика педагога

Бочкарев В.И. Директору Школы о самоуправлении. Пособие для руководителей общеобразоват. школ. М.,2001. Галицких КО. Становление интегрального стиля профессионального мышле­ния… Тершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

Вспомогательная литература

Этика гражданственности

Бакштановский В.И., Согомоное Ю.В. Игра по правилам (политическая этика). М., 1991.

Бакштановский В.И, Согомоное Ю.В. Этика гражданского общества // Будь лицом ценности гражданского общества. Т. 1. Томск, 1993.

Дейч М. Коричневые. Неофашизм в России. М., 2003.

Жакунова Т.О. Политика и мораль. М., 1992.

Ненасилие: философия, этика, политика. М., 1993.

Никитин А.Ф., Соколов Я.В. Граждановедение. М., 1991.

Ольшанский Д.В. Политическая психология. СПб., 2002.

Патриотические традиции русского народа. СПб., 1993.

Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990.

Юнг К.Г. Современность и будущее. Мн.,1992.

Экологическая этика

Алексеев В.П. Очерки экологии человека. М,, 1993.

Введение в биоэтику: Учеб. пособие. М., 1999.

Вронский В.А. Прикладная экология: Учеб, пособие. Ростов н/Д., 1996.

Гиренок Ф.И. Экология, цивилизация, ноосфера. М;, 1992.

Гор Л. Земля на чаше весов. М., 1993;

Гумилев-Л.Н. Этногенез и биосфера Земли // Соч. М., 1994.

Жизнь и смерть: загадки и противоречия. М., 1990.

Клаузура ноосферы: Сб. тезисов и статей по естественнонаучному обосно­ванию общечеловеческой этики. М., 1990.

Коновалова Л.В. Прикладная этика: Биоэтика и экоэтика. М., 1998. Вып. 1.

Круть И.В., Забелин И.М. Очерки истории представлений о взаимоотноше­нии природы и общества. М., 1988.

Леопольд А. Природная пирамида // Экологическая Антология. М., 1992.

Лось В.А. Взаимоотношения общества и природы. М., 1990.

Моисеев Н.Н. Человек, среда, общество. М., 1991.

По ту сторону смерти. М., 1994.

Проблемы биоэтикй: Реферат, сб. / Отв. ред. Б.Г. Юдин. М., 1993.

Токар Б. «Зеленая» альтернатива: создание экологического будущего. М., 1990.

Тоффлер А. Футурошок. СПб., 1997.

 

Хесле В, Философия и экология. М., 1993.

Чумаков А.Н. Философия глобальных проблем. М., 1994.

Экологическая альтернатива. М., 1990.

Этика и культура общения

Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995.

Война В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М., 1996.

Бринкман Р., Кершнер Р. Гений общения. СПб., 1997.

Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1989.

Виртуальная реальность. М., 1997,

Вишнякова Н.Ф. Конфликт - это творчество: Тренинговый практикум по конфликтологии. Мн., 1996.

Глозман Ж.М. Общение и здоровье личности. М., 2002.

Горянина В.А. Психология общения: Учеб. пособие. М., 2002.

Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М., 1991.

Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы, защита. М., 2000.

Иванова Е.Н. Эффективное общение и конфликты. СПб.; Рига, 1997.

Каган М.С. Мир общения. М., 1988.

Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995.

Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей? Мн., 1990.

Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям? М., 1994.

Крутов Н.Н., Крутова О.Н. Человек среди людей. М., 1989.

Леви В.Л.Искусство быть собой. М., 1991. .

Леви В.Л. Искусство быть другим, |М„ 1980.

Диксон Ч. Конфликт: семь шагов к миру, СПб., 1997.

Литвак М.Е. Если хочешь быть счастливым: Учеб, пособие по психотерапии и психологии общения. Ростов н/Д, 2002.

Литвак М.Е. Психологический вампиризм. Ростов н/Д, 2002,

ЛукьянЯ.А. Барьеры общения. Конфликты. Стресс. Мн., 1986. .

Мишаткина Т.В., Яскевич Я.С. Феномен общения в философии, и культуре XX века. Мн., 2000.

Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика. М., 1991.

Паламарь А. О. Мудрость общения. М., 1990.

Пиз А. и Б. Язык взаимоотношений. Мужчина-женщина. М., 2000.

Сафьянов В.И. Этика общения. М., 1991.

Толстых А.В. Наедине со всеми; о психологии общения. М., 1990.

Умеете ли Вы общаться? М., 1991.

Шмидт Р. Искусство общения. М., 1992.

Шостром Э. Антикарнеги, М., 1992.

Этика и этикет

Безруких М. Я и другие. Я или правила поведения для всех, М./1991.

Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим... М., 1991.

Основы этикета и искусство общения. СПб., 1993.

Правила светской жизни и этикета. Хороший тон. М., 1991.

Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет. М., 2002.

Хороший тон: Сб. правил и советов на все .случаи жизни. М., 1990.

Шепель В.М. Секреты личного обаяния, М., 1994.

Школа этикета: поучения на всякий случай. Екатеринбург, 1995.

Этикет: дома и в гостях. Мн., 1993.

Ягодинский В.Н. Как себя вести. М., 1991.

СОДЕРЖАНИЕ

Вместо введения. Прикладная этика как «практическая философия» ... 4

Глава 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЭТИКА В СИСТЕМЕ

ПРИКЛАДНОГО ЭТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ...........................7

Глава 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЭТИКА ПЕДАГОГА:

СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ, ФУНКЦИИ........................ 11

2.1. Специфика педагогической деятельности.....................................II

2.2. Этика отношения педагога к своему труду.................................... 18

Глава 3. ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ

ПЕДАГОГ-УЧАЩИЙСЯ» ...................................................24

3.1. Основные принципы межличностных отношений

педагогов и учащихся....,......,............................................................... 24

3.2. Морально-психологическая культура педагога и «барьеры»

его общения с учащимися:......,.............................................................34

Глава 4. ЭТИКА ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ

ПЕДАГОГ-ПЕДАГОГ».................................................................. 39

4.1. Этика служебных отношений «по горизонтали»...........................39

4.2. Этика служебных отношений «по вертикали»............................... 48

Глава 5. ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ В ВУЗЕ... 59

5.1. Специфика вузовского образования и этика отношений

в системе «педагог-студент».................................................................60

5.2. Вузовское образование и этика науки...........................................73

Глава б. ЭТИКА ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ И ПОЛИТИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА.....................88

6.1. Гражданское общество, гражданин, гражданственность.............89

6.2. Особенности, ценности, идеалы этики гражданственности.......90

6.3. Политическая этика и политическая культура.._;........................... 92

6.4. Патриотизм — основной принцип этики гражданственности.....97

6.5. Национальные особенности патриотизма и политической культуры................................................................................................. 102

6.6. Насилие и ненасилие: моральный выбор гражданина............... 107

Глава 7. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА

И ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА.

7.2. Основные принципы и императивы экологической этики …....... 127 7.3. Экология человека и «открытые» проблемы биомедицинской… 7.4. Формирование экологической культуры будущих специалистов в вузе................134

Глава 8. КУЛЬТУРА ОБЩЕНИЯ И ЭТИКА ПЕДАГОГА.......... 138

8.1..Общение как нравственная ценность:

сущность и предназначение.................................................................. 138

8.2. Культура и антикультура общения …………………………..... 143

8.3. Этика интимных отношений ……………………………………....... 153

8.4. Этика общения в виртуальной реальности......................................... 177

8.5. Молодежная субкультура: моральные проблемы общения........ 186

Глава 9. ЭТИКЕТ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЕ

ПЕДАГОГА................................................................................................. 196

9.1. Этикет него особенности................................................................... 196

9.2. Краткий очерк истории этикета........................................................ 198

9.3. Основные нормы и принципа этикета........................................ 213

9.4. Правила этикета для конкретных ситуаций...........................................216

9.5. Этикет в речевой деятельности.................................................................224

9.6. Этикетная культура в одежде ………………………………………..231

9.7. Этикет «неформальных» мероприятий............................................ 234

9.8. Правила поведения за столом.............................................................239

ПРАКТИКУМ……………………………………………………………….. 244

I. Материал для самостоятельного анализа. В.А. Сухомли нский о

воспитании................................................................................................ 244

II. Тесты по этике и культуре межличностного

и делового общения педагога...................................................................269

Тест 1. Определение уровня Вашей общительности…………………..269

Тест 2. Этикет и культура Вашего общения.....................................271

Тест 3. «Любят ли Вас люди?» .............................................................. 273

Тест 4. «Умеете ли Вы слушать и слышать другого?»...................274

Тест 5. Изучение эмпатии личности..............................................276

Тест 6. «Кто ты: ведущий или ведомый?»..................................... 278

Тест 7. «Круг Айзенка»...........................................................................279

Тест 8. Самооценка психических состояний (по Айзенку) ......... 282

Тест 9. «Комплекс неполноценности» ……………………………...... 283

III. Психотренинг..................................................................................... 285

1. Упражнения для аутотренинга …………………………..............285

2. Умейте слушать другого.......................................................................286

3. Пятьдесят способов победить стресс..................................................288

Заключение................................................................................................. 291

Методическое приложение.................................................................. 292

1. Программа курса «основы педагогической этики».........................292

2. План семинарских занятий ……………………………………….. 295

3. Темы для рефератов и самостоятельной работы............................ 297

Литература...........................................................................................299