ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕАЬНОСТИ

И. С. Сергеев

основы

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕАЬНОСТИ

Общение

Преподавание

Менеджмент

Смыслотворчество

 

ББК 74 00я7 УДК 37.01 (075)

С32

Сергеев И. С.

15ВЫ 5-94723-909-4 СПб.: Учебное пособие представляет собой первое целевое издание для переподготовки педагогических кадров. Оно построено на…

ЗАО Издательский ДОМ «Питер», 2004

Содержание

К читателю................................................................................................................... 5

Глава 1. ВХОЖДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ........ 10

Успешный учитель и учитель-неудачник...................................................... 10

Можно ли научиться быть успешным?.......................................................... 15

Саморазвитие и его средства: педагогическая рефлексия, анализ

и самоанализ, педагогическая интуиция.................................................... 20

Установка на педагогическую деятельность. Педагогическая

направленность.................................................................................................. 43

Справочный материал........................................................................................ 50

Глава 2. СТУПЕНЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ....................... 52

Страх........................................................................................................................ 52

Мифы. Педагогический реализм...................................................................... 58

Понятие о педагогическом общении. Закономерности процесса

общения. Принципы речевого общения...................................................... 66

Эмпатия................................................................................................................... 72

Бессловесный компонент педагогического общения: имидж учителя,

мобилизация, «вес», «пристройка»................................................................ 77

Словесный компонент педагогического общения:

«словесные действия»....................................................................................... 83

Конфликты в педагогическом общении и их преодоление....................... 89

Конфликтогены превосходства................................................................... 92

Конфликтогены агрессивности................................................................... 93

Конфликтогены эгоизма................................................................................ 93

Педагогическое общение в работе классного руководителя................... 98

Справочный материал...................................................................................... 108

Глава 3. СТУПЕНЬ ПРЕПОДАВАНИЯ....................................................... 113

Учитель в мире стереотипов. Педагогическая парадигма...................... 113

Общеучебные умения и навыки. Компетенции. Функциональная

грамотность....................................................................................................... 125

Принцип проблемносте в обучении............................................................... 133

Целеполагание урока........................................................................................ 138

Мотивационно-целевая деятельность учителя.......................................... 148

Экспрессия. Эмоциональное насыщение урока. Принцип

«проживания»................................................................................................... 158

Индивидуальный подход в обучении........................................................... 171

Содержание

Эффект выгорания и стресс как результаты педагогической

деятельности...................................................................................................... 178

Подготовка открытого урока........................................................................... 187

Справочный материал....................................................................................... 189

Глава 4. СТУПЕНЬ МЕНЕДЖМЕНТА....................................................... 194

Менеджмент как основа педагогической деятельности.......................... 194

Организационно-управленческая деятельность........................................ 200

Власть в педагогической деятельности. Авторитаризм. Доминантность ... 208

Лидерские способности. Харизма.................................................................. 213

Принятие управленческих решений.............................................................. 220

Организация внеклассной деятельности учащихся.................................. 228

Управление поведением учащихся. Принцип сокрытия

педагогического замысла.............................................................................. 240

Методы и приемы педагогического воздействия....................................... 246

Справочный материал...................................................................................... 256

Глава 5. СТУПЕНЬ СМЫСЛОТВОРЧЕСТВА......................................... 258

Смысл человеческой жизни и смысл педагогической

деятельности. Гуманитаризация образования........................................ 258

Ценности. Идеалы. Эгоцентризм учителя.................................................... 270

Диалектическое мышление.............................................................................. 283

По ту сторону диалектического мышления................................................ 295

Справочный материал...................................................................................... 305

Заключительное слово......................................................................................... 308

Список литературы............................................................................................... 310

К читателю

— Вот повезло! Другие мечутся, ищут себя, не вылезают из депрессии, а я — нашла себя в школе! Между этими двумя полюсами — многие тысячи промежуточных позиций. Которая из… С ассортиментом педагогической литературы сегодня проблем нет. Ищущий учитель-практик немало читает, а то и ходит на…

Глава 1

Вхождение в педагогическую деятельность

Успешный учитель и учитель-неудачник

успех в его педагогической деятельности. Успех обычно понимается следующим образом: * удача в достижении чего-нибудь; « общественное признание.

Можно ли научиться быть успешным?

Приведем рассказ человека, который задался проблемой — как на­учиться быть успешным стрелком? «Я выявил ключевые моменты, характерные для лучших… Подходя к процессу личностно-профессионального саморазвития, мы должны иметь в… Проанализируйте круг ваших знакомых (не обязательно в одной только учительской среде). Как правило, среди них люди,…

План анализа педагогического факта

2. Иллюстрирует (доказывает) ли данный факт какую-либо извест­ ную закономерность, правило или же он — исключение из прави­ ла? Опровергает ли он… 3. Каким образом данный факт и следствия из него могут быть учтены в вашей… Составьте список- «Мои неиспользованные педагогические возможности».

Таблица 3 Картограмма личных успехов

 

Глава 1 Вхождение в педагогическую деятельность

 

Составьте самостоятельно «Правила управления собственным успехом в педагогической деятельности», пользуясь содержа­нием левой колонки и используя приемы аналогии, инверсии (обращения), проекции (внутреннего мира ребенка в свой внутренний мир).

Таблица 4 Правила управления успехом на уроке

Основы педагогической деятельности

 

Попробуйте применить выведенные правила в своей педагогиче­ской деятельности.

Саморазвитие и его средства:

педагогическая рефлексия, анализ и самоанализ,

Педагогическая интуиция

Мы знаем, что педагог, лишенный какой-либо четкой профессио­нальной позиции, обречен на бесплодную деятельность. Но в совре­менном меняющемся мире… «Учителя надо учить не набору технических операций в каждом конкретном случае,… Существуют две модели учительского труда: «модель адаптивного поведения учителя» и «модель личностно-профессионального…

Таблица 7 От меня не зависит — от меня зависит

 

Возможные примеры:

» дети на всю жизнь запоминают Пушкина;

» дети начинают ненавидеть литературу;

» появилась язва желудка;

* присвоена высшая квалификационная категория...

Напишите главу ваших мемуаров «Первые дни учительства», включив в нее такие пункты плана (разделы).

Основы педагогической деятельности

 

1. Мое самое первое впечатление.

2. Что из этих дней запечатлелось и осталось навсегда?

3. В чем пришлось сразу скорректировать свои взгляды, в чем — ра~
зочароваться?

4. Что было самым неожиданным?

5. Какие советы давали коллеги и руководители?

6. К каким первым выводам я пришел самостоятельно?

7. Моя первая педагогическая удача (как можно подробнее).

Проанализируйте педагогический факт.

«Воспитательница детского сада Т. Ю. Стручкова работала по экспери­ментальной теме: "Формирование логических приемов у детей 6-летнего возраста в процессе дидактической игры". Это был конец 1980-х п., ког­да идеи развиваюіцеї о обучения начали активно входить в школьную прак­тику. Вспоминая о своей работе тех лет, Т. Ю. Стручкова пишет: "В детском саду эта работа привела к тому, что уровень мышления у детей с гал намно­го выше. Они научились отстаивать свою точку зрения, доказывать пра­воту или несостоятельность высказываний, давать определения поняти­ям, явлениям, предметам Упражнения, которые они щелкали как орешки, их родители, имея высшее образование, решить не могли. Но был и минус в этой работе. С этими детьми другие воспитатели отказывались работать"».

Охарактеризуйте педагогическую проблему, выявите ее возможные причины (несколько вариантов). Попробуйте воспользоваться при этом различными видами анализа.

Ответьте на вопросы предложенной ниже анкеты дважды: сна­чала как учитель, а потом — как родитель. (Анкета взята из практики работы одной из московских школ и несколько со­кращена.)

1. Каковы, по вашему мнению, основные достоинства гимназий и лицеев (укажите не менее трех)?

2. Что более всего ценят дети в школе?

3. Что более всего ценят дети в жизни?

Глава 1 Вхождение в педагогическую деятельность

 

4. Какие качества в людях более всего ценят дети?

5. Что более всего влияет на успехи или неуспехи детей?

6. Какие основные человеческие качества вы хотели бы видеть в детях?

7. Должны ли, по-вашему, родители помогать школе и в чем может заключаться эта помощь?

8. Как вы оцениваете жизненные перспективы детей?

9. Каковы основные трудности современных лицеев и гимназий?

10. Что больше всего вас радует в жизни?

11. Какими качествами должна обладать школа, чтобы в ней хоте­лось учиться?

Там, где ответы разошлись, определитесь: какая точка зрения — ваша личная? Проанализируйте. Можете ли вы признаться в двуличии? (Если да — приносит ли оно вам пользу? Способствует ли развитию вашей личности?)

Основы педагогической деятельности

 

Вспомните в подробностях какой-либо свой недавно прове­денный обычный, «рабочий» урок. Заполните «Диагностиче­скую карту», используемую для анализа уроков в одной из московских частных школ. Затем, оценив общее соотноше­ние в анкете «двоек» и «нулей», оцените качество вашего уро­ка глазами администрации частной школы.

 

Глава 1 Вхождение в педагогическую деятельность

Установка на педагогическую деятельность. Педагогическая направленность

В общем виде под установкойпонимается готовность человека к определенной деятельности, напрямую связанная с наличием той или иной потребности. Когда… Очень часто бывает так: чего ждешь от себя (не желаешь, а именно ждешь),… Установки, эти скрытые ожидания, очень заразительны. Они вну­шаются друг другу — мгновенно, непроизвольно, минуя…

Справочный материал

Словарик

АНАЛИЗ — 1. Метод научного исследования путем рассмотрения отдельных сторон, свойств, составных частей чего-нибудь, противопо­ложное синтезу. 2… ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — процесс активного взаимодействия человека с миром: с… ИНТУИЦИЯ — 1. Чугье, тонкое понимание, проникновение в самую суть чего-нибудь, «целостное схватывание» условий…

Глава 2

Ступень педагогического общения

» Интересны ли вам дети? » Интересно ли вам с ними общаться? » Интересны ли вам проблемы, которые их волнуют?

Страх

Вам знаком повторяющийся ночной кошмар: ваши дети срывают урок, никак не реагируют на ваши попытки утихомирить их, и прон­зительное чувство полного педагогического бессилия заставляет вас проснуться в холодном поту? А другая разновидность, оставшаяся с детства вы идете сдавать экзамен, но не можете вспомнить ни од­ного вопроса, вытащили билет — и ничего, совершенно ничего не мо­жете в нем понять? . Эти сны — ночное эхо наших подсознательных страхов

Глава 2 Ступень педагогического общения

Страх— это эмоциональное состояние, отражающее защитную ре­акцию человека при переживании реальной или мнимой опасности для его здоровья и благополучия.

По классификации А. Маслоу, потребность з безопасности явля­ется важнейшей базовой потребностью человека Лишенный чувства безопасности, т е находящийся в состоянии страха, человек не спо­собен к адекватному проявлению потребностей «более высоких эта­жей» «пирамиды Маслоу» — в любви и привязанности, признании и оценке, самореализации. Таким образом, если остро переживае­мое состояние страха имеет положи І ельное биологическое значение (вспомним «ступор» при виде змеи), то хронический страх блокирует основные потребности личности, приводит к неврозу, крайне отри­цательно сказывается на продуктивности деятельности. Представьте себе: вы идете на урок, озабоченные лишь одной мыслью о том, что над вашим внешним видом будут смеяться Как пройдет этот урок? А ведь есть множество учителей, для которых это самое обыкновенное со­стояние!

По данным всероссийского опроса, проведенного в конце 1990-х гг, «самыми популярными» страхами были: болезни родных и близких (32%), состояние собственного здоровья (25%), преступность (20%) и возможная бедность (19%). Собственной смерти, кстати сказать, боится только 2 % опрошенных.

Виды страха могут быть принципиально различными. Рассмотрим некоторые из них.

Страх перед реальными опасностями, объективно угрожающими здоровью и благополучию личности (характернейший случай — страх боли). Эта разновидность страха, по счастью, имеет самое малое отно­шение к педагогической деятельности.

Страх перед мнимыми опасностями, объективно не угрожающими личности, но воспринимающимися как угроза благополучию. В своей крайней форме этот вид страха приобретает характер хронического невроза (фобии) страх болезни, пожара, смерти собственных детей; страх не успеть; страх того, что забыла выключить газовую плиту, и т. д. Иногда подобный вид страха возникает потому, что какое-либо собы­тие не происходит в ожидаемое время и в ожидаемом месте. Сюда же относится и комплекс «страхов отличника», нередко сопровождаю­щий человека всю его жизнь Это вызванный стремлением к абсолют­ному совершенству хронический страх сделаїь что-либо недостаточно хорошо, называется перфекционизмом.Даже относительно успешные люди, страдающие перфекционизмом, ощущают себя неудачниками,

Основы педагогической деятельности

так как имеют слишком большой внутренний уровень притязаний. Проблема усугубляется действием так называемого «принципа Паре-то»: первые 80 % результата требуют 20 % усилий; оставшиеся 20 % результата требуют 80 % усилий. Допустим, чтобы сделать какое-либо дело хорошо (оценка «хорошо» обычно соответствует тем самым 80 %), требуется некое количество (х) усилий. А чтобы сделать то же дело отлично, требуется 4г усилий! Таким образом, страх перед несовер­шенством обходится очень дорого: там, где можно успеть хорошо сде­лать пять аналогичных дел, перфекционист «доводит до блеска» лишь одно дело.

Страх перед опасностями престижного характера, угрожающими поколебать авторитет личности в группе или другим образом изменить ее положение в неблагоприятную сторону. Ситуация, постоянно встре­чающаяся в повседневной практике: промолчу, отсижусь, перетерплю неудобства, даже пойду на непорядочность — лишь бы «не портить отношения». Отсюда знаменитый принцип жизни в трудовом коллек­тиве: «Не высовывайся!» И «не высовываются» именно потому, что страшно. К этой категории относится уже упоминавшийся страх за свой внешний вид. (Проблема имиджа учителя в самом деле важна и поэтому будет рассмотрена отдельно.) Обобщающей формой пре­стижного страха является страх собственной личностной (культурной и мировоззренческой) несостоятельности. По мнению ученых, именно этот страх учителей и руководителей школ обусловил наблюдающий­ся с начала 1990-х гг. феномен вытеснения воспитательной деятель­ности, сведения педагогического процесса к обучению, а обучения — к урокодательству. «Воспитание — не дело школы» — это лозунг, при­крывающий страх профессиональных воспитателей перед собствен­ной личностной несостоятельностью.

Условно-рефлекторный страх возникает в результате испытанной ранее неприятной ситуации. Классический случай: один из классов сорвал первый урок (детишки решили устроить новому педагогу «проверку на герметичность»). Даже опытный педагог на свой вто­рой урок в этом классе идет «настороже», проникнутый ощущением возможной опасности. Очень неприятным явлением является ус­ловно-рефлекторный страх неудачи, который, повторяясь от раза к ра­зу, может превратиться в «выученную беспомощность». Представим себе молодого учителя, который в силу каких-то обстоятельств¹ не

¹ Некоторые из этих обстоятельств будут раскрыты в теме «Мифы. Педаго­гический реализм».

Глава 2. Ступень педагогического общения_____________________________ 55

смог в первые дни наладить приемлемом щсциплины ни в одном из классов.

Возможно, вам знакомы такие педагоги: урок идет, дети общаются друг с другом, а учитель — с доской и мелом. И так от раза к разу. В ос­нове такого странно непедагогичного поведения учителя, который даже не пытается привлечь внимание класса к изучаемому материалу или хотя бы к собственной личности, лежит именно страх. «А зачем пытаться? Я несколько раз пробовал — их ничем не проймешь. Все равно ничего не получится».

Страх перед новым, неизвестным, неиспытанным, непривычным обычно называется робостью.Этого вида страха (сознательно или подсознательно проявлявшегося) не избежал никто из впервые при­ступавших к педагогической деятельности. Самая яркая черта этого вида страха — тормозные влияния на поведения и действия человека. В результате — скованность в движениях и речи, мышечные зажимы, сужение объема внимания — оно приковано к собственному внутрен­нему состоянию и лишь в малой степени направлено на внешнюю ситуацию, отчего действия становятся нецеленаправленными и бес­помощными. И вообще — человек плохо владеет собой и остро пере­живает ненадежность своего положения.

Хороший урок— это урок, освобожденный от страха (в первую очередь страха учителя). Здесь, правда, одной доброй воли недоста­точно: нужен еще и профессионализм учителя, который позволяет учителю освободиться от страха перед детьми. Ведь устрашающий де­тей учитель — это нередко боящийся детей учитель. И как результат — выдвижение на первый план задачи «послушания» учащихся, причем примитивно понимаемого (тишина и беспрекословное выполнение требований учителя). У большинства опытных учителей, преодолев­ших первоначальную робость, подобных установок уже не возникает, а дисциплину учитель-профессионал понимает как дисциплину дея-телъностную, как дисциплину детей, занятых делом.

Что касается страха, испытываемого учащимися, — практика показы­вает, что в российских школах он остается ведущим мотивом учения для 55-58 % детей и подростков. Уже у школьников семи-девяти лет в 72 % присутствуют страхи, связанные со школой и обучением, а в 53 % — с неуверенностью в отношениях с учителем [79, с. 209-210]. Подавля­ющее большинство школьных страхов носит престижный характер — это опасение получить плохую отметку, не сдать вовремя зачет, «про­валиться» на экзаменах, оказаться несостоятельным в глазах более успешных товарищей, перед родителями, учителями.

Основы педагогической деятельности

 

Вероятно, страх как средство педагогического влияния никогда не удастся исключить из педагогического процесса. Можно лишь посте­пенно сокращать его «сектор влияния» и «гуманизировать» его формы (что и происходит отчасти в историческом развитии педагогиче­ского процесса, отчасти — в процессе роста профессионализма каждо­го конкретного учителя). От страха перед розгами — к престижному страху в соревновании между учащимися; от условно-рефлекторного страха перед регулярно повторяющимся «разносом» — к страху перед угрозой «разноса», а затем — к страху потерять уважение и доверие педагога.

Типичной реакцией ученика на ситуацию, вызывающую страх, яв­ляется выработка защитной реакции. Вот некоторые наиболее типич­ные из них.

1. Попытка отсрочить наказание.

2. Бегство от трудной ситуации (один вариант — уход в себя, в мир
фантазии, второй — уход в общение, в компанию ровесников, где
«все тебя уважают». У подростков весьма распространенный слу­
чай — уход из дома, у взрослых — уход в болезнь).

3. Вытеснение (устранение из сознания и забывание — ребенок сна­
чала не хочет об этом помнить — например, что в школу вызвали
родителей, а потом и в самом деле не помнит).

4. Обвинение других в своих проблемах: все тупицы, все врут, все
воруют, это просто учительница — идиотка, с родителями не по­
везло и т. п.

5. Согласие даже признать себя, например, ленивым, лишь бы не
признаться в умственном, физическом или каком-либо другом
непрестижном недостатке.

6. Реакции по контрасту (закомплексованный прикидывается раз­
вязным, робкий — хамом, мягкий — жестоким).

Как видим, многое из того, что мы считаем «проступками» и «пло­хим поведением», вызвано страхом ребенка перед нашим наказанием. То есть — система наказаний иногда предотвращает проступки, а иног­да и провоцирует их.

Нестабильность и нелинейность современного мира, постоянное столкновение с новыми ситуациями — все это способствует росту чис­ла страхов как у учащихся, так и у учителей. Демократизация школы предоставила и тем и другим свободу и обрекла на страх перед самим выбором, перед ошибкой и перед ответственностью за сделанный вы­бор. Избавление от страхов — процесс, посильный разве что опытно-

Глава 2. Ступень педагогического общения

 

му психотерапевту. Поэтому приведем лишь два простых приема, спо­собствующих преодолению детских учебных страхов.

Прием «это только игра». Игра отличается от серьезной деятельности именно тем, что в ней присутствует право на ошибку. Страх ребенка, часто сковывающий его в учебной ситуации, отступает, когда действия воспринимаются как несерьезные, совершаемые в игровой, ни к чему не обязывающей обстановке. Разумеется, что для «взрослых» детей и фор­мы игры должны быть «взрослые» — ролевая, деловая.

Прием «право на несогласие» направлен на преодоление страха пе­ред риском. Новый путь действий всегда рискованнее. В ситуации предоставления свободы выбора, в решении творческой задачи, в поис­ке истины как учащий, так и учащийся могут ошибиться. Поэтому ре­бенок должен иметь (хотя бы иногда, в специально оговоренных слу­чаях) право на несогласие с педагогом. Признание права ребенка в споре отстаивать истину исключает страх, парализующий его деятельность, препятствующий накоплению опыта. А ведь главный источник раз­вития, главный воспитатель — это именно опыт, в том числе и опыт ошибок.

Заполните таблицу.

Таблица 8 Страхи, мешающие моей педагогической деятельности

 

Проанализируйте педагогический факт, используя знакомые вам виды анализа. (Что является в данном случае предметом анализа?)

«Начало 1991 г. ПятикурснипаТ. М. педагогического университета про­водит свой первый урок. Физическая география СССР. Тема: "Климат Советского Союза". Т. М. стоит у доски с бесстрастным лицом, неотрыв­но глядя на стенд с картой. В классе 25 детей, 15 студентов, трое препо­давателей и пожилая учительница географии — основной учитель этого класса. Звенит звонок на урок.

І

й

Основы педагогической деятельности

— Здравствуйте, садитесь. (Дети молча садятся.) Как вы думаете, по­
чему на территории Советского Союза наблюдается такое значительное
разнообразие климатических поясов?

Эти слова Т. М. произносит высоким, сухим голосом, полностью ли­шенным каких-либо интонаций.

В классе — молчание. Дети не шевелятся.

—Есть у кого-нибудь какие-нибудь мнения? — несколько секунд
спустя произносит Т. М. тем же юлосом. В то же мгновение с дальней
парты доносится голос семиклассника:

—Широка страна моя родная!

—Совершенно верно, — прежним бесстрастным и очень серьезным
голосом говорит Т. М., не отрывая взгляда от карты (никакого намека на
улыбку!). — Протяженность Советского Союза с севера на юг составля­
ет около четырех с половиной тысяч километров, а с запада на восток —
почти девять тысяч километров».

Проанализируйте педагогическую ситуацию. Сколько видов страха в ней фигурирует? Что вы считаете более эффектив­ным приемом педагогического воздействия: страх наказания или само наказание? А что — более гуманным? Насколько гра­мотно использовали данные приемы родители мальчика? Можно ли полностью исключить воздействия на потребность в безопасности ребенка из практики семейного воспитания (проанализируйте ваш собственный опыт)?

«Мать рассерженно и с угрозой говорит сыну: "Ну ничего! Вот придет с работы отец, он с тобой по-другому поговорит! Да так, что неделю си­деть не сможешь!" Что будет происходить с эмоциональной сферой это­го мальчика? Какое у него будет настроение весь остаток дня?.. Но вот приходит с работы отец, которому мать успевает рассказать о непрости­тельном поведении сына за время, пока тот переодевается в домашнюю одежду. И отец, у которого своих отрицательных эмоций больше, чем надо (одно дорога домой в час "пик" чего стоит!), да еще и голодный, так как ужином его еще не накормили, зовет резким тоном сына к себе, од­новременно выдергивая брючный ремень... Вскоре, уже после ужина мать удивленно замечает отцу: "Смотри-ка, какой шелковый, даже пове­селел. Значит только ремень понимает, а когда нормальным языком объясняешь — нет! Почаще надо ума вкладывать!"

А мальчик действительно весел, у него хорошее настроение. А как же иначе? Да, было больно и страшно, но ведь это быстро окончилось! И вот уже нет тяі остного ожидания, страха перед наказанием: оно уже свершилось, и не о чем больше думать!» [6, с. 108-109).

Мифы. Педагогический реализм

Глава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 59 Сознание современного человека в значительной степени мифологи­зировано, мифы… Пример первый. Среди подростков (а также среди некоторых ка­тегорий взрослого населения) в ходу миф о том, что выпивка…

I,-XX

Основы педагогической деятельности

рых, сразу или почти сразу после начала работы достигнуть этого «по­толка» практически невозможно. Мало того, чем быстрее выходит учи­тель на свой «предел», тем ниже оказывается этот «предел», тем менее эффективной будет его педагогическая деятельность. Если сразу «стало получаться» — скорее всего, стало получаться посредственно. У творческих, ищущих учителей выход на «предельный уровень», на­оборот, затягивается — начало может быть вполне драматичным, даже не посредственным — провальным. Но зато итоговый «предельный уровень» оказывается значительно выше, ведь это уровень учителя, аккумулировавшего в себя опыт многих поисков и ошибок, успехов и неудач, это уровень многомерного, диалектичного педагогического мышления. Все наши неудачи, преследующие нас в начале карьеры, — явление вполне закономерное, и в наших руках сделать (или не сде­лать) их залогом будущего успеха.

Закономерность №2. Связь между любым педагогическим воздействием и его результатом имеет вероятностный характер. Один и тот же педагогический прием, использованный одним и тем же учителем в отношении к одному и тому же ученику (при прочих видимо равных условиях) в первом случае может дать один педаго­гический эффект, а во втором — совершенно иной. И дело здесь не в мастерстве учителя или его отсутствии, а именно в вероятност­ном сочетании множества мельчайших факторов, непредсказуемых и не поддающихся педагогическому управлению, но влияющих на ре­зультат.

Закономерность №3. Некоторая часть педагогического воздействия рассеивается в окружающей среде. Существует такое понятие, как экономия внимания, — это способ «общаясь, не общать­ся». Например, приятельница делится с вами своими переживания­ми, вы киваете — вроде бы вполне участливо, — а сами тем време­нем думаете о чем-то своем, например: что купить сегодня к ужину? По такой же схеме действует стандартная защитная реакция ребен­ка во время «назидательной беседы». Еще более очевидным действие этой закономерности становится в ситуации педагогического обще­ния «учитель — класс». А вот еще одна сторона действия той же закономерности: вы должны преподать учащимся программу по пред­мету, а они обязаны усвоить базовый минимум. Разность между про­граммой и базовым минимумом и есть тот объем информации, ко­торый неизбежно «рассеется в окружающей среде». Отсюда же — популярный совет педагогической «житейской мудрости»: «Требуй с детей по максимуму — тогда получишь хоть что-то; будешь требо-

Глава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 63

вать мало — не получишь ничего. Дери семь шкур — хоть одна, да сойдет».

Закономерность №4. Для перехода в новое состояние (про­фессиональное или личностное, интеллектуальное или эмоциональ­ное и т. п.) требуется затрата определенного количества времени и сил. Это закон внутренней инерции, еще раз напоминающий нам о трудоемкости нашего педагогического дела. Чем больше высота, на которую мы хотели бы поднять нашего ученика, — тем больше уси­лий нам придется затратить. А для учителя-имитатора формулировка будет выглядеть так: чем меньше усилий вы хотите затратить — тем меньше будет прогресс ваших учеников. Из этой закономерности име­ется своеобразное следствие: всякое педагогическое воздействие вы­зывает внутреннее или внешнее противодействие. В первом случае воспитанник собственными усилиями преодолевает трудности роста и развития, во втором — появляется эффект «сопротивления педа­гогического материала», отмеченный А. С. Макаренко. Все это говорит о том, что педагогические задачи невозможно решить «разом», «на­храпом», одним точно рассчитанным приемом или какой-либо изящ­но спроектированной под конкретный случай «педагогической техно­логией».

Закономерность №5. Результативность педагогического воздействия прямо пропорциональна «психологической массе» субъек­та воздействия и обратно пропорциональна «психологической массе» объекта. Не вдаваясь в тонкости понятия «психологическая масса», ограничимся пониманием ее как внутренней устойчивости, статус-ности. Последняя вообще устойчива, малоподвижна, молчалива, не склонна к изменениям и обладает большой внутренней инерцией. «Психологическая масса» — проявление внутренней силы, сознатель­но или бессознательно ощущаемой. Анализируя действие закона, нуж­но заметить, что учитель, а равно и ученик или группа учеников, мо­жет быть и субъектом, и объектом воздействия. Нередко в ходе урока и учитель пытается воздействовать на класс, и одновременно класс — на учителя. И тогда эффективным будет воздействие той стороны, ко­торая имеет большую «психологическую массу». При прочих равных условиях большую «психологическую массу» будет иметь: а) более авторитетное лицо в сравнении с менее авторитетным; б) более много­численная группа в сравнении с менее многочисленной; в) лицо, име­ющее более высокий формальный статус, в сравнении с лицом или группой лиц, имеющих менее высокий формальный статус; г) более сплоченная группа, чем более разобщенная, и т. д.

Основы педагогической деятельности

 

 

I

ж-

^

т

V

Множество других частных закономерностей вам предстоит вы­явить самостоятельно по ходу вашей работы, повышая реализм вашей педагогической позиции. Реалистичный педагог способен жить и дей­ствовать в мире живых людей, плодотворных идей и «работающих» закономерностей, а не в той массе абстракций, обманчивых ожиданий, иллюзий и соблазнов, которую едва ли не большинство людей прини­мает за реальность. Ваш педагогический и жизненный реализм — это сила вашей личности, которая позволяет преобразовывать собствен­ный внутренний мир в стройную иерархию бытия.

Вспомните одно из предыдущих заданий — «Первые дни учи­тельства». Проанализируйте это время еще раз. С какими ми­фами вы пришли работать в школу? Какие из них были раз­венчаны немедленно, а какие сохранились дольше?

Какие закономерности и как проявились в следующей педаго­гической ситуации? (Выявите не менее трех.)

«Опытный педагог рассказал своим коллегам, как с утра пришел в неуб­ранный класс. Начался урок, на полу бумажки, работать неприятно. Не говоря дегям ни слова, педагог поднял с поля самую большую и не­взрачную бумажку и выкинул ее в корзину. Через несколько мгновений в классе было чисто. Один из слушавших, молодой учитель, решил вос­пользоваться тем же приемом Но едва он, выбросив бумажку в урну, обернулся к классу, как увидел, что многие ребята, улыбаясь, бросили на пол новые бумажки и устремили к нему выжидательные взгляды: что он будет делать дальше?»

Постарайтесь провести очередную неформальную беседу с кол­легами на тему «Закономерности педагогической деятельно­сти». Есть ли у них какие-нибудь свои «народные приметы», по которым можно заранее судить, получится урок или прова­лится, напишет класс контрольную хорошо или неудовлетво­рительно и т. п.? Оцените степень реализма «примет», о кото­рых вам рассказали.

Каковы ваши основные педагогические ценности? Пользуясь чистым листом бумаги, в течение пяти минут перечисляйте все, что является для вас ценным в школе, в вашей педагогиче­ской деятельности, в вас самих как в учителе. Из получившегося списка отберите 5-7 важнейших ценностей. Попытайтесь вы­строить отобранные ценности в иерархическом порядке.

Ознакомьтесь с основными задачами педагогической дея­тельности, которые учительница изо 3. И. Слепко выработа-

Глава 2 Ступень педагогического общения

ла в рамках своей педагогической концепции, и сформули­руйте 3-5 своих задач исходя из результатов предыдущего задания, а также пользуясь принципом педагогического реа­лизма.

1. Сегодня, здесь и сейчас, и всегда учитывать задатки и склонно­
сти моих учеников.

2. Реально создавать реальные условия, обеспечивающие развитие
учащихся.

3. Предоставлять детям возможность свободно выбирать и пробовать
виды деятельности, знакомиться с разными культурами, точка­
ми зрения, мнениями.

4. Уметь слушать детей и предоставлять им возможность самостоя­
тельно принимать решения.

5. Уметь согласовывать свои действия с ребятами.

Продолжаем самоанализ профессионально-значимых лич­ностных качеств. Используя предложенный ниже список ка­честв, заполните карту освоенного и неосвоенного педагоги­ческого потенциала.

Таблица 9 Карта освоенного и неосвоенного педагогического потенциала

3 Зак 592

Основы педагогической деятельности

Некоторые профессионально значимые личностные качества педа­гога (для самоанализа):

Рефлексивность Стрессоустойчивость Инициативность

Способность к анализу Устойчивость к рутинной Доминантность
деятельности

Системность мышления Развитая диалогическая речь Организованность

Критичность мышления Развитая монологическая речь Выразительность

Творческое мышление Умение слушать Объективность

Самокритичность Общительность Эмоциональность

Реализм Стремление заботиться Оптимизм (мажор)

и опекать

Понятие о педагогическом общении. Закономерности процесса общения. Принципы речевого общения

Педагогическое общение— это профессиональное общение педаго­га с детьми, направленное на решение задач обучения, развития, воспи­тания. Общение взрослого и ребенка может ограничиваться формальной сто­роной, т. е.… Глава 2. Ступень педагогического общения_____________________________ 67

Таблица 1 / Сочетания мобилизации и веса

Глава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 81

Пристройка— непроизвольное приспособление тела человека к объек­ту предстоящего общения, выражающееся в мимике, жестикуляции, позах. Характер пристроек — это индикатор отношения человека к тем, с кем он общается в данную минуту. Различают пристройки «сверху», «наравне», «снизу».

Пристройка «сверху»: подбородок горделиво приподнят (значи­тельно сильнее, чем в ситуации «вес с достоинством»), взгляд из-под полуприкрытых глаз снисходителен, губы поджаты почти что брезг­ливо. Увидев на парте надпись карандашом, он молча указывает на нее пальцем, давая знак немедленно стереть. Такая пристройка читается как высокомерие, презрение, надменность, намеренная демонстрация собственного превосходства, стремление принизить других. У детей она вызывает или чувство унижения, или ощущение неловкости, а у более зрелых людей — насмешку.

Пристройка «снизу»: заискивающий взгляд, жалобные интонации, руки сами собой складываются в умоляющий жест. Учитель, находя­щийся в этой пристройке, всем своим обликом упрашивает о чем-то уча­щихся, провоцируя их занять снисходительное положение, т. е. при­стройку «сверху».

Пристройка «наравне»: в мимике, в позе сквозит уважительное от­ношение к собеседнику. Все жесты понятны и доброжелательны. Это читается так, что возникает внутреннее желание сделать то, о чем про­сит человек, находящийся в пристройке «наравне», возникает бессоз­нательная симпатия к его личности.

Сочетание мобилизации степени 5, веса «с достоинством» и при­стройки «наравне» требуется в педагогическом общении чаще всего, но это не значит, что в арсенале учителя не должно быть других мобили­заций, весов и пристроек. В определенных ситуациях целесообразными могут оказываться и другие варианты. «Сильный» класс расслабился, поленился и поголовно не выполнил домашнее задание. Здесь не по­мешают и пристройка «сверху», и повышенная мобилизация.

Все перечисленные «бессловесные действия» объединяет следующее:

» они слабо осознаются и трудно контролируются самим педаго­гом (человек себя со стороны не видит);

» оказывают сильное влияние на детей (хотя и бессознательное) — более сильное, чем слова;

» «заражают» окружающих — дети незаметно для себя перенима­ют у учителя его мобилизацию и вес, переходят в соответству­ющую пристройку.

Основы педагогической деятельности

 

 

I

І

Например: учительница ведет урок в тяжелом весе («Восьмой урок!») в сочетании с пристройкой «снизу» («Умоляю, хоть сегодня помолчите!»). Дети быстро оказываются в таком же тяжелом весе («Мы тоже утоми­лись!») и захватывают эмоционально выгодную пристройку «сверху» («Может, мы и помолчим, только вы нас не трогайте, а не го!..»).

Ваш коллега, отличающийся своей доступностью, веселостью, легкостью в общении, начал жаловаться вам на снижение дис­циплины, уменьшение продуктивности уроков. Что вы могли бы ему посоветовать?

Почему большинству людей бывает очень трудно повысить эмоциональное состояние собеседника, находящегося «в ми­норе»? Почему учитель в своей повседневной работе чаще по­давляет, чем вдохновляет детей?

Опишите свои ощущения от общения с человеком, в облике которого читаются разные варианты мобилизации и веса.

Заполните таблицу «Мой педагогический имидж».

Таблица 12 Мой педагогический имидж

Глава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 83

Процесс педагогического общения начинается задолго до при­хода учителя в класс. Педагог наряду с конструированием про­цесса воплощения педагогического замысла должен сконстру­ировать предстоящий процесс общения. Для этого можно воспользоваться моделью К. С. Станиславского (см. об этом, а также о «словесных действиях» подробнее в [21]):

* первая стадия — момент входа артиста (в нашем случае — учи­
теля) в комнату, рассматривание всех присутствующих, ориенти­
рование в окружающих условиях и выбор объекта;

« вторая стадия — момент подхода к объекту, привлечение на себя его внимания с помощью действий, резко бросающихся в глаза того, с кем хочешь общаться, с помощью неожиданных интонаций и т. д.;

» третья стадия — момент зондирования души объекта щупальцами глаз, подготовление этой чужой души для наиболее легкого и сво­бодного восприятия мыслей, чувств и «видений» субъекта;

* четвертая стадия — момент передачи своих «видений» объекту
с помощью лучеиспускания (микромимики) — голоса, слов. Ин­
тонация, желание и попытка заставить объект не только услы­
шать, понять, но и увидеть внутренним зрением;

» пятая стадия — момент отклика объекта. Ответьте на вопросы.

1. Как вы понимаете выделенные выражения К. С. Станиславского?

2. Встречалось ли вам нечто подобное в вашей педагогической
практике?

Словесный компонент педагогического общения: «словесные действия»

В педагогическом общении как в одной из сторон педагогической деятельности слово важно не только само по себе (как носитель смыс­ла), но и как инструмент действия на воспитанника. Когда учитель действует словом, то направленность этого действия обычно ограни­чена теми или иными сторонами психики ребенка. Важно, что и учи­тель, и тем более воспитанник направленность словесных воздействий не осознают, их внимание сосредоточено на смысле высказываний. Но если в повседневно-бытовом общении редко бывает, чтобы чело­век, воздействуя на другого словами, отдавал себе отчет в том, что я, мол, сейчас буду воздействовать на волю или на воображение, — то

Основы педагогической деятельности

в педагогическом общении такая сознательная постановка задач дела­ется иногда необходимой.

Существует 11 простых (однонаправленных) словесных воздей­ствий (табл. 13).

Таблица 13 Простые словесные воздействия

І I

'<?

І

Хотя узкое воздействие на каждый из указанных «отделов психики» встречается редко, знание «чистых» словесных действий позволяет комбинировать их, составлять и понимать более сложные обращения.

Воздействие на внимание. Мысль, воля, чувство, воображение и память могут работать лишь после того, как включилось внимание. Словесное действие звать — самое простое, требующее минимально­го количества слов, его цель — привлечь к себе внимание партнера по общению, и только. В обыденном учительском сознании содержание термина «внимание» расширяется — в него включается то интерес уча­щихся, то их сознание в целом. На уроках то и дело звучат призывы «быть внимательным», а если педагог попадает в ситуацию, когда уче­ники не склонны уделять ему свое внимание, он повышает голос, сту­чит по столу ручкой, встает и т. д. Но вместо того, чтобы непрерывно звать учеников, можно применить какое-либо другое словесное дей­ствие, тем более что перечисленные традиционные способы «звать» могут не оказать должного воздействия (или оно окажется слишком кратковременным).

Глава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 85

Воздействие на мышление.В процессе общения, воздействующего на мышление, взаимодействуют две противоположные установки. Го­ворящий обычно полагается на свою логику и аргументацию, тогда как слушающий гораздо большее значение придает особой терпеливо-ра­столковывающей интонации, которая помогает непонятному «прояс­ниться». Учитель, про которого говорят, что он «хорошо объясняет», владеет не столько доходчивой логикой, сколько именно этой доход­чивой интонацией.

Действие объяснять нацелено на упорядочение информации в со­знании собеседника. Действие отделываться использует упорядоче­ние информации в качестве средства, а его скрытая цель — избавиться от нежелательных притязаний собеседника. Во время «объяснения материала» в общении учителя часто смешиваются оба эти действия: педагог объясняет, излагая информацию, но, реагируя на вопросы уче­ников и их просьбы что-то «разъяснить», уточнить, — нередко исполь­зует противоположное действие «отделываться». Такой контекст оби­жает и нервирует ученика, поскольку его установка по отеюшєнию к учителю, как правило, типична: «Учусь я сам, а учитель — это тот, кто объясняет, когда мне что-то непонятно». Обычно учитель начинает «отделываться» в двух случаях:

» когда не в состоянии объяснить ту или иную тему;

4 когда у учителя отсутствует эмпатия (чистый способ словесного воздействия «отделываться» предполагает, что говорящий не ощущает или не признает единства своих интересов с интереса­ми собеседника).

Но в педагогическом процессе иногда уместно и «отделываться» — например, от активности учеников, играющих роли «подлиз» и «ябед».

Воздействия на память: узнавать— извлекать что-то из памяти со­беседника, задавая вопросы, вызывая ассоциации и т. д.; утверждать — закладывать что-либо в память собеседника.

Для педагога важно умение в любых ситуациях задавать «чистый вопрос», нацеленный только на «узнавание» — «чистый» от распрост­раненных оттенков утверждения, отделывания, угрозы и др. В «чис­том» случае вопрос предоставляет ребенку такую свободу, в кото­рой ничто не подталкивает его к ожидаемому ответу, не намекает на то, следует ли сказать «да» или «нет», выбрать тот или иной ва­риант ответа. На практике почти всегда ребенок неосознанно ждет такой подсказки — хотя бы по выражению лица учителя! Это дейст­вует его потребность в безопасности (без «гарантии» намека ответ давать страшно), но отнюдь не способствует воспитанию умения

Основы педагогической деятельности

 

І.

I

і И

ш.

самостоятельно делать выбор и принимать решения. Такой же «чис­тый вопрос» педагог должен уметь задавать в ситуациях проявления эмпатии к ребенку (помните: «Тебя что-то беспокоит?»). Такой «чис­тый вопрос» читается ребенком как показатель искреннего интереса педагога к нему.

Особенностью словесного действия «утверждать» является своеоб­разная демонстрация знаний, основанная на собственной уверенности в том, что излагаемые знания являются значимыми, актуальными и т. д. Учителя естественно-математических дисциплин «утверждают» замет­но чаще, чем учителя-гуманитарии. И вообще, учителя «утверждают» чаще, чем представители любой другой из профессий (военные чаще «приказывают», врачи «ободряют» и т. д.). Это объясняется не столько профессиональными деформациями педагога (о некоторых из них бу­дет речь далее), сколько действием установки: изначально профессию педагога человек избирает именно потому, что ему нравится «утверж­дать». Но часто диалог двух учителей не складывается именно потому, что оба собеседника «утверждают»: один — одно, а другой — другое.

Воздействие на чувства:с целью вызвать негативные чувства — упрекать; с целью активизировать позитивные чувства — ободрять. Говоря языком психологии, эти воздействия нацелены на изменение эмоционального самочувствия*учеников.

О важности разностороннего воспитания чувств писал великий пе­дагог XX века Я. Корчак: «Мы часто забываем о том, что должны учить ребенка не только отстаивать правду, но и распознавать ложь, не толь­ко любить, но и ненавидеть, не только уважать, но и презирать, не толь­ко соглашаться, но и возражать, не только слушаться, но и бунтовать». Обращаем особое внимание на роль воспитания отрицательных эмо­ций. Они — источник внутренней энергии, помощник в преодолении трудностей. Отрицательные эмоции способствуют целенаправленной деятельности. Одним словом, их не следует везде и всюду избегать. Но следует помнить, что они не должны быть длительными, и общий фон жизни ребенка следует всегда сохранять мажорным.

Умеренное использование воздействия «ободрять» украшает речь учителя, создает позитивную эмоциональную окраску урока. Оно осо­бенно необходимо в ситуациях, когда ученики решают трудную задачу, или перед контрольной работой. Практика показывает, что своевре­менная, компактная ободряющая установка перед контрольной всегда повышает ее результат.

Воздействия на воображениесвязаны с предоставлением собесед­нику времени на то, чтобы он мысленно дорисовал, «довообразил»

Глава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 87

сообщенные сведения. С этим связаны паузы, недоговоренности — воздействующий как бы интригует слушателя. (О педагогическом приеме «интрига» см. в гл. 3.)

Действие удивлять читается не только в содержании речи, но и в «воз­вратном» движении головы после ее движения вперед на ударном слове, в прямом, открытом взгляде, в ожидании эффекта от сообще­ния (здесь обязательна «артистическая пауза»). Действие «удив­лять» используется учителем, который уверен, что сообщаемая им информация для учеников приятна и, может быть, долгожданна. «Итак... (пауза). Сегодня на нашем уроке... (пауза). Химические свой­ства самого неожиданного вещества... (пауза, чуть длиннее преды­дущих) ...воды! (демонстрация химического стакана с обыкновенной водой)». После такой подачи класс готов аплодировать: дети и подро­стки любят такой праздничный, концертный, мажорный стиль. Зна­ния, выдаваемые с помощью словесного действия «удивлять», ста­новятся для учеников подарком, запоминаются на всю жизнь. Часто учителей, виртуозно владеющих действием «удивлять», называют ар­тистическими натурами. Некоторые из таких педагогов ведут карто­теки неожиданных фактов, не оставляя ни одного урока без «малень­кого удивления». Другие регулярно черпают из средств массовой информации удивительные, необычные новости, связанные с изучае­мым предметом, и начинают с них свой очередной урок. Подобная ра­бота с содержанием материала, требуя некоторых затрат, всегда оку­пается.

Действие предупреждать сопровождается прищуренным, косым взглядом, настороженностью. Предупреждение, высказанное в «тяже­лом» весе, воспринимается как угроза, в «легком» весе — как озорство или кокетство.

Воздействие на волюстремится к скорейшему изменению поведе­ния собеседника. Действие приказывать выражается в повелительной форме глагола и высказывается в пристройке «сверху». Действие про­сить выражается в той же форме, но с присоединением вежливого «по­жалуйста», а главное — в пристройке «наравне» (в пристройке «снизу» просьба превращается в мольбу). В ситуации приказа тело высокоста­тусно-неподвижно; в ситуации просьбы меняется поза, в ней читается готовность получить желаемое: протянутая рука, открытая ладонь, полные ожидания глаза. Оттенок «просьбы» более убедителен в боль­шинстве случаев не только потому, что подчеркивает достоинство обо­их собеседников, но и потому, что вызывает впечатление действитель­ной нужности того, о чем просят.

Основы педагогической деятельности

 

Низкоэмпатичный учитель преимущественно прибегает к при­казам, поскольку исходит из определенной установки: «Понимание в принципе невозможно, поэтому в совместной работе можно только приказывать или повиноваться». Но приказ, как правило, вызывает у ребенка подсознательное, а иногда и сознательное желание сделать наоборот. И все же умение пользоваться этим действием педагогу со­вершенно необходимо. Самая типичная ошибка — смешивать в при­казании воздействие на волю с другими воздействиями. «Чистый при­каз» не оскорбителен. А вот его сочетание с оттенком «предупреждать» уже воспринимается как угроза, с оттенком «объяснять» — как пре­противное вдалбливание.

Все перечисленные случаи словесного воздействия имеют общее свойство: смысл произносимой фразы может резко расходиться со смыс­лом бессознательно преследуемой цели (т. е. направленности дей­ствия). Нередко правильное определение способа словесного воздей­ствия раскрывает, чего же именно добивается человек помимо своих слов или даже вопреки им.

Речь учителя становится интереснее, когда смысл слов умышленно не соответствует типу словесного действия. Например, учитель при­казывает фразой: «Таня, сейчас ты мне очень нравишься!» Просит: «Я поставлю вам тройку?..» Узнает: «Вы откроете тетради, чтобы я про­верила?»

Установки каждого человека, в т. ч. и ученика, влияют на привыч­ное предпочтение одних словесных действий другим. Наверняка вам знакома и девочка, которая всех и всегда упрекает, и мальчик, кото­рый очень любит всех удивлять (или наоборот?). Чем шире гамма сло­весных воздействий, используемых педагогом, — тем больше возмож­ностей у таких «односторонне развитых» детей увидеть или заново открыть возможную вариативность своей речи, о чем многие и не по­дозревают, скованные когда-то скопированным шаблоном.

«Будете списывать завтра на контрольной — шпаргалки отбе­ ру, и двоек не миновать!» Произнесите эту фразу, используя различные словесные действия:

» вы хотите избежать этого и предупреждаете детей;

» вы абсолютно уверены, что так оно и будет, и утверждаете это;

» вы всегда разрешали ученикам этого класса пользоваться под­ручным материалом, но на контрольную к вам придет завуч, и вы, чтобы не акцентировать неприятную сторону этого факта, про­сто удивляете их;

[лава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 89

» вы объясняете это новым ученикам, которые пока что не знают, что у вас, в отличие от других учителей, «списать невозможно»;

» вы упрекаете Иванова, Петрова и Сидорова, которые даже нака­нуне контрольной работы веду г переписку.

Более сложное упражнение из этой серии («упражнение А. С. Макаренко»): произнесите фразу «поди сюда» всеми возможными способами. В нашем случае таких способов 11, а А. С. Макаренко говорил о 26. Чтобы «добрать» дополни­тельно 15 способов, сочетайте различные типы словесных действий друг с другом и с различными вариантами бессло­весных действий, например: «удивлять» можно в весе «с дос­тоинством», а можно в «тяжелом весе».

Групповое упражнение-игра «Угол зрения».

Играют 3-4 человека, каждый из которых вытянул билет с указанием одного из 11 словесных воздействий и теперь может пользоваться толь­ко одним из них — тем, название которого написано в билете. Начина­ется беседа на свободную тему От участников требуется держаться единственного заданного действия, куда бы ни повернула беседа и что бы ни происходило вокруг. Для этого им нужно воспринимать окружа­ющую ситуацию всегда под одним углом зрения. Тогда в любом пове­дении партнеров они увидят предлог для упреков, для ободрений, для удивлений и т. д. Заданный угол зрения как бы определяет логику их поведения.

«Татьяна (всегда узнающая — Светлане):

—Ты сегодня позвонишь Ивановой?
Андрей (всеща упрекающий — Татьяне):

—Что ты пристала к ней. Она уже устала.
Светлана (всегда приказывающая — Андрею):

—Отойди от нас.

Андрей (всегда упрекающий — Светлане):

— Ты говоришь это мне?

Светлана (всегда приказывающая — Татьяне):

— Повтори.

Татьяна (всегда узнающая — Андрею):

— Ты не отойдешь от нас?»

Конфликты в педагогическом общении и их преодоление

Основы педагогической деятельности   1 1

Конфликтогены превосходства

» Снисходительное отношение к воспитаннику, косвенно демонст­рирующее стремление возвыситься за счет унижения другого; проявления высокомерия. « Напоминание об оказанном ученику благодеянии (контекст си­туации: «Ты теперь… Глава 2 Ступень педагогического общения______________________________ 93

Конфликтогены агрессивности

» Непреодоленная природная агрессивность.

» Привычка к проявлениям ситуативной агрессивности (неприят­ности, плохое самочувствие, ответные реакции на конфликтоген: «Опять на меня наезжают!», «Пойду права качать!», «Да как ты смеешь, гад такой!» и т. д.).

Конфликтогены эгоизма

» Равнодушие к внутреннему миру других, отсутствие эмпатии. « Корысть, ее преобладание над общими интересами. Упомянутые ранее в третьем правиле бесконфликтного общения «благожелательные посылы» — антиподы конфликтогенов —…

Стенограмма урока

Алеша К.: А знаете, если!.. Алеша Ч. (перебивает): Не, а лучше если к воде... Алеша К. (стараясь перекричать): Если в чай лимону накапать, то он!!.

Таблица 14 Задание по конфликтным типам учащихся

Педагогическое общение в работе классного руководителя

Деятельность классного руководителя складывается из двух основ­ных моментов: «повседневного воспитания», происходящего в есте­ственно складывающихся ситуациях ежедневного общения педагога с учащимися, и педагогического управления, рассмотрение которого ждет нас в главе 4. В обоих случаях важную роль играет педагогиче­ское общение.

В советской школе существовало представление, будто бы класс­ный руководитель должен с удовольствием заниматься всеми видами

[лава 9. Ступень педагогического общения________________________ 99

педагогической деятельности, быть готовым организовать любое ме­роприятие и представлять собой пример для учащихся во всех сторо­нах жизни. По некоторым оценкам, количество направлений деятель­ности классного руководителя достигает 250 [40].

Первым опровержением этой нелепости является положение об ограниченном числе основных видов общения. Их всего шесть, и каж­дый из них так или иначе важен для педагогической деятельности.

1. Замкнутость. Цель — уход от общения (в общении преобладает
словесное действие «отделываться»).

2. Ритуальное общение. Ритуал — стереотипный набор последова­
тельных действий, известных и понятных участникам и окружающим.
Цели соблюдения ритуалов, как правило, до конца не осознаются: это
удовлетворение потребности в безопасности и стабильности¹, в отож­
дествлении себя с группой себе подобных.

Соблюдение ритуалов позволяет придерживаться общепринятых норм поведения, экономит время и уменьшает затрату сил.

Детская и подростковая субкультуры по своей сути чрезвычайно ри­туальны: вспомним успешный опыт работы скаутов, колоний А. С. Ма­каренко, пионерские заповеди, галстук, знамя, горн, барабан и т. д. — с одной стороны, и, скажем, «металлистов» или рокеров — с другой. Разработка (вместе с детьми) собственных символов и ритуалов клас­са (с последующим обязательным соблюдением) — логичный и очень важный момент в начале работы классного руководителя. Ритуалом может стать любой момент общения или школьной жизни: особая фор­ма встречи или прощания, еженедельный, ежемесячный или ежегод­ный День или Праздник, своеобразное подведение итогов четверти, оригинальная форма поздравления именинников, нестандартный ри­туал наказания «двоечника» и др. (Вероятно, у ваших воспитанников фантазия богаче, чем у автора пособия, которое вы держите в руках. Проверьте!)

Система собственных символов и ритуалов подчеркивает позитив­ные отличия своего класса от других классов, создает у ребят ощущение уникальности собственной группы (причем не столько за счет превос­ходства над другими, сколько за счет своей особости), чувство гордос­ти за свой класс, наконец — очень важное неосознанное «чувство при­надлежности». По существу, через систему символов и ритуалов вы

¹ Пример из жизни российского флота. У капитанов боевых кораблей в ходу присловье: «Вы должны запомнить раз и навсегда — если в 8 00 флаг не под­нят, значит, в 8.01 наступит конец света!»

Основы педагогической деятельности

 

 

І

создадите свою (педагогически управляемую) субкультуру, которая может стать для учащихся класса вполне конкурентоспособной по от­ношению к другим, менее симпатичным субкультурам. А, как показы­вают психологические исследования, социализация ребенка (подрост­ка) «сразу» в общечеловеческую культуру практически невозможна. Предварительно он проходит этап «погружения» в ту или иную суб­культуру, следы которой затем остаются с ним на всю жизнь.

3. Функционально-деловое общение— осуществляется в процессе
производственной или учебной деятельности (в том числе самообра­
зования и саморазвития). Оно нацелено на результат, т. е. на создание
или совершенствование материального или духовного продукта.

4. Досуговое общение.Цель — заполнение свободного времени
(«структурирование времени»). Такое общение чаще всего восприни­
мается как самоцель и существует в форме «трепа», «болтовни», спле­
тен и т. п.

5. Манипулятивное общение— скрытое взаимодействие на двой­
ном уровне. Цель манипуляции — использование партнера по обще­
нию как средство для достижения какой-либо собственной цели. Ис­
ход такого общения заранее предрешен манипулятором, который
«ведет игру» (при условии, что его партнер «ведется»). Внешне мани­
пулятор совершает одни действия, а их истинное, но скрытое содер­
жание и целенаправленность совсем другие. Совместная деятельность
в данном случае не равноправная, и манипулятор при приложении
меньших усилий получает больший результат за счет действий друго­
го партнера.

6. Интимное общение— нацелено на достижение близости (любви,
дружбы, товарищеских отношений) с другим человеком. Гипертрофи­
ровать интимно-личную составляющую в общении классного руково­
дителя с учащимися, а тем более противопоставлять ее функциональ­
но-деловому и ритуальному общению — одна из типичных ошибок
начинающего учителя.

Имея ограниченное число видов, общение классного руководителя может и должно быть избирательным и по своему содержанию. Прин­цип индивидуального подхода педагог должен в данном случае при­менить не только к своим воспитанникам, но и к себе. Опираясь на сильные стороны своей личности, интересы и увлечения (ваши и ва­ших воспитанников), приступим к созданию своей авторской концеп­ции классного руководства. И начнем с определения круга тем, кото­рые станут содержанием вашего общения с классом.

Но предварительно нужно освободиться от двух мифов.

Глава 2 Ступень педагогического общения_______________________ Ш

Миф № 1: «Основное содержание общения классного руководите­ля с учащимися класса — успеваемость, поведение и выполнение деть­ми своих повседневных обязанностей». Эти три вечно «больных» во­проса постоянно мозолят глаза и детям, и родителям, и учителям, но больше всего — классному руководителю. Точнее, классному руково­дителю — имитатору, имеющему лишь одну личностную цель: «Чтобы все было в порядке». И когда, наконец, все будет в порядке, проблем с поведением не будет, успеваемость наладится и дети будут каждый день без понуканий убирать кабинет — я, наконец, переведу дыхание и займусь своими (непедагогическими) делами. Очевидно, что в та­ком направлении мыслит «педагог», у которого отсутствует педаго­гическая направленность, и ему нужно или активно менять себя, или уходить из школы. Третьего не дано!

Но почему же оценки и поведение — то, чем, кажется, живет вся школа, не могут быть главным в общении классного руководителя и класса? Да потому что это объективно неинтересно. Никому не ин­тересно — ни детям, ни учителям. Проанализируйте свой собственный опыт в роли ученика: как часто разговоры на подобные темы заинте­ресовывали и вдохновляли вас и ваших товарищей и как часто — подав­ляли? Выходит, основная обязанность классного руководителя — подав­лять эмоциональное состояние своих учеников? Это абсурд. И такой же абсурд скрывается в приведенной выше установке «этим живет вся школа». Школа, которая живет лишь успеваемостью и поведением, т. е. внешними, формальными показателями, — это плохая школа, в ко­торой и учиться, и работать — каторжный труд.

Перечисленные «больные» вопросы, конечно, не могут быть вовсе исключены из педагогического общения. Но существует закономер­ность: чем больше внимания уделяется лобовому решению «вечных» проблем, тем острее они становятся. Попробуйте самостоятельно рас­крыть психолого-педагогический механизм действия этой закономер­ности применительно к рассматриваемому вопросу.

Миф № 2: «Содержание общения классного руководителя с клас­сом содержится в журналах типа «Классный руководитель» или «Вос­питание школьников», а также в многочисленных методических посо­биях». На самом деле все публикуемые разработки воспитательных бесед, классных часов и прочих дел — всего лишь поводы для вашего дальнейшего размышления, для поиска идей и ассоциаций (а не ре­цептов и готовых схем). Вдумайтесь в формулировку следующей за­кономерности: Неавторские подходы к классному руководству не дают никакого результата, кроме формального.

Основы педагогической деятельности

 

 

і

Итак, содержание педагогического общения определяется в конеч­ном счете его целью. Если педагог никакой цели, кроме налаживания дисциплины и успеваемости, не преследует, то содержание его обще­ния с детьми ограничивается узким кругом одних и тех же надоевших тем. Но истинная цель педагогического общения — изменение отно­шений в детском коллективе, детей друг к другу, к себе, к учителю, к школе, к родителям, к основным жизненным ценностям.

Насколько усложняется цель общения, настолько же и расширяет­ся его содержание. И все же практика показывает, что наиболее жи­вым и «воспитывающим» педагогическое общение становится имен­но тогда, когда его содержательным центром становятся интересы педагога и его воспитанников. Двигаться здесь можно в любом направ­лении — «от педагога» или «от воспитанников». Первая линия более приемлема в случае младшего и младшего подросткового возраста, вто­рая — в случае старшего подросткового или юношеского. Но и в стар­ших классах педагог, увлеченный, например, туризмом, музыкой или театром, может сделать свое хобби основой оригинальной авторской концепции классного руководства.

Автор этих строк, например, в основу своей работы в 10 классе в свое время положил выпуск многотиражной (на базе родителей одного из учеников) газеты класса под названием «Извне». Инициатива исходила исключительно от классного руководителя и соответствовала его инте­ресам, но быстро захватила практически весь коллектив десятиклассников, среди которых нашлось множество желающих побыть корреспондентом, автором, редактором, фотографом, дизайнером-«компьютерщиком» или экономистом. (Газета должна была себя окупать — таково было условие родителей, предоставивших полиграфическую базу.) Естественным об­разом определилось и содержание общения — вокруг «нашей газеты». А об успеваемости, поведении и дежурстве уже не говорили на класс­ных часах, а просто писали в газете.

Общая логика педагогической деятельности требует, после поста­новки цели, определиться с принципами педагогического общения классного руководителя с классом. Приведенные ниже принципы вы­ведены из практики работы успешных руководителей, а значит — ап­робированы жизнью и подчиняются более общему принципу педаго­гического реализма.

Установите ясные цели. Это значит, что, во-первых, должны быть по­ставлены цели вашей с воспитанниками совместной жизни; во-вторых, эти цели должны быть ясными для вас; и, в-третьих, эти цели должны быть ясными для детей. Будут эти цели достижимыми или недостижи­мыми, большими или малыми, далекими или близкими — это вопрос конкретной ситуации и вашего «педагогического вкуса». Важно понять главное: цель перед воспитанниками ставят не для того, чтобы контро­лировать ее выполнение, а для того, чтобы она вдохновляла и звала за

Глава 2. Ступень педагогического общения____________________________ 103

собой. Постановка перед детьми цели как прагматичной «модели ре­зультата» возможна лишь в двух классах старшего звена. В остальных случаях цель должна быть «вызовом», создающим заряд энергии.

Начинайте с малого. Первый шаг к цели (или ваш первый шаг в роли классного руководителя) должен стать не обязательно «широким», но обязательно успешным. Именно это создаст заряд энергии для всего дальнейшего движения.

Прежде чем начинать действовать, добейтесь согласия. Дети долж­ны ощущать себя соучастниками, а не исполнителями чужой воли. Если общего согласия добиться невозможно — предоставьте несогласным возможность организовать альтернативную деятельность и потом сопо­ставьте результаты.

Советуйтесь с детьми часто и искренне. С одной стороны — это одно из проявлений эмпатии, необходимой для создания атмосферы доверия и уважения. С другой — необходимое средство текущей диагностики постоянно меняющихся интересов, состояний, настроений детей.

Не уходите от сложных вопросов, решайте их сразу. Если нужно, пе­рестраивайте деятельность на ходу. Расхождение между проектом и ре­зультатом в работе классного руководителя — обычное дело. И наоборот, нет ничего хуже, чем стремление воплотить в жизнь план с точностью до мельчайшей черточки, не считаясь с меняющимися условиями, быст­рым ростом и развитием детей и т. д.

Не вызывайте ложных надежд.

Делегируйте полномочия. Часть деятельности — сначала исполнитель­ской, затем организаторской, а на каком-то этапе и разработческой — вместо вас могут выполнять ученики. Обратите внимание: они ведь это­го хотят! Выгода здесь обоюдная. Но самое главное в том, что совмест­ная разработка и подготовка мероприятий — самая результативная вос­питывающая деятельность.

Будьте примером человека, ответственного за свои действия.

А теперь — несколько приемов, которые помогут, несколько варьи­руя их, выстроить годовой план классных часов, встреч, бесед. (Но не забывайте, что без вашего авторского «штриха» эти приемы работать не будут!)

Первый этап. Диагностика детских интересов. Стандарт­ные приемы: анкетирование детей, анкетирование родителей, личная беседа-знакомство. Менее стандартные: сочинение «Мое хобби» (мож­но договориться с учителем русского языка и литературы); игра-зна­комство, имеющая множество вариантов. Вот один из них. Все участ­ники (в том числе и классный руководитель) рассаживаются в круг, и ведущий (классный руководитель, или вожатый, или кто-либо из де­тей, заранее подготовленный) просит поднимать руки тех, к кому бу­дут относиться его вопросы. Вопросы могут быть самые разные, на­пример: «Кто родился летом?», «Кто любит мороженое?», «Кто ездил на мотоцикле?», «Кто живет на седьмом этаже?», «У кого папа воен­ный?» и т. д. Обычная последовательность задавания вопросов — от

Основы педагогической деятельности

более простых и общих к более сложным и частным. («Кто умеет во­дить автомобиль?», «Кто был в Коста-Рике?») Всех, кто поднимает руки, каждый раз приветствуют аплодисментами. Естественной частью этой игры могут стать вопросы типа: «Кто любит домашних животных?», «Кто интересуется автомобилями?», «Кто увлекается коллекциониро­ванием?» и т. д.

Второй этап. Планирование и подготовка совместного об­щения. Прием «папка-накопитель»: вы уже знаете примерные облас­ти интересов ваших детей, теперь заведите папку-накопитель с кар­машками, куда будете складывать всю попадающуюся вам интересную информацию по направлениям: домашние животные, автомобили, ну­мизматика, хип-хоп и т. д. (в зависимости от ситуации). Прием «план-матрица»: планируя свою «воспитательную работу» на полгода или на год (это, как правило, совершенно необходимое требование админист­рации), сделайте табличку. По горизонтали напишите традиционные целевые направления воспитания (гражданско-патриотическое, эко­логическое, эстетическое и т. д.), а по вертикали — направления инте­ресов ваших учеников. В квадратиках на пересечении тех или иных линий получите возможные варианты мероприятий (хотя бы класс­ных часов). Например: 21 сентября — классный час «История россий­ских орденов», готовит Вася Сидоров (гражданско-патриотическое воспитание). 5 октября — выставка фотографий «Наши домашние любимцы», ответственные Алла Иванова и Эмма Петрова (экологи­ческое воспитание). 19 октября — вечер музыки с диспутом «Класси­ка и современность», готовят Клим Белов и Илья Чернов (эстетиче­ское воспитание).

Третий этап. Совместное воспитывающее общение класс­ного руководителя и учащихся. Вот некоторые приемы, позволяющие сделать совместное общение более живым и интересным для каждого. Прием «поощрение малых талантов»: в ходе встреч, бесед, совмест­ных дел будут неожиданно раскрываться способности и умения то од­ного, то другого учащегося, нередко никак не задействованные в учеб­ном процессе или вовсе не связанные с ним. Работа с такими «малыми талантами» может стать главной работой классного руководителя на следующем этапе, ведь каждый из этих «малых талантов» заслуживает того, чтобы когда-нибудь оказаться содержательным центром педаго­гического общения. (Приемы: презентация; конкурс продуктов твор­ческой деятельности; конкурс «Мистер.../Мисс...» и т. д.).

Прием «поддержания лидерского вектора». Почти к каждому из ва­ших учеников относится закономерность: стоит поддержать в человеке

Глава 2 Ступень педагогического общения

 

лидерский вектор, как его личностная активность заметно возрастает. Зная интересы ваших учеников, вы можете рассматривать каждого из них как потенциального лидера в общении, происходящем вокруг его главного интереса. Очень важно, чтобы на протяжении учебного года таким ситуативным лидером мог побывать каждый. Попутно приве­дем любопытные данные одного исследования, в ходе которого деся­тиклассники создали усредненные психологические портреты лидера и ведомого (табл. 15).

Таблица 15 Лидер и ведомый

Данные подобных исследований, встречающиеся в научно-методи­ческой литературе и в периодической печати в избытке, могут стать еще одним содержательным направлением педагогического общения, в особенности в старшем подростковом возрасте. Цель такого обще­ния — самопознание, определение (обычно в ходе полемики) своего отношения к той или иной ценности или проблеме человеческих взаи­моотношений. Очевидно, и вам, и вашим ученикам было бы любопыт­но сопоставить данные социологических опросов в среднем по России с данными по вашему классу и обсудить причины расхождений.

Определившись с содержанием «специально организованного» педагогического общения, уже нетрудно придумать (точнее, выбрать из имеющегося многообразия) его форму. Это могут быть беседы, диспуты, дискуссии, встречи с интересными людьми, игры-путеше­ствия, защиты проектов, вечера разгаданных и неразгаданных тайн, концерты «Ромашка» (названия песен или фамилии исполнителей номеров написаны на обороте лепестков бумажного цветка), КВН, музыкальные викторины, часы творчества, «огоньки», праздники-за­столья и т. д.

Попробуем реализовать на практике принципы продуктивного об-Щения во время классного часа:

» создание атмосферы комфортного общения, доверительного на­строя на обмен мнениями;

Основы педагогической деятельности

 

 

%

• &

» жесткое соблюдение темы (все вопросы, мнения и предложения, возникающие у детей вне обсуждаемой темы, специально фикси­руются педагогом или ответственным учащимся для последу­ющего обсуждения на другой встрече);

» абсолютное требование ко всем соблюдать регламент выступле­ний, не поддерживать каких-либо «демократических иллюзий» — такая жесткость даже нравится детям, поскольку удовлетворяет их возрастным представлениям о справедливости, важно только, чтобы это правило было принято совместно, а не навязано вами;

» каждый классный час завершается подведением итогов: что узна­ли нового и важного, в чем изменили свои взгляды и мнения, ка­кие идеи появились, какие планы разработали;

» в конце классного часа отмечаются те из его участников, кто был наиболее активен в обсуждении, предложил наиболее интерес­ные идеи и т. д.

Возможно, есть смысл оформить эти (или какие-либо другие) пра­вила в виде Договора и подписать его в начале учебного года — вам и каждым из ваших учеников?

Можно ли, по-вашему, считать показателями результативности педагогического общения классного руководителя с классом:

» масштаб увлеченности учеников общими целями и жизнью класса;

» направленность преобладающих ценностно-мировоззренческих позиций;

» уровень удовлетворенности учеников совместным общением и от­ношениями в группе;

» состояние учебной и поведенческой дисциплины, отсутствие яв­ных и острых проблем;

» наличие в классе неформальных групп общения по интересам;

» хороший морально-психологический климат в классе?

Какими показателями пользуетесь (осознанно или неосознанно) вы, ваши коллеги? Возможно, отсутствие таких показателей — это повод для разговора в учительской (в столовой, на заседаниях методобъеди-нения, на педсовете, один на один в кабинете директора)? Проанализируйте педагогический факт.

«Эксперимент, проведенный в американских школах, показал, что на­личие межгрупгювой вражды позитивно влияет на сплоченность отно­шений внутри групп, их созидательную направленность и социализацию учащихся — членов групп. Наиболее яркую созидательную роль сыграл

Глава 2 Ступень педагогического общения_____________________________ 1_07

искусственно введенный в жизнь группы "образ врага": с его появлени­ем сплочение группы, продуктивность и социальная направленность ее деятельности стали заметно расти. По итогам эксперимента был сделан ⁴ вывод о приоритетной роли "малой" (не общечеловеческой) культуры в процессе развития человеческой личности».

Осуществите целевой самоанализ педагогической направлен­ности личности классного руководителя, ответив на вопросы.

» Чем личностно вы можете увлечь ребят?

« Каков маршрут ваших возможных путешествий, в том числе
и с детьми? Где вы были, где хотели бы побывать снова, куда хо­
тели бы попасть? •• к

» Каков круг ваших литературных интересов?

» Каков круг ваших музыкальных предпочтений? -^

» Занимались ли вы когда-нибудь коллекционированием? Что это дало вам?

ф Какова ваша любимая веселая история?

» Каковы общие (семейные) интересы у вас с вашими собственны­ми детьми?

«Давайте последуем примеру детей и зададим себе такой вопрос: а кто самый главный человек в школе? "Однозначно, директор", — ответи­ло бы большинство из нас. Но все ли так однозначно, если поиском ответа на этот вопрос занят родитель? Ведь из его уст можно услы­шать и другой ответ. "Для меня самый главный человек в школе — это классный руководитель", — скажет он...

Как хочется встретиться с таким классным руководителем, который при первой и последующих встречах с тобой скажет: "А вы знаете, какие замечательные дети в нашем классе!" (Раз хорошие дети — значит хоро­шие родители!)

Как хочется встретиться с таким классным руководителем, который сразу может рассказать практически все об успехах и неудачах твоего ребенка в школьной жизни!.. (Не надо бегать по этажам и искать учите­лей-предметников!)

Как хочется встретиться с таким классным руководителем, который сможет увидеть, понять и принять твоего ребенка, помочь ему стать са­мим собой, избежать конфликтов со своим внутренним "я" и с окружа­ющими его людьми!..» [28, с. 6].

От имени родителя учащегося предъявите свой перечень из 5-10 тре­бований к классному руководителю, в соответствии с которыми вы выбрали бы его для своего ребенка (если бы была предоставлена такая возможность). Проанализируйте составленный перечень с позиций классного руководителя. Если заметны противоречия — можно ли сде­лать их источником вашего личностно-профессионального развития?

Основы педагогической деятельности

Проанализируйте педагогическую ситуацию [67, с. 71]. В семью старшеклассника накануне 23 февраля пришло известие о ги­бели старшего брата в одной из «горячих точек». Внесете ли вы, будучи классным руководителем, какие-либо коррективы в подготовку и проведение предстоящего Дня защитника Оте­чества? Если да, то какие? Перестроите ли каким-либо обра­зом ваше педагогическое общение с классом?

Справочный материал

Эталоны словесных описаний выражения различных эмоций

Удивление: глаза широко открыты (взгляд вопросительный), рот приоткрыт (уголки губ опущены), брови подняты, на лбу горизонталь­ные складки, лицо… Презрение: уголки рта опущены, губы плотно сжаты (кривая улыб­ка), глаза… Страдание: губы опущены (рот в болезненной гримасе), на лбу мор­щины, брови сдвинуты к переносице, глаза печальные…

Таблица 16 Схема анализа урока для изучения педагогического общения

Попросите коллегу (завуча) сделать то же у ваших коллег, работаю­щих в том же классе. Сравните с вашими данными.

Упражнение 8. Попросите учащихся вашего класса кратко
(одним-двумя абзацами) обрисовать в письменной форме способ по­
ведения и общения в классе различных учителей, не называя их по
именам и отчествам (включая и вас) Листочки с такими «характе­
ристиками» (по одному на учителя с просьбой их перетасовать) под­
писывать не следует, и вообще это задание для учащихся должно
быть «проверкой наблюдательности и знания людей». Для них это
будет интересной игрой, а для вас — поучительной «информацией
к размышлению». На всех ли «ваших» листочках вы узнаете самого
себя? Всех ли знакомых учителей вы узнаете по характеристикам?
Вдумайтесь в ваши характеристики и сопоставьте их с результатами
упражнения 7. ^* • • ^ ан <

Глава 2 Ступень педагогического общения

Словарик

ВЕС — индикатор эмоционального состояния и физического само­чувствия человека. ДИСТАНЦИЯ В ОБЩЕНИИ — физический и психологический промежуток между партнерами… ЗАЩИТНАЯ РЕАКЦИЯ — неосознаваемый психический процесс, направленный на поддержание у человека высоких представлений о…

Глава З

Ступень преподавания

Как вы думаете, с чем связано это явление? Сколько лет вы работаете в школе? Как вам кажется, за время ва­шей работы в… Что вы можете в этом плане сказать о ваших коллегах (более и ме­нее опытных)?

Учитель в мире стереотипов. Педагогическая парадигма

В переводе с греческого стереотип обозначает «твердый отпеча­ток». Современное определение этого понятия таково: стереотип — это устойчиво… Основы педагогической деятельности Укоренившись в сознании, стереотипы однозначно препятствуют творческому познанию и способствуют негативному отношению…

Общеучебные умения и навыки. Компетенции. Функциональная грамотность

Основы педагогической деятельности    

Рефлексивные и творческие умения

* Умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи? » Умение оценить, подходит ли то, что известно в общем виде, к имеющимся… * Умение выделить задачу из фона.

Поисковые (исследовательские) умения

Основы педагогической деятельности » Умение самостоятельно найти недостающую информацию в ин­формационном поле. … » Умение запросить недостающую информацию у эксперта (учите­ля, консультанта, специалиста).

Умения и навыки работы в сотрудничестве

» Умения коллективного планирования. » Умение взаимодействовать с любым партнером. » Умения взаимопомощи в группе в решении общих задач. » Навыки делового партнерского общения.

» Умение находить и исправлять ошибки в работе других участни­ков группы.

Менеджерские умения и навыки

» Умение ставить цель (близкие и дальние цели). » Умение проектировать процесс (изделие). « Умение планировать деятельность, время, ресурсы. » Умение принимать решения и прогнозировать их последствия. » Навыки анализа собственной деятельности (ее хода и промежу­точных результатов). » Навыки саморегуляции в деятельности.

Глава 3 Ступень преподавания_______________________________________ 129

Коммуникативные умения

» Умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми — вступать в диалог, задавать вопросы и т. д.

* Умение вести дискуссию.

* Умение отстаивать свою точку зрения.
« Умение находить компромисс.

* Навыки интервьюирования, устного опроса и т. д.

Презентационные умения и навыки

» Умение уверенно держать себя во время выступления. * Артистические умения. * Умение использовать различные средства наглядности при вы­ ступлении.

Принцип проблемное™ в обучении

Основы педагогической деятельности   нашего личностно-профессионал ьного саморазвития в данном случае — сделать этот очень важный принцип систематически…

Таблица 18 «Непроблемные» и проблемные задания

«Непроблемные» задания не являются «слабыми». И те и другие задания по-своему нужны, просто у них разные цели. «Непроблем­ный» уровень учебной работы формирует систему необходимых стерео­типов (например, зунов и ОУУНов); «проблемный» уровень формирует умение осознанно работать со стереотипами, используя продуктив­ные и отказываясь от непродуктивных или устаревших, а также выби­рать среди различных стереотипных линий поведения наиболее при­емлемую. Этому помогают следующие приемы.

Прием 1 — создание проблемных ситуаций путем сопоставле­ния данных обыденного и научного опыта. Не секрет, что данные жи­тейского и научного познания нередко противоречат друг другу, бла­годаря чему наша жизнь полна парадоксов. Но часто эти противоречия

Основы педагогической деятельности

 

ш

лишь видимые. Металл алюминий по своей активности стоит близко к щелочным металлам, которые бурно реагируют с водой (происходит воспламенение выделяющегося водорода). А в алюминиевой кастрю­ле все мы варим суп. И никакой вспышки. Вообще любое знакомство с противоречивыми фактами уже подталкивает к проблемному мыш­лению. Это важное умение учителя — находить факты, открытые для дополнения, не устоявшиеся, неравновесные, парадоксальные, не име­ющие однозначной трактовки.

Прием 2 «Игра в экспертов». Это очень любопытная и живая разновидность предыдущего приема. В данном случае включение обы­денных, «донаучных» пониманий учащимися становится возможным при использовании их в качестве экспертов. Одно из преимуществ это­го приема — в активизации чувства собственного достоинства учащих­ся. Сообщите ученикам, что у вас идет конгресс биологов, все они — известнейшие профессора и академики, и весь урок они будут с радо­стью «отрабатывать» свою роль. Еще одно преимущество — в том, что мнение эксперта не подлежит оценке на истинность или ложность. Таким образом, сопоставление обыденного и научного пониманий ста­новится по виду «дискуссией равных». Ориентация на поиск исти­ны — главный, но «мягкий» ориентир. Наконец, участие в «экспертизе» предполагает вынесение «экспертом» оценки как личностно окрашен­ного мнения, а значит — на уроке будет задействован не только интел­лект, но и весь духовный и эмоциональный, лично-пристрастный опыт «участников экспертизы». Результат — научная истина, нахождением которой завершается «Игра в экспертов», становится личностно окра­шенным достоянием ученика.

Прием 3 — логическое развитие двух предыдущих: вооружение учащихся методами выявления и опровержения неверных стереотипов и ассоциаций, сложившихся за пределами научного познания. Мы уже рассматривали немало подобных примеров применительно к деятель­ности учителя в теме «Учитель в мире стереотипов».

Прием 4 — задание на обнаружение в школьных учебниках со­держательных ошибок, неточностей.

Прием 5 — задание на установление сходства там, где очевидно различие, и наоборот. Несложно установить, чем не похожи Чацкий и Молчалин. А в чем их сходство?

Прием 6 — предъявление учащимся проблематичности ценности или проблематичности цели деятельности.

Прием 7 — задание с избыточными условиями (необходимость выбора нужной информации в ситуации избыточной информации).

Глава 3. Ступень преподавания___________________________________ __137

Прием 8 — задание напостановку задачи. Увидеть задачу «в окру­жающей среде» значительно сложнее, чем увидеть ее решение. Удиви­тельно, что этот многогранный, несложный и разносторонне выгодный прием так мало используется учителями. Он может стать и основой индивидуализированного домашнего задания, и небольшой провероч­ной работой (придумать задание по теме для соседа по парте и затем выполнить его задание), и облегчением труда учителя по составлению контрольных работ или зачетов (8 «а» сдает по заданиям, которые под­готовил 8 «б», и наоборот), и хорошей идеей для игрового урока или внеклассного мероприятия.

Показателем того, что проблемное обучение приносит результат, ста­новится момент, когда ученики начинают более или менее отдавать себе отчет в том, что же им, собственно, непонятно. Это означает, что включи­лось умение видеть проблему. С этого начинается переход от система­тического запоминания материала учеником к систематическому по­ниманию. Между прочим, вот еще один миф: «Понимание материала учеником есть результат объяснения этого материала учителем». На са­мом деле объяснение и понимание в значительной степени противопо­ложны. Объяснение не раскрывает «зон непонимания». Можно сказать, что школьник понимает что-либо лишь тогда, когда он может объяснить себе это сам. Ведь учение — это не «передача знаний», а прорастание познавательных конструктов в сознании учащегося. Знакомы ли вам си­туации, когда ученик неожиданно предлагает свой, оригинальный (хотя и не всегда правильный) способ решения задачи? А когда неожиданно выясняется, что ученик решал задачу своим особым путем, нередко делая неосознанные допущения и тем самым значительно упрощая ре­шение? Разве вы «вложили» в него это знание? Вы лишь предложили ученику информационное поле и создали условия для деятельности. Все остальное — работа его собственных познавательных процессов.

Примите участие в диалоге ученых. П. А. Оржековский: «Лучший урок — это урок, на котором дети от звонка до звонка решают задачи». Д. Холт: «У нас сердце радуется при виде полного клас­са детей, которые упорно трудятся над решением надуманных задач». Выявите проблему. Какова ваша позиция на этот счет?

Напишите эссе на одну из проблемных тем, опираясь на соб­
ственный опыт и на свои представления о проблеме. Попро­
буйте выбрать наиболее сложную для вас тему, по которой
ваши представления наименее структурированы, а педагоги­
ческая деятельность — наименее результативна. ₍,_

138______________________________ Основы педагогической деятельности

» Удержание дисциплины на уроке.

» Как сделать урок интересным.

» Как организовать групповую (коллективную) деятельность уча­щихся на уроке.

» Как организовать деятельность ассистентов учителя.

» Как заинтересовать тех, кто не хочет учиться.

» Как побороть собственное однообразие.

» Как заинтересовать учащихся внеклассной предметной деятель­ностью.

» Как побеждать собственную усталость.

Целеполагание урока

Ответ на этот вопрос отчасти лежит в плоскости другого вопроса: а насколько привычным для нас является деятельность целеполагания в повседневной… Вопреки этому некоторые ученые считают Целеполагание главной функцией «образа… Дети очень хорошо ощущают разницу, что за учитель ведет урок: учитель, имеющий свое «Я» и сознательно ставящий цели,…

Мотивационно-целевая деятельность учителя

Мотивация учения — едва ли не менее больной вопрос для учите­ля современной школы, чем целеполагание. Практика показывает, что главный мотивирующий… 1 Мотивы — источники активности человека (инстинкты, влечения, потреб­ности,… Глава 3. Ступень преподавания

Таблица 21 Различные типы мотивации учителя

Послушаем, что говорят об этом школьники.

«Спросите любого школьника старше пятого класса, зачем он ходит в школу, и один ответит: "За аттестатом", другой: "За общением", тре­тий: "Хрен его знает". "За знаниями" — не ответит практически никто. В нашем сознании школа — нечто неизбежное, место, где, особо не на­прягаясь, можно провести 9-11 лет, по возможности с наименьшим вре­дом для здоровья...

...Урок математики. На доске вузовский преподаватель рисует еди­ничный круг. В классе царит весеннее настроение. Между партами по своим делам не спеша ходит народ. Идет оживленная беседа о вчерашней дискотеке: кто кому дал по морде. У окна четверо пишут "пульку", в углу двое влюбленных жгут костер из бумаги прямо па парте. Все при деле...

Учащемуся в школе наплевать, за редким исключением, на все, что про­исходит в ней Он просто не видит цели, стоящей того, чтобы ради нее при­кладывать какие-либо усилия. Тот, кто хочет чего-то добиться, чаще делает это где угодно, только не в школе. Многим же просто все по фигу. Желание учиться пропадает к классу пятому, когда уже никому не взбредет в го­лову поднять руку или, хуже того, проявить инициативу. А предметов, где действительно интересно учиться, оказывается очень и очень мало...» [16].

«У меня сейчас конфликт с учителем химии. Она прекрасно знает, что я ее ненавижу, и соответственно ненавидит меня. Два раза она выго­няла меня из класса ни за что. Вы когда-нибудь видели учителя, который

Основы педагогической деятельности

говорит: "Вы почему улыбаетесь? Выйдите из класса!" Она постоянно пытается поддерживать в классе угрюмую атмосферу химии — и ничего больше. Я все же не понимаю, чем же мне в будущем может пригодиться формула структуры бензола?» [92, с. 17].

Общая логика работы учителя с учебной мотивацией школьников предполагает отказ от признания «единственно правильными» позна­вательных мотивов учения. Первым делом учителю предстоит проана­лизировать направленность мотивационно-потребностной сферы от­дельных учащихся, класса в целом, всего школьного контингента учащихся и определить преобладающий тип потребностей, чтобы за­тем использовать соответствующую ему группу приемов формирова­ния мотивации (см. справочный материал к этой главе). Как правило, это один из следующих вариантов:

* преобладают социальные потребности (коммуникативные, ста­
тусные);

» преобладают социальные и прагматические потребности (ста­тусные);

* преобладают профессионально-прагматические потребности;

» преобладают познавательные потребности (возможно, в сочета­нии с другими группами);

» внутренняя мотивация практически отсутствует — в этом случае становятся особенно необходимыми «приемы внешней органи­зации и принуждения».

В зависимости от ситуации наиболее эффективным скорее всего окажется один из двух подходов.

Первый из них (традиционный) опирается на собственно по­знавательную мотивацию, которая является неотъемлемым, природ­ным свойством растущего и развивающегося человека.

Второй подход ориентируется на социально-прагматические мотивы учебной деятельности.

«Познавательный» подход требует от учителя виртуозного владе­ния словесным действием «удивлять» (см. гл. 2), а также определен­ной работы с содержанием учебного материала, о чем будет сказано ниже. Его грамотная реализация позволяет исключить такие часто встречающиеся причины негативной учебной мотивации, как:

* серость и бедность сообщаемого материала;
» слабость познавательной нагрузки;

» слабая организация самостоятельной работы учащихся; » смысловой барьер (отсутствие личностно-смыслового принятия ' I изучаемого материала).

Глава 3. Ступень преподавания_______________________________________ 151

Что касается социально-прагматического подхода, то он является относительно новым для российской школы, и на нем нужно остано­виться несколько подробнее.

Прежде мы уже признали, что основная особенность современных детей — раннее развитие способностей к рефлексии. Именно здесь ле­жит один из возможных «ключей» к учебной мотивации. «Современ­ные» дети имеют гораздо большие социально-психологические воз­можности для осознанного учения («учения с пользой»), чем дети предыдущих поколений. (Вспомните: «Он просто не видит цели, сто­ящей того, чтобы ради нее прикладывать какие-либо усилия».) Учите­лю-предметнику нужно очень немногое — не забыть обозначить цель. Здесь становятся нужны следующие методы работы учителя-пред­метника:

» совместная постановка (совместное принятие) целей любой со­вместной деятельности учителя и учащихся, и в первую очередь целей учения по вашему предмету;

* постоянное оказание помощи ученикам в постановке перед собой личных целей учения по вашему предмету. Требования к целям все те же: достижимость, конкретность, измеримость. Возможно, что сильный ученик поставит перед собой цель учиться по ваше­му предмету на «удовлетворительно», чтобы высвободить вре­мя и силы для подготовки в вуз другого профиля — это повод для дискуссии, но не для признания цели ученика заведомо непра­вильной. (Вспомните о перегрузках и о том, какую роль в вашей жизни играет здоровье. Должно ли оно играть ту же роль в жизни ваших учеников?);

« помощь в планировании конкретных шагов по достижению постав­ленных целей, совместное обсуждение плана деятельности; » помощь ученикам в самоанализе сильных и слабых сторон, пробе­лов по предмету, поведения на уроках (ведет ли оно к намечен­ным целям), режима дня и образа жизни, результатов (достигну­ты ли цели).

В рамках этих методов прекрасно работает прием «Открытый вариант контрольной работы». Суть его очень проста и вполне соответствует об­щей логике целеполагапия. Изучение каждой темы начинается с обна­родования (размещения на стенде) примерного варианта будущей кон г-рольной работы. В этот вариант обязательно включены все типы заданий, которые учащиеся должны научиться выполнять в ходе изучения темы. Таким образом, перед ними сразу же появляется наглядная, достижи­мая, конкретная и измеримая цель в виде набора заданий. Каждый урок может начинаться и заканчиваться постановкой целей и констатацией результатов в привязке к этому варианту. «Сегодня мы научимся решать

Основы педагогической деятельности

задачу, которая в ваших контрольных работах пойдет под номером три. Но значение задачи этим не ограничивается. В жизни она лежит в осно­ве...», «Итак, после сегодняшнего урока мы можем встретить контрольную работу во всеоружии и написать се успешно».

Приведенный выше подход — не панацея, но лишь одно из необхо­димых направлений мотивационно-целевой деятельности педагога. Это становится особенно ясно, когда мы слышим голос ученых:

«Одной из причин всеобщего падения учебной мотивации является на­ращивание "информационной составляющей" педагогики: предметов становится все больше, растет объем их содержания. В результате этого учитель все больше превращается в "информатора", а ученик — в "вос­производителя" учебной информации, что низводит декларируемое бо­гатство его души к интеллектуальным функциям. Нежелание учиться возникает у детей как форма протеста против такой педагогики» [82, с. 25].

Иными словами — большую, нередко ведущую роль в возникновении и поддержании учебной мотивации играет эмоциональная сфера учащих­ся. И поэтому среди центральных профессионально-значимых качеств учителя становится экспрессия — его эмоциональная выразительность, а среди принципов преподавания оказывается принцип эмоциональ­но-образного насыщения урока. Оба эти момента будут рассмотрены в рамках соответствующих тем, здесь же разберем несколько приемов работы с мотивацией на уроке из группы «Эмоциональные приемы».

Прием 1 — «Коммуникативная атака». Суть приема в том, чтобы с первых же секунд урока захватить внимание, «раскрутить» эмоциональную сферу учеников, настроить на дальнейшее активное восприятие. Прием осуществляется обязательно в высокой (не ниже шестой, а лучше 7-8-й) степени мобилизации. Разновидности «ком­муникативной атаки»:

» предъявление чего-то интересного, заведомо захватывающего ауди­торию (и по возможности прямо или косвенно связанного с изу­чаемым материалом);

» разговор о чем-то, очень близко связанном с личными интереса­ми учеников;

» сообщение чего-либо личного для вас, прочувствованного, вол­нующего вас;

4 любая уместная необычность, неожиданность, оригинальность.

Прием 2 — «Активизация чувства собственного достоинства». Вопрос: «Зачем учить химию и физику?» — вполне серьезный вопрос для старшеклассника гуманитарного класса. Автор этих строк начинал первый в учебном году урок с демонстрации коллекций химической

Глава 3. Ступень преподавания_______________________________________ 153

безграмотности (этикеток, вырезок из периодической печати, рекламных листовок, фрагментов художественных произведений). Посмеявшись вместе со старшеклассниками над всевозможными нелепостями, он за­тем интересовался, какую профессию они намерены избрать (переводчи­ка, журналиста, специалиста по рекламе и РК?..) И, наконец, «ударный» вопрос: «Хотите ли вы сами когда-нибудь оказаться на своем рабочем месте в смешном положении, не зная элементарных основ химии?»

Прием 3 — «Интрига». Это очень красивый и действенный при­ем, хотя не следует злоупотреблять им, как и любым другим приемом (кроме создания ситуации успеха).

Послушаем одного из современных нам мыслителей. «А что если незнание есть еще большая сила, чем знание? Наверное, можно сказать, что чело­век ощущает незнание более сильно, более волнующе, чем знание... Лично мне знания как самоцель неинтересны. Это итог, конец процесса, в них нет той поэзии, загадки, очарования, которая есть в незнании... Незна­ние — аура, душа знания. Самый счастливый человек — ребенок, он мак­симально ощущает мир как непознанный... Состояние незнания есть некая "субстанция жизни", незнание — то, что придает истинную, а не види­мую жизненность человеческой деятельности, бытию. В пределе полно­стью познанный и управляемый объект (в том числе и материальный) как бы мертв для человека, теряет тайну, загадочность и "исчезает" как источник, побудитель духовности, "генератор жизни"» [48, с. 5-6].

В основе приема — сознательное утаивание знания учителем. Это вызывает своеобразное ощущение недоговоренности, незавершенно­сти. Неизбежно возникает желание узнать, что дальше и чем все это закончится? А также — лучше запоминается (как и всякая незавер­шенность).

Первый вариант «интриги»: «Вопрос, на который нет отве­та». Ответ может быть найден в ходе совместной деятельности на том же уроке, а может быть и не найден. А возможно, что это вопрос, ответ на который пока и вовсе не найден? Разновидность приема: тема с про­белом. На доске написана тема: «Культура, быт,... и традиции Древней Руси». (Пробел заполняют по ходу урока или во время подведения итогов, а возможно, и не заполняют вовсе: так интереснее.)

Второй вариант: «Умышленная недоговоренность». Не про­стая недоговоренность, а недоговоренность с акцентом на ней — такая, чтобы ученики ее заметили. Например, закончить урок словами: «...А это­го я вам не скажу!» Своеобразные антиподы «интриге» — фразы типа «Вот и конец параграфа», «Вот и все, что мы должны были пройти на этом уроке», которые способны надолго демотивировать любого уча­щегося.

Прием 4 — «Провокация» — имеет несколько разновидностей.

Основы педагогической деятельности

Вариант первый («минус-прием»): учитель начинает урок по новой теме с того, что предлагает классу (или одному сильному, уверенному в себе ученику) решить некую задачу. «Изюминка» в том, что предлагаемая задача — нового типа, и это не должны заметить уче­ники. Пытаясь решить ее старыми, известными способами, ученики получают отрицательный результат и в итоге не просто видят свой «круг незнания», а наталкиваются на него в эмоционально окрашен­ной ситуации. После того как «провокация» раскрыта, лучше всего совместно обсудить, чего именно не хватает учащимся для решения новой задачи.

Вариант второй («работа под дурачка»). Учитель играет с учениками, изображая непонимающего, забывчивого, рассеянного. Допускает ошибки, задает заведомо некорректные вопросы («Найди­те 10 различий!» — а их пять или 20), задает вопрос вроде бы простой, но с двойным дном, предлагает решить задачу, которая на поверку не имеет решения, например, потому что условие неверное, и т. д. Работа­ет чувство юмора.

Вариант третий («слабо?!»). Еще Лев Толстой предлагал ученикам соревнования «Кто лучше напишет? И я с вами». Задания такого типа могут быть придуманы самые разнообразные. Решить за­дачу быстрее учителя. Составить задачу, которую учитель не решит (разыскать вопрос по предмету, на который учитель не ответит). И так далее. Работает чувство азарта.

Примите участие в диалоге ученых. Б. Г. Матюнин: «Незнание есть еще большая сила, чем знание». Э. Е. Нифантьев: «Нельзя копить незнания!» Есть ли здесь непреодолимое противоре­чие или эти позиции можно как-либо примирить?

Проанализируйте педагогическое явление. «Исследованиями установлено, что педагоги, работающие в "классах коррекции", переоценивают мотивационные качества учащихся этих классов и недооценивают их интеллектуальные возможности». К каким последствиям может привести и приводит такая недооценка/пе­реоценка? Как должен перестроить педагог свою работу?

Ознакомьтесь с планом-конспектом открытого урока, внима­тельно изучите формулировки задач и пояснительную запис­ку, в которой содержится важный алгоритм педагогической деятельности. Как вы полагаете, в рамках какой педагогиче­ской парадигмы работает учитель?

Глава 3. Ступень преподавания

«Номенклатура алканов». «'

Урок химии в 10 классе. Учитель — Сергеева Н. Н.

Дата проведения: 30 сентября 2002 г.

Цель урока: формирование у учащихся умений составлять названия алканов по структурным формулам и структурных формул по названию.

Тип урока: овладения и первичного закрепления умений и навыков.

Задачи урока:

Обучающая: см. цель урока.

Развивающая: перенос знаний и умений по изомерии на конкретный класс органических веществ.

Воспитательная: активизация познавательной деятельности учащих­ся путем опоры на актуальные потребности.

Оборудование.

» Плакат «номенклатура алканов».

» Шаростержневой конструктор.

» Раздаточный материал с алгоритмом определения названия органи­ческого вещества по Женевской (систематической) номенклатуре.

« Карточки с индивидуальными заданиями.

Ход урока.

» Сообщения учащихся по теме «Алканы» (5 минут). '' » Новая тема. Работа с алгоритмом (15 минут). » Первичное закрепление по типовым заданиям (5 минут).

Таблица 22 Индивидуальные особенности учащихся 10 класса

Подготовительный этап (II) — работа с содержанием учебного ма­териала

Формирование пакета учебных заданий для самостоятельной работы по теме. (Необходимо использование максимального числа мето­дических источников и фантазия учителя, чтобы число различных типов заданий по каждой теме составляло несколько десятков.) Распределение типов заданий по графам матрицы (табл. 23).

Таблица 23 Примерные задания по теме

Тип установки

Уровень усвоения знаний

Интеллектуальные установки

Социальные установки

Практические установки

 

БАЗОВЫЙ

СН3-СН-СНГСН3 I СН3

ПРОДВИНУТЫЙ

Собрать из шаро-стержневого конст­руктора модель алкана (по выбору учащегося). Назвать его. Как изменятся при этом названия? (Устно.) Бензин состоит из смеси алканов. Лучшими топливами являются… Объясните, почему показатель качества бензина называется «октановымчислом»?

Урок.

» Изложение нового материала должно предполагать учет всех типов установок, присутствующих в классе.

» Самостоятельная работа учащихся на этапах закрепления и конт­роля знаний строится индивидуализирование. Задания каждому ученику подбираются в соответствии с табл. 1 и 2, т. е. с учетом как учебных возможностей, так и типа его установки на предмет.

Экспрессия. Эмоциональное насыщение урока. Принцип «проживания»

Задолго до наступления эпохи увлечения «новыми педагогиче­скими технологиями» можно было, посетив тот или иной урок, уви­деть попытку учителя довести уровень технологизации своей педа­гогической деятельности до автоматизма. Знания и умения педагога налицо; учебная деятельность учащихся организована, но... Сам учи­тель застегнут на все пуговицы, закрепощен, не использует средства внешней выразительности, неулыбчив, не подкрепляет наметивший­ся успех добрым ярким словом, выразительным намеком и жестом. И если сюда добавляется неспособность или слабая готовность рабо­тать в режиме раскрепощенного экспромта, то урок идет тягомотно и тускло, не оставляя в душах питомцев ни ярких образов, ни новых впечатлений.

Для вашего анализа — три выявленные наукой закономерности.

Закономерность № 1. Американские психологи сто лет
назад разработали методику для определения «коэффициента ин­
теллектуальности». На основании этой методики определялась воз­
можная профессиональная и общая успешность личности, «проек­
тировалось будущее» человека. Однако 10 лет назад они же сделали
вывод, что фактическое развитие человека и его успех в жизни в боль­
шей степени зависят от его личностного «коэффициента эмоциональ­
ности», г

Закономерность №2. Эксперименты свидетельствуют, что воспроизводится только 16 % безразличной информации и около 80 % — эмоционально окрашенной. Позитивный эмоциональный заряд — одно из ведущих условий быстрого и успешного усвоения знаний.

Закономерность № 3. В случае большой интенсивности положительно окрашенных состояний учителя психическое состояние школьников на уроке также имеет положительную окраску. Снижение интенсивности положительных состояний учителя активизирует от­рицательные деятельные состояния и уменьшает положительные.

[лава 3. Ступень преподавания_______________________________________ 159

Все три закономерности свидетельствуют: в рамках какой бы пара­дигмы ни работал учитель, его важнейшим профессионально значи­мым качеством является способность насыщать процесс общения и взаимодействия с учащимися разнообразными эмоциями. Это каче­ство мы будем называть эмоциональной экспрессивностью (или про­сто экспрессией) учителя, а экспрессию с преобладанием позитивных эмоций — мажорностью учителя.

Учитель, сочетающий педагогическую направленность личности с выраженной экспрессией, представляет собой тот счастливый слу­чай, когда выразительность, заложенная в движениях, жестах, поход­ке, в мимике, в речи, ее интонациях, позволяет передать не только осо­бенности личности педагога (что и само по себе важно), но и его образ мыслей, его отношение к преподаваемому предмету и различным социальным ценностям (нравственным, гражданским, художествен­ным), его отношение к ученикам и другим людям, а также — владе­ющие им в данный момент переживания. Константин Сергеевич Ста­ниславский советовал: «Говорите так, чтобы каждое слово вызывало представление, и дайте мне время увидеть... Если речь кончилась, пусть глаза продолжают говорить».

В условиях «зуновской» и когнитивной парадигм учитель является деталью информационной системы, которой является обучение, и его экспрессия играет второстепенную роль. Многие ученые и учителя от­мечают, что в результате у ученика «воспитывается» ограниченность миропонимания, неумение чувствовать и удивляться, стремление все объяснить только с помощью науки. Учебный процесс ориентирован на обогащение или развитие интеллектуальной сферы ученика, а тем временем другая сфера его личности — эмоционально-ценностная — постепенно разрушается.

Альтернативные парадигмы предполагают, что одна из обязанно­стей учителя — «производить впечатление». Иными словами, учитель не тот человек, который сообщает о теореме Пифагора, а тот, кто смог произвести впечатление своим рассказом о необыкновенной теореме великого грека Пифагора.

В гуманистической парадигме выделяют три базовые эмоции, на ко­торые должен быть ориентирован урок (все они позитивны): радость, интерес, удивление.

Радость формирует уверенность и чувство личностной значимо­сти, отзывчивость, снижает тревожность. Нужно иметь в виду, что при­оритет карьерных достижений или материальных ценностей не вы­зывает радости (то, что они вызывают, есть страсть, азарт, чувство

Основы педагогической деятельности

превосходства, тогда как радость в своей основе совершенно беско­рыстна).

Интерес стимулирует познавательную и творческую активность через ощущение оживленности, это «чувство захваченное™». Ключе­вые детерминанты интереса — новизна и изменение.

Удивление — эмоция, очищающая нервные пути для новой активно­сти, отличающейся от предыдущей.

Экспрессия учителя — лишь одно из средств эмоционального насы­щения урока. Рассмотрим некоторые другие средства.

Нарушение обычной логики построения урока. Совершенно ло­гичный урок не будит эмоций. Скорее наоборот — притупляет их. И дело здесь не столько в самой логике, сколько в однообразном вос­произведении от раза к разу лишь одной (пусть даже и научно обосно­ванной) логики, одной из множества возможных. Структура урока самого распространенного типа — комбинированного — совершенно стереотипна' оргмомент, две минуты на подготовку, опрос, сообщение нового материала (или распространенный в имитационной педаго­гической практике «метод»: самостоятельное изучение нового мате­риала по учебнику), если осталось несколько минут — закрепление. Потом звонок, и, как всегда, уже на перемене — домашнее задание. И так из урока в урок. И за однообразным чередованием деятельности иной ученик уже не замечает, что меняются темы. Вот еще один урок начался, и ты уже наперед знаешь, что за чем будет следовать и кого Марья Ивановна будет ругать, а кого хвалить, кого спросит, а кого — нет... И гак уже три или четыре года, и еще два или три — впереди. Тоска? А ведь есть еще и предметные логики, которые тоже от раза к разу не меняются: схема изучения экономико-политико-географи­ческого положения государств на карте мира; схема изучения класса веществ; схема изучения исторической эпохи; схема анализа литера­турного произведения. И опять новизна содержания теряется за одно­образными схемами!

Наверное, вы правильно поняли автора настоящего пособия: он не призывает сделать вас все уроки нелогичными, бессистемными и хао­тичными. Но единую логику (структуру урока, схему изучения разде­ла) можно время от времени варьировать. А иногда (не слишком час­то) — и совсем отказываться от логики, открывая дорогу чувствам, интуиции, жизни!

Грамотное построение эмоциональной кривой урока. Бывают уро­ки, которые проходят как бы «на одном дыхании». Но это — скорее

Глава 3 Ступень преподавания

исключение, чем правило. Душевный подъем — явление, далекое от повседневности. К тому же с такого урока и дети, и учитель выходят хотя и окрыленные, но и физически утомленные. Провести (проси­деть) восемь уроков в день «на одном дыхании» — никакого дыхания не хватит! В данном случае наша речь не о таких нечастых уроках-праздниках, а о самом обычном «рабочем» уроке. Обычно его эмоцио­нальная кривая¹ выглядит примерно так.

В начале урока — некоторый мажор, дети отдохнули, чего-то ждут: «А вдруг сегодня будет что-нибудь интересное?» Но нет, все как обыч­но... Ближе к середине эмоции исчезают, возникает «нормальная ра­бочая обстановка». И в конце урока — некоторый минор: утомление, ожидание перемены, поглядывание на часы, кое-кто за минуту до звон­ка тайком начинает собирать вещички... Общий вид эмоциональной кривой: полого и ровно — сверху вниз. И резкий скачок вверх после звонка: ура, перемена!

Не лучше ли спроектировать эмоциональную атмосферу урока как-нибудь по-другому?

Рис. 1. Эмоциональная кривая урока

1 Эмоциональная кривая — графическое выражение зависимости инт&н* сивности (и знака) эмоциональных переживаний от времени.

6 Зак 592

Практика показывает, что оптимальный вид эмоциональной кри­вой урока примерно соответствует аналогичному показателю литера­турного или драматического произведения.

Основы педагогической деятельности

Видно, что моменты «подъема» чередуются с моментами некоторо­го «спада» (при сохранении общего мажорного фона). «Спады» — это не что иное, как рабочие моменты урока, когда общая эмоциональ­ность естественным образом снижается. Чередование эмоциональ­ных и рабочих моментов урока — это та самая смена видов активно­сти, которая позволяет избежать утомления, сохранить внимание и интерес.

«Завязка»— наиболее ответственный момент. Если эмоциональ­ная сфера активизирована в первые минуты урока, дальше он может продолжаться по стереотипной схеме.

Вот три относительно удачных примера эмоциональной «завязки» уро­ка литературы из практики работы студентов-старшекурсников [39, с. 192-193].

Учительница держит в руках две розы, белую и красную.

—Найдите эпитеты к белой розе.

—Чистая, робкая, хрупкая, нежная, юная...

—А теперь к алой.

—Страстная, жгучая..

—Знаете, ребята, эти две розы — как героини пушкинского «Бахчи­
сарайского фонтана» Мария и Зарема..

Гоголь. Урок в спортивном классе. По словам классного руководите­ля, ученики «только о шмотках думают». Учитель:

—Сколько стоит кожаная куртка сейчас? А кроссовки?.. А я вам сей­
час скажу, сколько стоят мертвые души.

—Не поняли...

—Сейчас обьясню.

Одна из студенток начала свой урок по «Преступлению и наказанию» так. Она положила на стол большой и тяжелый, но плохо упакованный сверток. Пока писала на доске тему, ученики разглядели в свертке то­пор. В классе засмеялись: «Оксана Ивановна, это для двоечников?» Ок­сана Ивановна, выдержав некоторую паузу, сказала: «Вот таким топо­ром умный и образованный юноша Родион Раскольников убил старую женщину и ее сестру». С лиц ребят сползли улыбки...

Очевидно, что можно придумать свои варианты эмоциональных «завязок» для уроков по каждому предмету, в частности, используя знакомые нам приемы «интрига» и «провокация», а также средства наглядности, привлекательные цитаты и впечатляющие факты, нео­жиданные вопросы и остроумные эпиграфы.

«Кульминация»— эмоционально яркий, насыщенный момент в се­редине урока, который может быть связан с началом изучения новой темы. Например: разрешение или новый ход «интриги», заявлен­ной в начале урока. Этот момент должен по замыслу стать опорным, эмоционально окрашенным, легко вспоминающимся «эпицентром»,

Глава 3 Ступень преподавания_____________________ _________________ 163

вокруг которого, по закону ассоциативных связей, будет в памяти ре­бенка выстраиваться все содержание урока, и особенно новой темы.

«Развязка»— эмоциональное подведение итогов урока, возмож­но — разрешение заявленной в начале урока «провокации».

Деталировка урока.Одна хорошая деталь (хотя бы горящая свеча) может стать и смысловым, и эмоциональным, и даже содержатель­ным центром урока. Деталь — нечто соразмерное эмоциональному опыту ученика. Она играет примерно такую же роль, как деталь в ар­хитектуре. Сравните в своем воображении образы зданий, построен­ных в стиле «классицизм» (или «модерн», или «неорусский стиль» — на ваш выбор) — с обликом панельной многоэтажки. Наличие со­размерной человеку детали притягивает взгляд, а отсутствие такой «сомасштабности» — наоборот, отталкивает. Даже если над много­этажкой из стекла и бетона трудился большой коллектив архитек­торов, стремясь придать ей современный, легкий и стремительный облик.

Точно так же интереснейший с научной точки зрения математиче­ский, физический или химический парадокс может стать «изюмин­кой» урока — а может и не стать, если не будет соразмерен личному опыту и возрастному восприятию учащихся, если он не разбудит их эмоции. Опытная, творческая учительница биологии провела очень яркий, интересный, насыщенный разнообразными деталями откры­тый урок. Последующая беседа с учащимися показала, что почти все они запомнили, что называется, «на всю жизнь» лишь одну деталь, которую сама учительница не считала главной: «Как казнили людей, когда через них прорастал бамбі/к».

В любом случае деталировка урока требует соблюдения известного нам принципа умеренности: урок не должен быть перегружен деталя­ми. Детали должны иллюстрировать главное, а не затенять его.

Как правило (хотя и не всегда), хорошая деталь носит оттенок гума­нитарной межпредметности, являясь как бы маленьким «аккумулято­ром культуры». Такой деталью может быть:

» удачно подобранный фрагмент художественного видеофильма, подходящий к теме урока;

* литературная цитата или стихотворный фрагмент, образно или содержательно относящиеся к изучаемому материалу;

» деталь биографии ученого (в 8 классе на уроке химии изучается «закон Авогадро». Полное имя итальянского ученого было Ло-ренцо-Романо-Амедео-Карло Авогадро ди Кваренъя и ди Черето; в 30 с лишним лет он женился на своей двенадцатилетней сооте-

Основы педагогической деятельности

чественнице — это тоже производит большое впечатление на уча­щихся, которым уже ІЗ лет); » драматизм ситуации (вспомните бамбук);

* выдающийся факт истории, также имеющий какое-либо отноше­
ние к теме;

* неожиданная сторона вроде бы известного из повседневности
(скажем, на каком уроке в центре внимания может оказаться всем
известная монетка достоинством в один рубль? История и ма­
тематика, литература и физика, химия и экономика, рисование
и технология...);

» предмет или фотография «с историей»... и так далее.

Общее правило заключается в том, что урок — это изделие мастера, он должен быть по-своему уникальным. Если не содержательно (бывает же четыре урока подряд в разных классах одной параллели!), то хотя бы эмоционально. Лишь в этом случае ваши ученики почувствуют, что вы пришли к ним как личность, и все на вашем уроке всерьез и больше никогда не повторится. Что ваш урок — это малая, но ценная часть Их (и вашей) жизни. Таким образом, мы вплотную подошли к важному принципу педагогической деятельности на уроке, который обозначим как принцип проживания.

Эмоциональная кривая урока не случайно напоминает развитие драматического действия.

Действительное образование— это всегда личностное отношение людей и между людьми. Поэтому и развивается оно по законам драмы, а не по законам логики. «Режиссерский» взгляд на урок позволит уви­деть учителю немало нового. Например, что появление на сцене урока какого-либо нового персонажа оказывается не дополнением, не при­бавкой к наличной педагогической ситуации. Этот персонаж изменя­ет «драматургию педагогического действия», по-новому высвечивает героев драмы, называемой образованием, по-иному окрашивает отно­шения между ними. А этим новым персонажем могут быть не обяза­тельно новый учитель или новый учащийся, но и новая тема, обнару­женный в ходе обучения новый смысл, новый элемент в отношениях учителя с классом и др.

Принцип проживания может быть противопоставлен «принципу функционирования», когда преподавательская деятельность учителя не выходит за рамки какой-либо одной функции, когда она связана одной и той же логикой. Как правило, это функция урокодателя и соот­ветствующая ей логика прохождения программы. Позиция урокодателя

Глава 3. Ступень преподавания_______________________________________ 165

очень удобна по многим соображениям. Одна из них — возможность спрятаться от «проблем» за ролевую маску учителя. «Помогают» учи­телю и методисты, в большинстве своем призывающие учителя не про­сто придерживаться этой логики, но и всячески совершенствоваться в ней, доводя ее «до блеска». В этой логике мы должны всегда ясно осознавать, что на уроке делает учитель, а что — ученики. «Учитель предлагает открыть учащимся страницу 97 учебника; учащиеся выпол­няют требование учителя» и т. п. Ну а если ученик не выполняет «тре­бование учителя», продолжая что-то рисовать в блокноте, потерян ли он для урока? А если учитель потратил пять или даже семь минут, что­бы поделиться с учениками новостью, которая взволновала его и ко­торую он считает действительно важной? Можно ли это считать поте­рями для «двустороннего процесса» обучения?

Узкопрофессиональная «методическая» логика позволяет учителю решать лишь очень ограниченный круг задач, причем с посредствен­ным качеством и не до конца. В этой логике даже педагогически пра­вильные («безупречные») функционально-ролевые подходы воспри­нимаются детьми как фальшь, лицемерие. Личностная позиция всегда шире профессиональной.

Попробуйте прямо сейчас, используя сочетание «рефлексия + эмпа-тия», взглянуть на вашу педагогическую деятельность глазами людей других специальностей:

актера;

режиссера;

художника;

дирижера симфонического оркестра;

инженера-конструктора;

инженера-технолога;

армейского генерала;

капитана подводной лодки.

Представьте себе профессиональное мышление этих специалистов. Проанализируйте ваши уроки с позиций их профессиональной логики. Возможно, для них окажется значимым то, что для вас всегда казалось несущественным? Возможно, им в глаза бросится то, что вы раньше по­просту не замечали?

Сочетание этих и множества других возможных точек зрения на пре­подавательскую деятельность и позволяет перейти от узкопрофессио­нальной к широкой и чрезвычайно интересной личностной позиции, от принципа функционирования — к принципу проживания.

Именно принцип проживания требует обязательной осознанности и учителем, и детьми цели своей деятельности. И учитель, и дети долж­ны видеть, зачем они что-либо делают, приблизительно представлять, какие результаты они должны обеспечить, наконец — кому реально

Основы педагогической деятельности

нужна их деятельность. Знакомы ли вам учителя, которые иногда па­тетически обращаются к детям: «Вы думаете, мне это надо? Мне это не надо! Это вам надо!» Трудно представить себе более демотивирующее заявление.

Принцип проживания предполагает и особую работу учителя с со­держанием учебного материала — «пропускание через себя» каждого раздела, каждой темы своего предмета. Содержание обучения тоже по-своему участвует в совместном проживании: становится предметом общения педагога и воспитанника, окрашивает их взаимодействие каж­дый раз в особые тона, само вступает в диалог от имени ученых и писа­телей, исторических и литературных персонажей.

«Ход развития цивилизации привел к выхолащиванию куль­турной проблематики, к выделению обучения, ориентирован­ного не на развитие личности, а на усвоение готовых знаний». Согласны ли вы с автором высказывания (О.Долженко) в том, что распространение «зуновской» парадигмы — объективное явление, закономерный результат развития человечества? Если да, то может ли объективное и закономерное явление иметь этическую окраску («позитивное», «негативное»)? Есть ли смысл в попытках противопоставить закономерно утвер­дившейся парадигме какую-либо другую или необходимо со­средоточить усилия на ее совершенствовании и на коррекции вызванных ею «побочных эффектов»?

'«Личность погибла в науке, притаилась в параболе...» (А. И. Гер-

цен). «Лишь немногие сферы жизни... осознанно сохранили русский воспитательный идеал как самостоятельную ценность. Эти сферы — Церковь, русское зарубежье и, пожалуй, акаде­мическая наука» (учитель 3. И. Слепко). Есть ли здесь проти­воречие?

Проанализируйте принципы личностно-ориентированного обучения, предложенные И. С. Якиманской [95, с. 7-8], с точки зрения здравого смысла и указанных критериев (табл. 24).

Используя все известные вам виды анализа, проанализируйте опыт учителя изо Т. Д. Смирновой, изложенный в рукописи «Слайд-фильм как прием работы с детьми»¹.

¹ Слайд-фильм готовится учителем с использованием видеокамеры.

Глава 3. Ступень преподавания

«Составление слайд-фильма похоже на писание драмы или киносцена­рия. Приемы монтажа могут быть очень разными — и резкими контрас­тирующими, и мягкими, продолжающими и проясняющими преды­дущий кадр... Видимая активность принадлежит ученику, а невидимое руководство — учителю. Оба смотрят слайд-фильм, оба реагируют. Но только учитель этот слайд-фильм уже видел раньше. Сейчас его воспри­ятие должно быть глубже. Он сам — ученик на своем уроке и, глядя на экран, переживая и получая определенные впечатления, не сообщает их своим ученикам, а уточняет их, стремится дополнить и — вопрошает. Чем более вживаемся мы в своих учеников, чем лучше их чувствуем, тем точнее и вернее будет этот вопрос, который в нас самих неминуемо встретится с нашим сегодняшним впечатлением. Истинный диалог — это не "вопрос-ответ", это прежде всего совместное движение. На таком уроке педагог ведет занятие, задаст вопросы, не очень-то обнаруживая свое мнение, но лишь всемерно побуждая учеников к поиску. Тогда дети сами втягиваются в поиск, уточняют вопрос своими вопросами и одно­временно прислушиваются: не звучит ли уже в них искомый ответ?»

Таблица 24 Принципы личностно-ориентированного обучения по И. С. Якиманской

Продолжение,

Основы педагогической деятельности

Таблица 24 (продолжение)

 

Проведите целевой самоанализ нескольких ваших уроков с точ­ки зрения реализации принципа проживания. Для этого про­анкетируйте учащихся, взяв за основу следующие вопросы.

Насколько важной была роль этого урока в твоей жизни? Получил ли ты от него какую-либо пользу? (Поясни.)

Доволен ли ты своей деятельностью на уроке, своим участием в нем?

Какие мысли, чувства, идеи породил у тебя этот урок?

Возникло ли у тебя желание продолжить в той или иной форме нача­тое на уроке после него?

Глава 3 Ступень преподавания

Было ли тебе все понятно на уроке? (Укажи, что именно было непо­нятно.) '

Чувствуешь ли ты себя лучше, значительнее, взрослее после такого урока?

Был ли ты зажат, скован на уроке или вел себя естественно?

Заполните таблицу.

Таблица 25 Научные идеи и концепции моего предмета

Используя в качестве прототипа приведенный ниже образец [72, с. 86-92], составьте фрагмент программы по своему пред­мету, опираясь на принцип художественности.

Поэзия, проза и трагедия природы (программа для 10-11 кл.)

Биоразнообразие.

Двойная спираль ДНК. Вирусы — органические кристаллы. Бакте­риальные палочки-бациллы, шарики-кокки, спирали-спириллы. Кубизм и абстракционизм на ранних этапах развития живой материи.

Орнаментальные элементы простейших и одноклеточных.

Основы педагогической деятельности

Шишки — символ вечности голосеменных. Семена — надежная еди­ница расселения наземных растений. Пейзажное разнообразие колючих тропических араукарий, парящих крон сосен, темных пирамид елей, стройности южных кипарисов.

Цветы — прекрасное изобретение покрытосеменных. Композиция чашечки, венчика, тычинок и пестиков. Икебана соцветий: кисть, зон­тик, початок, головка, колос, щиток, корзинка, метелка, завиток.

Листья — живописная основа пейзажа. Округлые, овальные, линей­ные, ланцетные и множество форм листовой пластинки. Листья пильча­тые, выемчатые, городчатые по краю. Устремленные к солнцу стебли трав, ветви кустарников, стволы деревьев. Объятья лиан. Тончайший рисунок побегов.

Моллюски. Примитивные панцирные. Рококо улиток.

Мозаики, эмали, витражи насекомых. Летающие цветы бабочек (ма­хаоны, падалирии, бражники). Доспехи жуков (бронзовки, жужелицы, хрущи). Прозрачный полет перепончатокрылых (пчелы, осы, шмели), двукрылых (мухи, комары, жужжала), прямокрылых (кузнечики, свер­чки), стрекоз, поденок и веснянок.

Реальная гидродинамика рыб. Торпедообразные рекордсмены (аку­лы, тунцы, лососи). Изящные хрящевые (осетр, стерлядь, белуга).

Земноводные и пресмыкающиеся — сюрреальные монстры давних эпох. Гребнистые крокодилы, панцирные черепахи. Прыткие ящерицы. Зловещие змеи (гадюка, кобра, гюрза) и удавы (питоны, анаконда)

Птицы — воздушно-водные альбатросы, буревестники, пеликаны, бакланы, аисты, цапли, гуси, утки, лебеди.

Портретная точность облика зверей. Роскошный мех, иглы, специа­лизированная кожа. Зубастые когтистые хищники — псовые (волки, лисицы), медвежьи, кошачьи (львы, тигры, леопарды, гепарды, барсы). Непарнокопытные скакуны (зебры, лошади, куланы). Изящные пар­нокопытные (олени, антилопы) и мощные быки (буйволы, бизоны, зуб­ры). Кожистые толстяки (бегемоты, носороги, слоны). Пушистые гры­зуны (зайцы, суслики, хомяки). Совершенные пловцы ластоногие (тюлени, моржи, каланы), кигы и дельфины. Хвостатые человечки (лори, лему­ры, макаки, шимпанзе). Анимализм.

Самодостаточность организма.

Монументальная надежность клеток, тканей, органов, систем органов, организма. Триединство тела (скелет, мышцы, кожа), кровообращения, нервной деятельности... Тончайшее совершенство нейрогуморальной регуляции. Воинствующий иммунитет. Размножение — красивый пик физиологических функций.

Галерея гомеостаза...

Многорукий Будда переплетения взаимосвязей, взаимодействий в орга­низме. Полифункциональность структур, ее динамика в процессе физи­ологического развития.

Руины нарушенного физиологического единства — патология, бо­лезни.

Упругость мышц — гарантия определенного положения костей. Оду­хотворенность мимики лицевых мышц. Корсет спины. Рельеф крупных мышц... Напряжение мышц — душа движения...

Глава 3 Ступень преподавания______ __________________________ Щ

Нежность кожи. Гладкое сияние эпидермиса. Бронзовый загар. Про­изводные кожи (волосы, ногти, перья, чешуя) — полезное украшение тела.

Индивидуальный подход в обучении

Для того чтобы в деталях определиться, что мы понимаем под «ин­дивидуальным подходом» или «индивидуализацией» обучения, нуж­но будет ответить на… Не смешиваете ли вы понятия «индивидуальный подход» и «личност­ный подход»?… Какие именно индивидуальные особенности вы учитываете или со­бираетесь учитывать в обучении? Особенности…

Таблица 26 Индивидуализация учебных заданий на основе ведущего стиля учения

 

^"""---^(Птиль Предмет"^^^^	«Визуалы»	«Аудиалы»	«Кинестетики»	«Лево-полушарники»	«Право-полушарники»
Иностранный язык	Чтение написанно­го на доске. Чтение статей	«Диалог в четыре руки». Просмотр видеофильмов на ИЯ. Прослуши­вание аудиокассет	Игры и соревнова­ния. Группы с пе­ременным соста­вом. Магнито­фон/учитель
Математика	Письменные задачи. Акцент на оформ­лении задачи в тет­ради	Устные задачи. Вычисления в уме	Решение задач с использованием материальных предметов. Геометрия — «ножницы и кар­тон»	Вычисления. Дока­зать теорему	Терминологиче­ские проблемы. Математика в газете. Сформулировать теорему
Естественные дисциплины	Чтение книг	Просмотр учебного фильма	Проведение экспе­римента	Провести экспери­мент и определить результаты	Мозговой штурм. Определить значи­мость Предсказать результаты
Словесность	Чтение рассказов	Прослушивание рассказов	Разыгрывание рас­сказа по ролям	Проанализировать рассказ. «Термино­логический шквал». Чтение с поиском ошибок	Сочинить рассказ. Слово-творчество
Формы контроля зун	Письменный тест	Устный тест	Тест-действие, практическая работа (руками)	Решение задач	Тест с «открыты­ми» вопросами

Глава 3 Ступеньпреподавания

Схема 2.Дифференциация учебной помощи

Принцип дифференциации помощи требует использования разно­образных форм учебной помощи в освоении учащимися новых зунов, среди которых можно выделить следующие:

» указание типа задачи или правила, которое лежит в основе уп­ражнения;

» дополнение к заданию в виде чертежа, схемы, иллюстрации и т. п.;

» указание алгоритма, схемы решения;

* отсылка к аналогичному заданию, выполненному ранее;

» вспомогательное промежуточное задание-подсказка;

» наведение учащегося на поиск ответа с помощью ассоциации;

» совместное расчленение сложной задачи на ряд элементарных;

» указание ошибок в ходе решения и т. д.

Как вы полагаете, не современную ли индивидуализацию школьного обучения предвидел великий Гегель, когда говорил о «самодовольном нянчаньи индивидуума со своими ему од­ному дорогими особенностями»? Согласны ли вы с В. О. Клю­чевским, который писал, что задача семьи — развивать в ребен­ке данные ему от природы индивидуальные черты, а задача школы — приводить эти индивидуальности к общему (точнее сказать, общественному) знаменателю?

Какой из процессов становления человека вам ближе и «род-нее»: социализация (усвоение человеком социального опыта и его вхождение в жизнь общества) или индивидуализация

Основы педагогической деятельности

(становление личностной индивидуальности человека, его уникального и неповторимого творческого «Я»)? Как эта ваша точка зрения отражается в вашей педагогической дея­тельности?

Пользуясь таблицей, помещенной в этом разделе, опреде­лите, по каким предметам будут наиболее успешны учащие­ся с различными стилями учения? А по каким — наименее ус­пешны?

Учитель математики Н. А. Файзулина предлагает реализовать дифференциацию в обучении путем реализации «принципа минимакса»: «Школа должна предложить ученику содержа­ние образования по максимуму, а ученик обязан усвоить это содержание по минимуму... Это саморегулирующаяся систе­ма. Слабый ученик ограничится минимумом, а сильный уче­ник возьмет все и пойдет дальше. Все остальные разместятся в промежутке между этими двумя уровнями в соответствии со своими способностями и возможности — они сами выберут свой уровень по своему возможному максимуму». Есть ли здесь «подводные камни»? Возможно, этот принцип и без того реализуется в школе?

Эффект выгорания и стресс как результаты педагогической деятельности

Мы уже говорили о школьных перегрузках учащегося и об их па­губном влиянии на здоровье подрастающих поколений. Но все же школьник проводит в стенах… Ученическое племя давным-давно выработало свои способы защи­ты от учебной… Глава 3 Ступень преподавания_______________________________________ П9

Подготовка открытого урока

Если у вас есть возможность выбора, лучше всего остановиться на уроке обобщения и систематизации знаний или на уроке практиче­ского применения… Практика общения с директорами, завучами, руководителями ме-тодобъединений… 188___________________________________ Основы педагогической деятельности

Справочный материал

Таблица 28 Приемы формирования мотивации Основы педагогической деятельности Таблица 28 (продолжение)

Таблица 29 Признаки учащихся с различной модальностью восприятия

Словарик

Основы педагогической деятельности ведущий к формированию и развитию значимых качеств личности его участников. … ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ — неповторимое своеобразие, совокуп­ность черт и признаков, присущих каждому человеку, что отличает…

Зак 592

Глава 4

Ступень менеджмента

І

І

Менеджмент как основа педагогической деятельности

В свое время Лев Семенович Выготский, сравнивая работу учителей, находящихся на разных ступенях личностно-профессионального раз­вития, использовал… Вспомним одну из закономерностей, с которой мы встретились в предыдущей главе.… Та же закономерность вполне применима и к учителю. Ключ к ус­пешному овладению педагогической деятельности лежит в…

Организационно-управленческая деятельность

Глава 4 Ступень менеджмента людьми (в том числе и детьми) неизбежно сталкивается с тем, что эти люди (в… Грамотный менеджер управляет не людьми, а их деятельностью и условиями, в которых происходит эта деятельность. Это…

Таблица 31 Анализ ресурсов школы

 

Проанализируйте ваше участие в общественных, педагогиче­ских, методических событиях, мероприятиях школы за послед­нее время [40, с. 114].

Таблица 32 Самоанализ участия в школьных мероприятиях

Основы педагогической деятельности

 

І

І

!

Используйте прием «Совместное обсуждение». Для обсуж­дения с коллегами можете использовать следующие незакон­ченные предложения в устной форме или путем обсуждения результатов предварительно проведенного анкетирования. Предварительно закончите каждое из предложенных предло­жений сами, чтобы выбрать (адаптировать, видоизменить) наиболее пригодные или же сформулировать свои.

» Когда я уйду из этой школы, я хочу, чтобы обо мне вспоминали,

как о...

» Я хочу, чтобы моя школа стала местом, где... » Школа, в которую я хочу отправить своих детей (внуков), долж-¹ на быть...

» Школа, в которой я хотел бы преподавать, это...

* Наша школа отличается от ей подобных тем, что...

* Для того чтобы я испытывал гордость за свою школу, нужно...

* Если бы в моем распоряжении оказались ресурсы/больше ресур­
сов (власть, время, деньги, люди...), я бы сделал/а...

» Через пять лет эта школа будет...

» Каковы те три достижения нашей школы, которые мы должны (я бы хотел/а) сохранить любой ценой?..

 

I

Власть в педагогической деятельности. Авторитаризм. Доминантность

Преобладание «авторитарного» стиля общения в российской шко­ле традиционно приписывают «особенностям российского ментали­тета», а именно — привычке… Глава 4. Ступень менеджмента ствует и другая причина: слишком большая доля учителей, реализу­ющих таким образом собственную скрытую потребность во…

Лидерские способности. Харизма

У Н. М. Карамзина есть высказывание, основная мысль которого звучит примерно так: талант великих душ состоит в том, чтобы откры­вать таланты в… Но «открытие талантов», разумеется, процесс не механический. Особую роль здесь… Вопрос о лидерских качествах в массовом педагогическом сознании достаточно прояснен, за исключением, пожалуй, одного…

•-*?

';&

'%

I

і

Глава 4. Ступень менеджмента

Возможно, вы отметили здесь некоторые противоречия с тем, что мы постулировали ранее. Например, в «отрицательную» графу попа­ло целеполагание, которым мы так серьезно занимались на ступени преподавания. Ничего удивительного в этом нет. Мы уже говорили о том, что определенные моменты, которые были продуктивными на предыдущих ступенях роста, на новой ступени становятся балластом и должны отмереть. Конкретно к вопросам целеполагания мы еще вер­немся и в этой, и в следующей главе.

Наконец, существует еще несколько приемов, позволяющих создать «эффект харизмы». К первой группе относятся имиджевые приемы. Известно, что руководителю (менеджеру, учителю) помогает обрести популярность и затем поддерживать хороший рейтинг не просто бла­гообразный имидж, а индивидуальная контурность и некоторая эсте­тическая изысканность (и напротив, чрезвычайно вредит безвкусная претензия на роскошь или оригинальность). Эффект «харизматиче­ского излучения» повышается, когда руководитель (менеджер, учи­тель) имеет правильно поставленную улыбку, обучен эффективно интонировать, экспрессивно держаться, дарить людям доброжела­тельный взгляд. Всему этому можно при желании научиться, не брез­гуя появившимися в последнее время изданиями по этим вопросам.

Вообще говоря, постоянная проблема, которую приходится решать руководителю (и над которой стоит время от времени задумываться учителю), — умение выглядеть и восприниматься на слух не только достойно, но еще и свежо. В этом свете очень важным является прием «Обновление индивидуальности». Все мы знаем, что индивидуальность симпатичнее серости, но при этом всякая индивидуальность подвер­гается опасности: она может примелькаться и начать казаться серо­стью. Руководители (менеджеры, учителя), достигающие успеха, обла­дают особым умением быть необычными в обычной среде и в обычных ситуациях. Или хотя бы окаймлять свои действия ореолом легкой и изящной сиюминутной новизны, которая только потому и кажется

Основы педагогической деятельно

новой, что прежде не была известна тем людям (ученикам), с которы­ми они общаются.

Но есть в харизме и нечто, не передаваемое с помощью слов. Если рядом с вами работает коллега — носитель этого дара, — приглядитесь к нему, пообщайтесь с ним, постарайтесь мысленно проникнуть в его внутренний мир. Возможно, это откроет вам больше, чем многие стра­ницы психолого-педагогической литературы.

Один из таких людей однажды поделился с автором настоящего пособия «секретом» своей признанной харизмы. «Когда вы приходите к людям, — сказал он, — светитесь им. Будьте с ними лучезарны! Пус­кай, когда вы войдете к ним, они почувствуют, что это — вы пришли! — и сердца их наполнятся радостью, а жизнь — новым смыслом. Это сложная заповедь, сложно ее исполнить. Учитесь быть лучезарными всю жизнь. И если вдруг вы поймете, что — не можете, значит вам не дано работать с людьми».

Представьте себе образ идеального человека. Можно ли его описать с помощью системы качеств? С помощью одного (обобщенного) качества? С помощью каких-либо отдельных деталей образа, атрибутов? С использованием символов, ме­тафор? С помощью аналогии, используя реальные, историче­ские или литературные персонажи? А может быть, это конк­ретный человек?

Какую роль выполняет этот идеал в вашей жизни? Являетесь ли вы для учеников:

* идеалом (примером) учителя?

, » идеалом (примером) человека, успешного в жизни? » идеалом (примером) собеседника, друга, старшего товарища? » идеалом (примером) ученика?

* чему учатся (чему могут научиться) ученики на вашем примере?

Что нового вы можете сказать, рассказать, показать вашим уче­никам? Попробуйте начать с фокусов, которыми вы хваста­лись перед товарищами в детстве («пропажа монетки», «су­перпамять», фокусы с числами, с циферблатом часов и др.). Если возникли затруднения — проконсультируйтесь у коллег или у старшеклассников, чтобы потом иметь возможность предстать «харизматической личностью» перед учениками более младших классов. Можете устроить фестиваль фокусов.

Есть ли у вас другие идеи на этот счет?

Глава 4. Ступень менеджмента

Л> «Управленческий практикум» и- »'.

1. Системность и последовательность в работе. 2. Умение учителя вывести сухие научно-теоретические знания по своему… 3. Способность учителя организовать мыслительный процесс.

Принятие управленческих решений

Глава 4 Ступень менеджмента Одна из параллелей между педагогической деятельностью и дея­тельностью… Задумаемся: директор школы отличается от любого члена педколлекти­ва в первую очередь тем, что он ставит цели. Поэтому…

Зах. 592

В такой схеме играет роль не только рациональное, но и интуитив­ное мышление (этапы № 1, 5-6). «Догадка» — это идея, которая рож­дается где-то в… Что можно считать достижениями в работе школы' Можно ли считать достижением:…

Gt; Управленческий практикум

Задание 2. Попробуйте спрогнозировать содержание работы ваше­го методобъединения на пять лет. (Если сможете, воспользуйтесь для этого программой… Задание 3. Предложите свой вариант наброска годового плана ра­боты… В исследованиях по теории управления указаны следующие требования к управленческому решению:

Организация внеклассной деятельности учащихся

Одну сторону деятельности классного руководителя мы разобрали на ступени педагогического общения. Ко второй, основной, мы можем приступить лишь сейчас, на ступени менеджмента. Классное руковод­ство — деятельность более сложная, чем преподавание, поскольку опи­рается на организацию деятельности школьников. «Воспитательная работа» учителя — это и есть не что иное, как организация жизни и деятельности учащихся.

Само воспитание на ступени менеджмента может быть представле­но как управление отношениями и потребностями учащихся и, в са­мом общем виде, — педагогическое управление процессом развития личности. Следует подчеркнуть: мы стремимся управлять не лично­стью (тогда это была бы манипуляция), а процессом ее развития. Сле­довательно, в работе воспитателя приоритет отдается приемам опо­средованною педагогического воздействия. Это требует воздержания от увлечения лобовыми методами, лозунгами и призывами, дидак­тизмом, назидательностью, сплошь и рядом встречающимися в педа­гогической практике, основанной на примитивно понимаемой пара­дигме «здравого смысла».

Вспомним Антона Семеновича Макаренко. «Самое упорное натас­кивание человека на похвальных мыслях и знаниях — пустое заня­тие, — писал он, — в лучшем случае получится ханжа или граммофон. Сознание должно прийти в результате опыта, в результате многочис­ленных социальных упражнений, тогда оно ценно» [44, с. 179].

В чем же причина распространенности морализаторской имитации «воспитания»? В том, что провозглашать истины — самое простое дело. А вот организовать реальные (даже самые незначительные) из­менения в поведении учащихся, не говоря уже об их отношениях, взглядах, ценностях, — довольно трудно. Вообще все, что связано с из­менением поведения конкретного человека или группы, происходит чрезвычайно медленно и трудно. Вы можете, например, поручить ученику больше работы (в разумных пределах, конечно), и это прой­дет легче, чем дать ему задание незнакомого характера или задание, требующее другого, необычного для него поведения. Например, уче­нику, который привык работать автономно, предложить несложное задание, требующее постоянного сотрудничества с одноклассником. Скорее всего, ученик будет сопротивляться до последнего или просто саботировать задание, а вам сообщит, что его товарищ «отказался» с ним сотрудничать!

Глава 4 Ступень менеджмента

Все это — проявления хорошо нам знакомого закона внутренней инерции. Но этот закон играет большую позитивную роль: чем труд­нее и медленнее происходят изменения, тем надежнее результат. Зна­менитый Б. Паскаль словно бы дополнил слова А. С. Макаренко о «со­противлении педагогического материала». «Опиратьсяможно только на то, что сопротивляется», — сказал великий французский ученый. Эту закономерность классному руководителю есть смысл вспоминать всякий раз, когда он мысленно начинает искать «порученцев» для оче­редного дела.

Какие основные менеджерские умения требуются классному руко­водителю?

« Видеть и формулировать свои воспитательные цели.

» Составлять план (проект, проект-портфолио) «воспитательной работы» класса.

« Организовывать деятельность класса, взаимодействие воспитанни­ков, проводить общее дело по логике «полного жизненного цикла». , * «Обходить» или преодолевать «сопротивление педагогического материала».

» Анализировать собственную деятельность и ее результаты.

* Организовывать и проводить родительские собрания.

Некоторые из них нам предстоит разобрать подробнее. Но начнем мы с характеристики некоторых важных принципов организации вне­классной деятельности учащихся (ОВДУ).

На ступени менеджмента приобретают несколько новый вид и те принципы, которые были хорошо известны нам ранее. Взглянем, на­пример, на принцип индивидуального подхода с новой точки зрения, глазами Ф. Байрома: «Нелепа та организационная схема, в которой предполагается, что любой человек на данном месте будет работать так же, как его предшественник. Не будет. Поэтому организации следует измениться, перестроиться и приспособиться к тому, что теперь на данном месте находится другой человек».

Принцип учета возрастных особенностей требует в процессе орга­низации внеклассной деятельности учащихся опоры на ведущие по­требности учащихся различных возрастов. Для самого «грудного» подросткового возраста это следующий список:

» коммуникативные потребности;

» потребность в состязательности;

» потребность в повышении своего статуса в классе (не обязатель­но за счет других);

|30___________________________________ Основы педагогической деятельности

» потребность в «узнавании себя»;

» потребность в повышении самооценки;

» потребность чувствовать себя взрослым и т. д.

Поэтому в этом возрасте хорошо работают системы организации внеклассной деятельности учащихся, основанные на рейтингах, на са­мопознании, на ролевых играх типа «Правительство класса/школы».

Для старшего школьного (юношеского) возраста:

» потребность в поддержании чувства собственного достоинства;

» потребность в ощущении собственной значимости;

» потребность в поиске своего места в мире и т. д.

Несколько иными становятся и эффективные формы организации внеклассной деятельности учащихся:

» участие в деятельности реальных учреждений культуры, искус­ства, производства, коммерческих фирм и общественных органи­заций;

¹ » подготовка и проведение (с учетом всех правил менеджмента!) дел для школьников младшего и среднего звена — дней самоуп­равления, предметных вечеров, праздников и др.; » участие в некоторых процессах управления школой (например, в планировании мероприятий на год).

Среди новых для нас принципов следует начать с принципа форми­рования организационной культуры класса.

Из теории менеджмента известно, что организационная культура(ОК) состоит из церемоний, собрания символов и мифов, через которые члены организации получают информацию о ценностях и убеждениях, имеющих место в данной организации. Представления о ценностях по­могают понять, что является важным для организации. Учреждения управляются страхами, табу и частично с помощью иррациональных механизмов, которые едва ли осознаются сотрудниками (никому в го­лову не придет делать это не так, как он это делает). Организационная культура со временем меняется: исчезают старые, возникают новые страхи, запреты, мифы, стереотипы.

Сказанное относится в первую очередь к общешкольной организа­ционной культуре, которая определяется типом и профилем школы, стилем работы администрации, особенностями педколлектива и при этом обязательно влияет на организационную культуру отдельного класса. Но если над формированием общешкольной ОК, как правило, худо-бедно (а иногда и весьма эффективно) работает руководство

Глава 4 Ступень менеджмента________________________________________ 231

школы, то организационная культура класса, как показывает практи­ка, складывается стихийно, поскольку классный руководитель ее про­сто «не видит».

Работу классного руководителя в классе целесообразно начинать с ис­следования организационной культуры, с определения ее типа. (Типы организационной культуры выявлены К. М Ушаковым. См. [83].)

Среди типов ОК заметное место занимает ролевая культура. Она была характерна для «образцовых» классов советских школ. В основе сплоченности класса — деятельность, в основе деятельности — четкий (ролевой) функционал каждого и молчаливо-некритичное признание всеми, что «так надо». Этот тип культуры ориентирован на выполнение процедур и правил. Здесь ценится способность четко следовать заданной роли. Классный руководитель организует возможно более точное следо­вание процедурам и правилам: сначала обучает следовать этим прави­лам, затем осуществляет контроль, наконец (высший пилотаж!) созда­ет в классе систему взаимоконтроля учащихся. Все изменения требуют «переписывания ролей» и осуществляются медленно, но надежно. Собственные идеи не возникают. Очень удобный для руководителя класс! Легко реагирует на смену классного руководителя, главное, чтобы новый руководитель был ориентирован на работу в ОК того же типа.

Другой тип организационной культуры — «орденская» культура. Здесь центральная фигура и абсолютный неформальный авторитет («глава ордена») — доминантный классный руководитель. Его реаль­ная власть над умами и душами детей значительно превосходит ту власть, которая формально сопутствует должности. Основа культуры такого класса — доверие. Это класс «однолюбов» и (в старшем звене) единомышленников. Все дети ориентированы на ценности руководи­теля, его оценки, ожидания... Класс управляем идеально и управляет­ся быстро. Быть «любимчиком» здесь очень важно для поддержания статуса в классе. Это «авторский» класс. Зато для классного руково­дителя такая культура— «инфарктная», поскольку его ответствен­ность за каждого максимально высока, он личностно вовлечен во все процессы и все нити управления сходятся к нему. После смены класс­ного руководителя в классе неизбежен глубокий кризис. Как правило, он охватывает и родителей, т. к. и они вовлекались классным руково­дителем в «орден». Новому классному руководителю, как бы он ни был опытен, приходится на первых порах вести настоящую войну с преследующей его тенью предшественника.

К довольно редкому типу организационной культуры можно отнес­ти командную культуру. Она редко встречается, поскольку требует

Основы педагогической деятельности

хорошего самосознания и высокой самостоятельности всех участни­ков. По-настоящему может проявляться только в старших классах. Основана на том, что любая группа заинтересованных (в ее составе может быть, а в последующем может и не быть классный руководи­тель) объединяется для достижения какой-либо цели, для решения той или иной проблемы (вспомним Тимура и его команду). По факту достижения цели (решения проблемы) группа «тает». Один человек може г входить сразу в несколько групп в зависимости от интересов и потребностей. Управлять непросто: группы имеют тенденцию к зам­кнутости, а нужен обмен информацией; нужно создавать систему сти­мулов и поощрений для каждой группы, оценивать ее результаты, де­монстрировать свою поддержку командного стиля. К тому же — чем успешнее делается та или иная команда, тем больше она замыкается в себе, изолируется от остальных: появляются общие воспоминания, свои шутки, сленг. И еще — слишком много обсуждений, высокие тре­бования к коммуникативной компетентности учащихся (навыки ра­боты в группах возникают не сразу). Зато «на выходе» из такого клас­са — зрелые, самостоятельные, готовые к сотрудничеству люди.

Еще один тип организационной культуры — «звездная» культура. Данный тип характерен для «отборных» классов (гимназических, ли­цейских и т. п.) Суть ее: каждый сам по себе, главное — личные дости­жения, личный успех, личный уровень образованности. Наивысшая ценность — персональная «звездная» автономия каждого ученика. Классный руководитель не особо вмешивается в жизнь «звезд» (иногда творческую, но нередко — наполненную интригами, борьбой за нефор­мальную власть, демонстрациями собственных амбиций и претензий). Основная организационная задача классного руководителя в рамках такой ОК — повышать личностную компетентность каждого. (Имен­но здесь реализуется полнота индивидуальною подхода.)

Попытка резкого изменения организационной культуры приводит к утрате чувства безопасности и уверенности у учеников, изменению отношения к классному руководителю как таковому (не всегда в луч­шую сторону).

Определенные изменения претерпевает и следующий принцип — структурирование классного коллектива. Если в классе есть сложная структура, состоящая из небольших групп по интересам и каждый из учащихся вовлечен хотя бы в одну из них — значит жизнь этого клас­са идет своим нормальным ходом. Умение создавать или, правильнее, инициировать появление неформальных ученических групп, помогая учащимся найти общие интересы, общие ориентиры для деятельно-

Глава 4 Ступень менеджмента

сти, для содержательного досуга — важнейшее менеджерское умение классного руководителя. Провоцирование, инициирование, создание неформальных групп, базирующихся на устойчивом интересе, обще­нии и деятельности, позволяет наилучшим образом противостоять асоциальным воздействиям телевидения, улицы, масскультуры и т. д. Потребность в принадлежности к группе очень активна у большин­ства подростков. Тот, кто не найдет такой группы в классе (в школе, в доме детского творчества и т. д.), скорее всего, станет искать себе группу «в подворотне».

Когда такие группы появились, задачей классного руководителя становится организация условий для их жизнедеятельности. В одной из московских школ неформальная группа старшеклассников задума­ла в течение учебного года подготовить и издать сборник, включаю­щий самостоятельные литературные произведения учащихся школы. Деятельность классного руководителя заключалась в данном случае в следующем:

» в моральной поддержке начинания и экспертной помощи (при его содействии был составлен план работ, а также из числа уча­ствующих старшеклассников были определены — менеджер про­екта, креативный директор, художник-оформитель, специалист по рекламе и связям с общественностью);

* в организации условий.

Последнее предполагало поиск и привлечение родительских средств для издания и поиск подходящей типографии. Старшеклассники осу­ществляли самостоятельно: организацию общешкольного конкурса авторов, отбор произведений, компьютерный набор текстов, коррек­туру и верстку, допечатную подготовку, контакты с предоставившими кредит родителями и с типографией, разработку и проведение реклам­ной кампании, общешкольную презентацию изданного сборника, рас­пространение (продажу) сборника и выплаты по кредиту.

В этом проекте сыграл особую роль принцип открытости («пиарно-сти» —РК, от англ. риЪНсгеШюпз— связи с общественностью) внеурочной деятельности класса. Даже самая интересная и эмоцио­нально насыщенная жизнь класса, замыкаясь сама в себе, рано или поздно иссякает, теряя свой воспитательный потенциал. Внеклассная деятельность должна иметь свои «связи с общественностью» — внеш­него адресата или партнера, заказчика или потребителя. Эффектив­ность системы трудового воспитания в учреждениях А. С. Макаренко определялась в первую очередь именно тем, что подростки изготовля-

Основы педагогической деятельности

ли не просто социально значимый, но суперсовременный, модный и пре­стижный продукт — лицензионные фотоаппараты «ФЭД».

Проще всего найти «внутреннего» заказчика. Это могут быть млад­шие классы, учителя или родители учащихся. Вспомните: концерт на День учителя обычно готовится и проходит со значительно большим воодушевлением, чем концерты, подготовленные «для своих». КВН внутри класса — дело довольно интересное, но больше одного-двух раз его не проведешь. А вызвать «на бой» другие классы школы — совсем другой азарт!.. На определенном этапе нужно начинать поиск и вне­школьных заказчиков или партнеров. Удобнее всего начать с учрежде­ний дополнительного образования (дворцов и домов детского творче­ства, детских клубов, станций, студий, секций и т. п.). Работающие там педагоги-«внешкольники», как правило, не только охотно идут на кон­такт, но и сами предлагают формы совместных затей.

Большую роль в процессе ОВД У играет классический принцип менеджмента — делегирование полномочий. Организация внеклассной работы предполагает создание ситуаций, в которых взаимодействие происходит не столько между учителем и учениками, сколько между самими учениками, в том числе и на этапах планирования, организа­ции и анализа дела, а иногда — и на этапе целеполагания. Но всегда следует помнить: предоставление ученикам максимальной инициати­вы требует от педагога особенно тщательной собственной подготовки ко всяческим возможным неожиданностям. Иными словами, класс­ный руководитель в любой момент должен быть готов снова взять уп­равление «на себя», чтобы не допустить провала (если он только не был запланирован педагогом заранее — например, для снижения са­мооценки «звездного» класса).

Вообще говоря, одна из основных задач ОВДУ — сформировать у учащихся навыки самоорганизации (целеполагания, планирования, самоконтроля и др.). Поэтому классный руководитель классов сред­него и особенно старшего звена должен уметь не только и не столько организовывать внеклассную деятельность учащихся, сколько иници­ировать их самоорганизацию. Легче всего это происходит в случае, когда педагог пользуется доверием детей и в определенной степени включен в их неформальные отношения. Будучи посвященным в соб­ственные идеи и замыслы учащихся, классный руководитель может выбрать некоторые из них для дальнейшей «раскрутки» с привлече­нием доступных ему ресурсов. К сожалению, нередко бывает наоборот: учитель, не будучи компетентным в интересах учащихся, пытается навязать им формы деятельности «сверху». Группа учеников мечтает

Глава 4 Ступень менеджмента________________________________________ 235

снять видеофильм, а классный руководитель принуждает их готовить «плановый» гурслет. Или наоборот: в классе есть несколько одино­чек — энтузиастов туризма, которые каждые каникулы путешествуют с родителями, а классный руководитель, вместо того чтобы сделать их интерес к туризму общим, заставляет проводить одну за другой «лите­ратурные гостиные».

Автор настоящего пособия, будучи в свое время старшеклассником, ак­тивно участвовал в создании целого ряда неформальных проектов. Группа «Скул комикс корпорейшн» го І овила и записывала на магнито­фон исполняемые по ролям постановки, посвященные самым колорит­ным одноклассникам и учителям Группа «Организация Общий Банк» разрабатывала способы обобществления денежных средств своих участ­ников ввиду ожидающегося наступления коммунистического будуще­го Эти и другие проекты старшеклассники организовывали полностью самостоятельно, без участия учителей, полагая, что ничего, кроме вреда, от вмешательства педагогов ждать не придется

Разрабатывая программу ученического самоуправления, классный руководитель должен в первую очередь определиться: какие области детской жизни можно, ничем не рискуя, отдать детям для их собствен­ного менеджмента? В числе таких деятелыюстей могут быть:

» «политическая деятельность» в школе (этим может заниматься президент класса);

Ф досугово-культурные мероприятия (министр культуры класса);

» школьные СМИ (министр печати и информации);

* спортивные мероприятия, соревнования (министр спорта);

* производственно-коммерческая деятельность (министр эконо­
мики и финансов);

» шефская работа (министр по социальным вопросам);

» ремонт школы, уборка, столовая, самообслуживание (министр

труда); » участие в части «взрослых» проектов вплоть до педсоветов.

На ступени менеджмента возможен новый взгляд и на методы ра­боты классного руководителя. Очевидно, что теперь целесообраз­ной будет их группировка по организационно-деятельностному прин­ципу [70].

Методы изменения деятельности и общения

Основы педагогической деятельности 2. Изменение содержания деятельности, предмета общения. Как правило, это… 3. Совершенствование организационных форм деятельности и обще­ ния. Например, организаторская инициатива по введению…

Интенсивность эмоций

Рис. 2. Эмоциональная кривая воспитательного дела Этап «вхождения в дело». Преобладающие эмоции: любопытство,… Этап «обнаружения проблемы». Поскольку дело «развивающее», то оно сопряжено с трудностями и решить его наличными…

Управление поведением учащихся. Принцип сокрытия педагогического замысла

В арсенале средств педагогического воздействия по-прежнему три основные — внушение, поощрение, наказание в их немногочисленных разновидностях… Охарактеризуем проблему. Стереотип поведения формируется у че­ловека довольно… Глава 4 Ступень менеджмента

Методы и приемы педагогического воздействия

Метод «ситуация успеха» — один из наиболее комплексных и эф­фективных методов, использование которого дает одновременно и кор­ректирующий, и… Известно, как успех в любой деятельности воодушевляет человека и усиливает… Глава 4 Ступень менеджмента

Первая неделя

Памятуя о прежних неудачах, начинаю первые уроки во всех клас­сах с цитирования статей Конституции о праве каждого гражданина Основы педагогической деятельности на получение образования и об ответственности граждан, препят­ствующих этому нашему праву. Этого мне кажется мало, и я…

Вторая неделя

Стараюсь не ставить в журнал плохих оценок. Вместо них приме­няю различные степени неявного наказания. В тетради пишу — «долг», в дневнике — «мало… Корреляционная зависимость между хорошим поведением и успе­ваемостью… Глава 4 Ступень менеджмента

Третья неделя

Замечаю, что дисциплина в классах постепенно «расшатывается» — дети медленнее входят в ритм урока, чаще отвлекаются — усталость от вхождения в… С этой же недели начинаю дозировать нагрузки — через каждые 10 минут намеренно… Трудности вхождения испытываем и мы — учителя, тем более но­вые учителя. Осознаю, что со своим уставом нечего…

Четвертая неделя

254 Основы педагогической деятельности  

Пятая неделя

Первого отслеживаю сам — ученик 7 «б» с напарником пересели неделю тому назад на заднюю парту и оттуда ведут «подрывную дея­тельность»: первый… К моему удивлению, мама была настроена лояльно, она сама пере­живает за…

Шестая неделя

Расписание составлено так, что на урок физики ученики часто при­ходят перевозбужденными после физкультуры. В результате теряется до 10 минут в… Глава 4. Ступень менеджмента ключительный период. В результате после физкультуры успокаиваю и взбадриваю.

Седьмая неделя

Вот и наступили, наконец, наши времена. Конец четверти, ученики начинают пресмыкаться перед учителями. Страх перед родителями словно Дамоклов меч нависает над нерадивыми учениками. И, конеч­но же, мы отыгрываемся, тянем из них жилы за все их садистские из­девательства.

Резюме

В последнее десятилетие существенно изменился микроклимат школы, дети стали более раскованными. Они получили не только сво­боду самоощущения, но и свободу «дыхания». Это одна из кризисных болевых точек отечественной педагогики — старые педагоги не в со­стоянии преподавать в такой аудитории, а новые молодые еще не под­росли.

Основы педагогической деятельности

 

ш

I

'%

I

I

В нашей школе преподавание проводится неявно на трех уровнях — А, Б и В.

Я провожу уроки в классах Б и В. В первой четверти ставился экспе­римент, любые неуспехи учеников оценивались формулой: «Ты сможешь ответить (выполнить задание) лучше, если приложишь больше усилий». В результате в классах Б и В было повышенное количество «4» (за что было получено замечание на педсовете). Но ряд троечников и во второй четверти сохранили хорошие оценки — этот гуманистический экспе­римент себя оправдал.

Кроме этой цели была достигнута и другая — улучшилось поведе­ние основной группы учащихся.

*

Справочный материал

Словарик

АВТОРИТАРНЫЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ (управления) - стиль, основанный на беспрекословном подчинении власти, авторитету. ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ СТИЛЬ ОБЩЕНИЯ (управления) - стиль, основанный на личностном… ДОМИНАНТНОСТЬ — свойство личности, отражающее ее стрем­ление максимально подчинить своему влиянию партнеров по…

Зак 592

Глава 5

Ступень смыслотворчества

«Однажды во время традиционного сбора выпускников школы (а со дня окончания прошло 20 лет) некто предложил бывшим одноклассникам вспомнить хотя бы… Не свидетельствует ли этот факт каким-то образом о том, что годы учения (во…

Смысл человеческой жизни

И смысл педагогической деятельности.

Гуманитаризация образования

А какая часть может на этот вопрос ответить? Не зря вопросы о смысле жизни и назначении человека традицион­но называются в… Глава 5. Ступень смыслотворчества

Ценности. Идеалы. Эгоцентризм учителя

1. Ценность законности: всегда ли следует соблюдать законы? 2. Ценность социального статуса: насколько влияет на ваше мне­ ние о человеке… 3. Ценность опыта: зависит ли ваше представление о человеке от его жизненного и профессионального опыта?

Таблица 36 Ценностные ориентации людей зрелого возраста

Глава 5 Ступень смыслотворчества

Проведите анализ педагогического явления, оцените перспек­тивность рыночных отношений применительно к системе об­разования.

«Со стороны "заказчиков школьных услуг" на школы все больше рас­пространяются рыночные критерии оценки их деятельности. Так, роди­телей теперь гораздо более интересует, какие связи с вузами имеются в школе, какие дополнительные предметы даются, каков процент посту­пающих после школы, каков состав учителей и учащихся . Это факторы "конкурентоспособности" школ. Если школа чувствует свою неконку­рентоспособность, то в перспективе возникает образ "гарлемской шко­лы". "Гарлемская школа" — это школа тех, кто в силу разных причин не видит для себя особых жизненных перспектив, смирился с негативны­ми обстоятельст вами и работает (учится) в данной школе просто пото­му, что другие варианты кажутся невозможными. "Гарлемская школа" — это символ безнадежности и безверия, обреченности на бесперспектив- ^! ное существование» [82, с. 29-30].

Диалектическое мышление '

Очевидно, что так называемая «житейская мудрость» начинает фор­мироваться у учителя не на ступени смыслотворчества, а значительно раньше (вспомним, к примеру, что мы уже не раз говорили о «здравом смысле»). Теперь же наша задача — подвергнуть рефлексии основные положения нашей «житейской мудрости» и нашего «здравого смысла», при необходимости критически пересмотреть их.

Человеческая мудрость как выразитель общественного разума — понятие относительное; ее содержание различно в различные эпохи. С падением духовного качества жизни, когда общественные идеалы

Основы педагогической деятельности

 

 

I I

«приземляются» и примитивизируются, качество «житейской мудрости» тоже падает. Незаметно для людей она секуляризуется — упрощается и потом опошляется. Со временем «житейской мудростью», т. е. выс­шим ценностным пластом обыденного сознания, становится то, что прежде принадлежало более низким уровням сознания, подвергавшим­ся моральному осуждению.

Так, в эпоху господства христианской культуры были презираемы носители своеобразной «мудрости борьбы», отвергавшей основную идею христианства — духовное смирение. Вспомним хрестоматийные сло­ва Карла Маркса о том, что вся жизнь — борьба (имеется в виду борьба не с самим собой, конечно).

В христианском сознании этот лозунг воспринимался как проявление недальновидности, но в сознании обывательском, понемногу терявшем христианское мироощущение, он постепенно становился основой жи­тейской мудрости «Победа социализма» означала и победу «мудрости борьбы», которая стала теперь официальным и высшим видом мировоз­зрения. Но обывательское сознание в своем упрощении пошло дальше, и вот уже во второй половине XX в «житейской мудростью» советского человека становится идея личной корысти: «хочешь жить — умей вер­теться». В своем отрицании «мудрости борьбы» новая «мудрость ко­рысти» даже выработала свои асроризмы (например: «Кто борется с об­стоятельствами — поневоле становится их рабом»). В официальной идеологии, господствовавшей в советский период, «мудрость корысти» оценивалась однозначно отрицательно, но в конечном счете она все-таки победила, и с 1990-х гг. сама стала официальной идеологией. Каков будет дальнейший путь упрощения идеалов в обыденном сознании — можно только гадать.

И «житейская мудрость», и «здравый смысл» в значительной сте­пени основаны на идее эгоцентризма и личной выгоды. Альтернатив­ная мудрость — Евангельская — основана на идее любви, в основе ко­торой самоотвержение. Выгода и любовь — две основные ценности, претендующие на звание «общечеловеческих». И каждая из них еще и претендует на главенство. Прагматическая парадигма придержива­ется идеи о приоритете выгоды; христианская парадигма отстаивает приоритет любви; гуманистическая парадигма пытается доказать, что эти два вектора — сонаправлены.

Чтобы взглянуть на вещи объективно и возвыситься от житейской, пристрастной мудрости к мудрости философской, мы будем исполь­зовать диалектическое мышление. Оно позволяет избегнуть одно­сторонности «житейской мудрости», увидеть недостатки достоинств и достоинства недостатков, разглядеть неполноту «универсального ре­шения» — компромисса (решения, по существу, приспособленческо­го) и так далее.

Глава 5 Ступень смыслотворчества

Нам понадобится также такое свойство нашего сознания, как кол-лизийность — способность обнаруживать и анализировать скрытые причины событий, выявлять их основы, устанавливать приоритеты неявных противоречий по отношению к ценностям; в итоге — более глубоко понимать внешние проявления событий посредством позна­ния их внутренних источников, связей, механизмов развития, сути и смысла.

Тишина на уроке — что это? Рабочая обстановка, когда все заняты делом и никто никому не мешает? Или подавление любого дуновения инициативы автократическим учителем? Без анализа скрытых при­чин и неявных взаимосвязей ответ на эти вопросы невозможен.

Кроме того, мы должны использовать вариативное (дихотомиче­ское) мышление. Оно предполагает умение в каждой типовой ситуа­ции найти альтернативную равновозможность, а затем сделать эту аль­тернативу «разветвляющейся» далее.

Например- при обучении объясняет и проверяет задания учитель. Вари­ативное мышление подсказывает вариант — ученик. Сам по себе этот вариант известен и не очень привлекателен, но повторное использова­ние вариативности умножает количество вариантов, среди которых по­являются и увлекающие учителя Из привычного — один ученик (или, -' по-прежнему, учитель) объясняет одновременно сразу всем, возникает , вариант' ученик (или учитель) одно и то же объясняет не всем сразу, , а поочередно. Переходя о г парты к парте Или после нового вариатив­ного колена — не от парты к парте, а от компании к компании.

Когда одной компании ученик-учитель дает задание, или объясняет, или проверяет, то чем занимаются другие компании? Может быть, объяс­няющих, задающих, проверяющих учеников будет несколько? Или ком­пании учеников работают в разном ритме? Установка на вариативное мышление помогает осознать, что законную пару к привычному ритму работы класса на уроке составляет не менее педагогически эффектна- 1 ный и выгодный ритмический разнобой.

Уверенность в том, что каждый педагогический метод (прием, сред­ство) есть часть дихотомической пары (то есть существует и альтер­нативная равновозможность), позволяет учителю находить и осуще­ствлять педагогический маневр и пользоваться обходными путями. Именно в такие моменты своего труда он становится импровизатором, творцом, а профессиональные дефиниции — одним из предлогов его импровизации. Чем обширнее и разнообразнее профессиональный багаж — тем чаще и неожиданнее учительские импровизации.

Теперь наша задача — выявить и осмыслить противоречия, лежа­щие в основе педагогической деятельности. Часть из них носит бы-тийно-антропологический, часть — социальный характер, еще одна часть — собственно педагогические. Но каждое из них, при нашем вни-

Основы педагогической деятельности

мательном к ним отношении, может стать источником развития наше­го профессионального мышления и нашей деятельности

Одного из принципиальных противоречий человеческого бытия мы уже касались в ходе разговора о ценностях «эго» и «социо». В основе общения — стремление к людям. Но чтобы они меня приняли, я дол­жен быть им нужен, интересен. Но чтобы быть таким, надо быть ин­дивидуальностью. А индивидуальность по своей сути — это мое отли­чие от всех, «отталкивательность» от других и несливаемость с ними. Получается: чтобы быть со всеми, надо не быть со всеми. Множество человеческих проблем произрастает из этого парадокса: тот, кто стре­мится к людям, бывает отвергаем; того, кто хотел бы убежать от лю­дей, — люди не отпускают от себя. Отсюда же — «чужих людей соеди­ненность и разобщенность близких душ».

Парадокс этот разрешается в таком мировоззрении, которое призна­ет стремление человека «быть со всеми» несущественным для него, а то и ошибочным. В этом случае социальная природа человека — не единственная и даже не главная; внутренний духовный мир имеет бо­лее высокий ранг ценности, чем внешний социальный мир. Вспомним о том, что успешный учитель был назван «самодостаточной» лично­стью — личностью, которой «достаточно себя», хотя по долгу службы или при необходимости она вполне может и «быть со всеми».

Еще одно очень примечательное противоречие связано с тем, что конечная цель деятельности педагога — стать для воспитанника не­нужным. В то время как в процессе воспитания хороший педагог неиз­бежно привязывается к своему воспитаннику, воспитанник, напротив, от педагога постепенно «отвязывается», и это естественный процесс. Русский мыслитель Василий Васильевич Розанов сравнивал этот про­цесс с ростом молодого побега на дереве, когда «зеленый кончик» ста­новится все дальше и дальше от породившего его ствола.

Существование этого противоречия с неизбежностью требует от учителя глубокого личного смирения и поистине «философского отношения» к жизни. Лишь при таком отношении могут быть адек­ватно восприняты моменты, отражающие противоречивость учитель­ского труда и во множестве встречающиеся в повседневной жизни школы.

Учитель все силы отдает детям, служит им верой и правдой, при этом еще и соответствует всем требованиям администрации, а дети забывают поздравить его с днем рождения, срывают ему уроки, не любят его предмет и, посещая школу после выпуска, никогда не под­ходят к нему.

Глава 5 Ступень смыслотворчества

Администрация, дети и родители считают учителя лучшим, но пройдут годы, и многие его выпускники не найдут счастья в семей­ной жизни, не достигнут профессиональных успехов и никогда после школы не будут проявлять интереса к предмету, который он препо­давал.

Учитель выполняет все требования методистов, разнообразит фор­мы и методы работы, но результаты срезовых процедур каждый раз оказываются невысокими.

Перечислим и некоторые «вечные» противоречия педагогической деятельности, рассматривающиеся как антиномии.

1. Антиномия «личностно-ориентированней» и «знаниево-ориенти-рованной» моделей образования. С одной стороны: что ценнее, на­копление знаний или развитие личности? С другой стороны: что предпочтительнее, истина объективного знания или эгоцентризм личного «я»?

' 2. Антиномия социальных и индивидуальных целей воспитания. С од­ной стороны: не лучше ли, если ребенок сам научится ставить цели своей жизни, будучи относительно свободным от разруши­тельного влияния общественных стереотипов? С другой сторо­ны: а кто его будет учить самой логике целеполагания, как не то самое общество?

3. Антиномия характера отношений «педагог-воспитанник». С од­
ной стороны: прямая, «дидактичная» постановка целей перед ре­
бенком неизбежно вызывает сопротивление и отказ следовать этим
целям. С другой стороны — сокрытие (хотя бы частичное) воспи­
тательных целей уже есть манипуляция, подтасовка, т. е. проти­
воречие самим воспитательным идеалам.

4. Антиномия школы и среды. С одной стороны, активное взаимо­
действие школы и среды не позволяет «перекрыть дорогу» про­
никающим в школу негативным явлениям, характерным для
молодежной среды. С другой стороны, замыкание от среды ока­
зывается «оранжерейными» условиями жизни детей и не позво­
ляет воспитать людей, способных активно противостоять злу (по
выражению Николая Ивановича Пирогова — «атлетов жизненной

_; борьбы»).

., 5. Антиномия социализации как передачи культурного опыта чело­вечества и социализации как вхождения в реальную жизнь. С од­ной стороны: вечные идеалы и высочайшие достижения культуры

і одухотворяют повседневную жизнь человека. С другой стороны —

Основы педагогической деятельности

 

опыт множества добившихся жизненного успеха людей показыва­ет, что пока иные знакомились с высокими образцами человеческой культуры, они сумели сконцентрировать усилия на конкретной относительно узкой деятельности и добиться в ней большого ре­зультата.

Вот еще одно древнее противоречие воспитания. Речь идет о такой модели воспитания, как «кнут и пряник». В основе «повседневного воспитания» — от века лежат поощрения и наказания, и от этого самим педагогам начинает казаться, что весь мир держится "на штрафах и на­градах. Но за благонравие не причитается воздаяние, а за дурным по­ступком вовсе не следует возмездие. Никакой подобной закономерности в жизни нет, скорее — напротив (об этом далее). Внедряя в сознание ребенка образ «вселенского кнута и пряника», педагог, с одной стороны, формирует представление о справедливости, но с другой — вынуждает ребенка при столкновении с реальной жизнью обретать иную, «жи­тейскую» мудрость («Горе тому, кто слаб», «С сильным тягаться, что против ветра плевать», «Борись за место под солнцем», «Бери от жизни все, что сможешь», «Прав не тот, кто прав, а у кого больше прав» и т. п.). А ведь разрешение этого противоречия совсем не так просто. Опыт даже «самых развитых демократий» показывает: если человек не бо­рется за свои интересы,- не умеет этого, он проигрывает на фоне других не только во внешнем успехе, но и в самом своем развитии и самоопре­делении. А это значит, что просто «творческой самореализации», ко­торая постулируется как жизненный идеал в гуманистической пара­дигме, оказывается недостаточно — этим действительно «сыт не будешь», надо еще и «пробивать себе дорогу» или «качать права». «Никого не интересуют ваши цели, у каждого есть свои!» Конечно, я не обязан быть напористым, если я этого не хочу. Но многого ли я в таком случае добьюсь? И должны ли мы согласиться с выводом, закономерно сле­дующим из сказанного, о том, что школа должна воспитывать в ребен­ке некоторую долю агрессивности?

Множество противоречий характеризуют и школьную жизнь ребен­ка. Обобщая их, можно сказать, что ребенок, устроенный сложно и тон­ко, помещен в школу, где все устроено довольно просто и грубо. И его счастье, если рядом окажется «тонкий» учитель. В то же время устра­ивать всю массовую школу «сложно и тонко» не только экономически невозможно, но и педагогически неверно (вспомним, что такое инди­видуальный подход и чем оборачивается его абсолютизация).

Сама массовость современного образования далеко не всегда сопро­вождается высоким его уровнем, ибо, преследуя главным образом ути-

Глава 5 Ступень смыслотворчества

литарно-экономические цели, она довольно далеко отстоит от подлин­ных богатств культуры. «Нынешнее общество есть грамотное, но не образованное общество», — констатировал Василий Васильевич Давы­дов на рубеже 70-х-80-х годов XX в., когда советский народ все еще был «самым читающим в мире» [84, с. 4].

В ситуации, когда образование не было обязательным, картина была совершенно иной. По данным 1916 г., из 40 учащихся российской школы только четыре доходили до восьмого класса [88]. Остальные — отсеивались. Нет ли здесь следов естественной закономерности! Может быть, 10 % — это именно та статистическая доля населения, которая в дальнейшей жизни реализуется интеллектуальным путем, и лишь ей по-настоящему нужно образование выше среднего. В усло­виях же всеобщего образования только эти условные 10 % ориентиро­ваны на получение оі школы знаний («фундаментальных», «академи­ческих» — в лучших отечественных традициях!), и именно ради этого «интеллектуального меньшинства» работают и «выкладываются» многие педагоги. А остальные 90 % — что им реально нужно от шко­лы? Действительно ли они станут более квалифицированными про­фессионалами-специалистами, получив в результате общего образова­ния (зачастую против своей воли!) представление «обо всем в мире»? Или им нужнее от школы те функции (несвойственные ей прежде), о которых сейчас говорят разработчики гуманистической парадигмы: формирование функциональной грамотности, компетентностей и т. п, то есть — функции формирования жизненного опыта? И реально ли это — переделать «фабрику знаний» в «фабрику опыта»? Предлагаем читателю время от времени размышлять над этими вопросами и по возможности обсуждать их с коллегами. Вероятно, именно у вас ро­дится путь решения какого-нибудь застарелого противоречия в систе­ме образования. Во всяком случае, имейте в виду: никто из ученых и никто из руководящих работников образования не представляет себе ситуацию в вашей школе лучше, чем вы. В идеальном случае он пред­ставляет себе ее не хуже, чем вы. А потому — пути разрешения проти­воречий в близкой вам сфере никто и никогда вам не предложит. Ни­кто, кроме вас самих.

Вот еще одно противоречие. Высшая человеческая потребность (в соответствии с теорией А. Маслоу) ~ потребность в самоактуа­лизации. В гуманистической парадигме предполагается, что самоак­туализация ребенка — процесс однозначно позитивный. Но из чего следует, что если ребенок станет самоактуализироваться, то он станет самоактуализироваться созидательно (а не потребительски или не раз-

Зак 592

  <2 і

Таблица 38 Анализ причин нежелания детей учиться

 

 

Основы педагогической деятельности

 

Самоанализ понятийный метод. Заполните таблицу.

Таблица 39 Самоанализ понятий — 5

 

Заполните следующую таблицу

Таблица 40 У людей — у себя

Глава 5 Ступень смыслотворчества

Сравните содержимое граф 1 и 2 и сравните причины расхождений.

Насколько верной вы считаете формулировку «золотого правила» в этике Иммануила Канта: «Действуйте по от ношению к другим лю­дям таким же образом, какой хотели бы видеть с их стороны по отно­шению к себе»? Не кажется ли вам, что в этом случае эмпатия стано­вится излишней?

Определившись со своей позицией, вступите в диалог с известны­ми писателями Сомерсет Моэм: «Я бунтовал против указания Канта, что действовать следует так, чтобы ваши действия стали всеобщим правилом. На мой взгляд, то, что правильно для одного, вполне может быть неправильно для другого Сам я, например, больше всего хотел, чтобы меня оставили в покое, но. другие люди, если я оставлял их в покое, считали меня неотзывчивым, равнодушным эгоистом» Иоганн Вольфганг Гете: «Если мы принимаем людей такими, какие они есть, мы делаем их хуже. Если же мы относимся к ним, как будто они тако­вы, какими им следует быть, мы помогаем им стать такими, какими они в состоянии стать»

Откуда Гете мог знать о том, «какими следует быть» людям? Отку­да знаете (можете узнать) об этом вы?

Определитесь, насколько приемлема для вас «технология ус­пеха», предложенная в таблице 41 [35].

Таблица 41 Шесть замен

Продолжение

Основы педагогической деятельности

Таблица 41 (продолжение)

 

Предложите заголовки для столбцов, состоящие из одного слова — существительного, отражающего сущность соответствующей жизнен­ной позиции.

Составьте аналогичным образом собственную таблицу личностно-профессионального совершенствования.

Прочитайте определения воспитания; выделите в каждом 12 ключевых слов и подчеркните. К какой педагогической па­радигме относится каждое определение?

«Воспитание — обучение принципам жизни» [31, с. 70].

«Воспитание — в узком педагогическом значении — это целенаправ­ленное регулирование освоения личностью системы социальных ро­лей» [80, с. 82].

«Воспитание — это оріанизация деятельности школьников как актив­ной формы проявления их отношений к окружающему миру» [93].

«Воспитание в широком смысле понимается как стихийное влия­ние на человека (воспитанника) природы и социальной среды, как не­осознанная трансляция культуры от одного поколения, одного социаль­ного слоя другому... В среднем смысле — это процесс целенаправленного создания условий для развития человека. Он осуществляется госу­дарством, общественными организациями, отдельными людьми — про­фессиональными и непрофессиональными воспитателями... В узком смысле — специальная, совершенно особая по содержанию, методам, технологии деятельность "по возделыванию" человеческой целостно­сти» [45].

«Воспитание — целенаправленное развитие человека, включающее освоение культуры, ценностей и норм общества... — введение ребенка в контекст современной культуры как стратега собственной жизни, до­стойной человека... — процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убежде­ний, способов поведения в обществе... — оказание содействия человеку в нахождении им оптимального отношения к самому себе, к окружающему миру, к друї им людям, к направлениям и способам своей жизнедеятель­ности, не наносящим вреда самому человеку и обществу» [7, с. 10].

«Воспи гание — искусство мотивации в ребенке нравственных побуж­дений» [75, с. 7]

Глава 5. Ступень смыслотворчества

 

«Воспитание — деятельность воспитателя, направленная на создание психолого-педагогических условий для удовлетворения базовых, пси­хосоциальных потребностей школьника (человека)» [75, с. 45].

Выполните то же задание по отношению к определению поня­тия «образование».

«Образование понимается как самодостраивание личности в общении, подразумевающем духовно-семейную связь учителя и ученика. Именно в самодостраивании происходит событие "перемены ума", которое яв­ляется целью образования» [31, с. 92].

«Образование — целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства» [8, с. 7].

«Образование — ато специально организованное пространство, в ко­тором человек получает стимул и предпосылки к развертыванию своей человеческой сущности во всей полноте; универсальная форма самосо­вершенствования человечества на основе самопознания и рефлексии над своей судьбой; социально-культурный механизм целенаправленно­го разви гия и формирования человеческого качества на основе система­тизированного в содержательном и процессуальном отношении воспи­тания и обучения» [53, с. 17-18].

«Образование — это прежде всего развитие и саморазвитие» [53, с. 19].

«Образование восходит к слову "образ" По образу и подобию своему сотворил Господь человека. Задача образования и состоит в воссо­здании, в восстановлении этого образа, разрушенного и оскверненного» [57, с. 6].

Выполните то же задание по отношению к определению поня­тия «личность».

«Личность — устойчивая система индивидуальных особенностей чело­века, имеющих социальную значимость»

«Личность — определенная интегрированная индивидуально-биоло­гическая и социально-историческая ограниченность и цельность».

«Личность — индивидуальность, вросшая в общество».

«Личность — конкретный человек с таким уровнем психической силы и духовной зрелости, который позволяет ему каждый раз осуще­ствлять жизненный выбор в противоречиях жизнедеятельности в соот­ветствии с ценностями собственных жизненных смыслов и ценностями культуры».

I

і

і

Справочный материал

Словарик

АНТИНОМИЯ — логическое противоречие между тезисами, каж­дый из которых имеет одинаково убедительное доказательство; про­тиворечие как источник… Основы педагогической деятельности  

Заключительное слово

С первых страниц этой книги мы с вами ведем разговор о том, что есть успех в педагогической деятельности и как к нему прийти. Мы с вами немало… «Доброе дело может принести субъекту какой угодно вред, поставить его в любые… Многими людьми, познавшими своим личным опытом верность приведенного положения, оно активно отстаивается и проводится…

Список литературы

1. Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? — М., 1986.

2. Афанасьев Ю. Н. Западная рационалистическая традиция. Поня­
тие «гуманитарность». Русская университетская традиция. — М.,
1999.

3. Бахтин М. М. К философским основам гуманитарных наук //
Собр. соч.: В 7 т. - М., 1996. - Т. 5.

4. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979.

5. Бездухов В. П., Бездухов А. В. Ценностный подход к формирова­
нию гуманистической направленности студента — будущего учи­
теля. — Самара, 2000.

6. БелухинД. А. Как возненавидеть себя, детей и педагогику. — М.,
1992.

7. Белухин Д. А. Общие основы личностно-ориентированной педа­
гогики. - М., 2002. - Ч. 1.

8. Белухин Д. А. Общие основы личностно-ориентированной педа­
гогики. - М., 2002. - Ч. 2.

9. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. —
М.; Воронеж, 1996.

 

10. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

11. Библер В. С. От наукоучения — к логике культуры. — М., 1991.

12. Бодина Е. П. Развитие как «наращивание жизненности» // Вос­
питание школьников. 1995. № 6.

13. В. К. Зачем? // Учительская газ., 1989. — 9 февраля.

14. Варнава (Беляев). Епископ Варнава (Беляев). Основы искусства
святости: Опыт изложения православной аскетики: В 4 т. — Н. Нов­
город, 1995. - Т. 1.

15. Вейцман Б., Кноп К. Диалог через океан // Компьютерра. № 43.
3 ноября 1998.

16. Владимиров И. Школьник болен «пофигизмом» // Куранты. 1991.
28 июня.

Список литературы

 

17. ГурлиттЛ. О воспитании. — СПб., 1911.

18. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, материалов. — М.,
2001.

19. Дилътей В. Описательная психология. — М., 1924.

20. Достоевский Ф. М. Преступление и наказание. — М., 1978.

21. Ершов П. М., Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке, или
Режиссура поведения учителя. — М., 1998.

22. Загвязинский В. И. и др. Инновационные процессы в образовании. —
Тюмень, 1990.

23. ЗеньковскийВ. В. Педагогика. — М., 1996.

24. Иващенко Н. П. Формирование специальной готовности учителя //
Негосударственные образовательные учреждения Москвы. (Опыт,
проблемы, поиск). — Вып. 6. — М., 2002.

25. Ильин Е. Н. Искусство общения. — М., 1982.

26. Интернет в гуманитарном образовании / Под ред. Е. С. Полат. —
М.,2001.

27. Карпов П. В., Мещерякова О. Г., Андрианова Е. П., НОУ «Логос».
Персональное образование как ядро педагогической системы шко­
лы // Негосударственные образовательные учреждения Москвы
(Опыт, проблемы, поиск). Вып. б / Под ред. Л. Е. Курнешовой. —
М., 2002.

28. Классному руководителю о воспитательной системе класса: Ме-
тодич. пособие / Под ред. Е. Н. Степанова. — М., 2001.

29. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. —
М., 2000.

30. Колесникова И. А. Как приблизить подготовку учителей к потреб­
ностям школы // Педагогика. 1992. № 56.

31. Кулъневич С. В. Педагогика личности: От концепций до техноло­
гий: Уч. пособие. — Ростов н/Д, 2001.

32. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М.,
1989.

33. КушнирА.А. Новая Россия подрастает // Народное образование.
1997. № 8.

34. Леви В. Л. Разговор в письмах. — СПб., 1993.

35. Леви В. Л. Цвет судьбы. - СПб., 1993.

і

I

Список литературы

 

І І

І

/5

 

36. Левитес Д. Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для
тех, кто учит. — М.; Воронеж, 2001.

37. Леотард К. Акцентированные личности. — Киев, 1991.

38. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М., 1996.

39. Лещинский В. М., Кулъневич С. В. Учимся управлять собой и деть­
ми: Педагогич. практикум. — М., 1995.

40. Лизинский В. М. Работа администрации школы с учителем. — М.,
2000.

41. Лобок А. М. Антропология мифа. — Екатеринбург, 1997.

42. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. — М., 1992.

43. Льюис К. Страдание. - М., 2001.

44. Макаренко А. С. Соч. в 7 т. — М., 1957. — Т. 2.

45. Максакова В. И. Педагогическая антропология. — М., 2001.

46. Малеев М. М. Горняя галерея // Духовно-нравственное воспиїа-
ние. 2002. № 4.

47. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М., 1996.

48. Матюнин Б. Г. Нетрадиционная педагогика. — М., 1994.

49. Метленков Н. Ф. Социальный заказ на творческую личность //
Дидакт. 1997. № 6.

50. Митина Л. М. Психология профессионального развития учите­
ля. - М., 1998.

51. Митина Л. М. Управлять или подавлять: Выбор профессиональ­
ной стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. —
М., 1999.

52. Михайлов Ф. Т. Что скрывает разум под словом «воспитание»? //
Вестник высшей школы. 1989. № 10.

53. Негосударственные образовательные учреждения Москвы. (Опыт,
проблемы, поиск). Вып. 6. — М., 2002.

54. Низюрский Э. Средство от Алкивиада. — М., 1967.

55. Ожегов С. И. Словарь русского языка. — М., 1970.

56. ОлкокД. Управление временем и рабочей нагрузкой. — М., 1998.

57. Основы Православного образования в России: Доклад Патриарха
Московского и Всея Руси Алексия II на встрече с членами Рос­
сийской Академии образования 29 декабря 1994 г. — М., 1994.

Список литературы_________________________________________ 313

- 58. От негосударственной — к общественной школе: модель и стра­тегия. Лицей «Столичный» / Под ред. А. Л. Вильсона. — М., 2002.

59. Паисий Святогорец. Блаженной памяти старец Паисий Святого-
рец: Слова: Т. 1. С болью и любовью о современном человеке. —
Салоники-М., 2003.

60. Пищулин Н. П., Огородников Ю. А. Философия образования. — М.,
1999.

61. Протоколы педагогических требований // Формирование отно­
шений педагогов и учащихся в советской школе. — М., 1977.

62. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петров­
ского. - М., 1987.

63. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образо­
вании. - М., 1996.

64. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1999. —
Т. 2.

65. Роттердамский Э. Похвала глупости // Хрестоматия по истории
педагогики / Сост. И. Ф. Свадковский. — М., 1936. — Т. 1.

66. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом
процессе. — М., 1991.

67. Сборник документов по аттестации педагогических кадров. — М.,
РИПКРО, 1994.

68. Сенъко Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образова­
ния. - М., 2000.

69. Сергеев И. С. Основы теневой педагогики: Введение в педагоги­
ческую имитацию // Лицейское и гимназическое образование. •
2001. №4.

70. Сериков В. В. Образование и личность. — М., 1999.

71. Сидоркин А. М. Методы воспитания // Магистр, 1991, ноябрь.

72. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую дея­
тельность. - М., 2002.

73. Скрипник О. В. Поэзия, проза и трагедия природы // Лицейское
и гимназическое образование, специальный выпуск «Интегра­
ция», 2001.

74. Снегу ров А. В. Педагогика от «А» до «Я». — М., 1999.

75. Совещание работников образования г. Москвы «О городской це­
левой программе "Модернизация московского образования" (Сто­
личное образование — 3)». — М., 2002.

Список литературы

 

 

І

&,

I

 

76. Сазонов В. П. Организация воспитательной работы в классе / Ме­
тодическое пособие для классного руководителя. — М., 2002.

77. Сосновский Б. А. Как и зачем человек учится // Химия в школе.
1995.М 1.

78. Стимулирование познавательной деятельности студентов и школь­
ников: Материалы межвузовской научно-практической конфе­
ренции. - М., 2002.

79. Стус В. А. Собирай урожай, когда всходят Плеяды! Из лагер­
ных писем жене и сыну // Духовно-нравственное воспитание.
2002. № 5.

80. Сурогина Н. К. Синдром «выгорания» у учителей как фактор дез­
адаптации детей с ЗГТР // Ананьевские чтения-98: Тезисы науч-
но-пр. конф. - СПб., 1998.

81. Таланчук Н. М. Введение в неопедагогику. — М., 1991.

82. Таранов П. С. Приемы влияния на людей. — М., 2000.

83. Управление сотворческими процессами (опыт инновационного
развития школы) / Под ред. А. С. Сухорукова. — М., 2000.

84. Ушаков К. М. Ресурсы управления школьной организацией. — М.,
2000.

85. Философско-психологические проблемы развития образования /
Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1981.

86. Фишман Л. И. Как не надо управлять школой. — М., 2000.

87. Франки В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.

88. Хайек Ф. Конкуренция как процедура открытия. — М., 1989.

89. Цирульников А. М. Из тайных архивов русский школы. — М., 1992.

90. Что должен знать и делат ь человек нашего времени для того, что­
бы улучшить свой быт и материальное благосостояние, увели­
чить свои доходы, соблюсти экономию... Составлено и проверено
при участии компетентных лиц путем практических опытов тех­
ником-землевладельцем К. Караваем. — М., 1880.

91. Шиянов Е, Н., Котпова И. Б. Развитие личности в обучении. — М.,
2003.

92. Штпеманн П., Венцелъ С. Секреты преуспевающего менеджера. —
М., 1998.

93. Щуркова Н. Е. Культура современного урока. — М., 2000.

I

Список литературы

94. Щуркова Н. Е. Что же такое воспитание? // Воспитание школь­
ников, 1989. - № 6.

95. Якиманская И. С, Личностно-ориентированное обучение в совре­
менной школе. — М., 2000.

96. Кпош1ес1§е Вазе іот їЬе Ве§іппіп£ ТеасЬег / Есііїесі Ьу Маупагсі
С. КеупоЫз. - ДАСТЕ, 1990.

97. Ко§егз С. Ргеесіот іо Іеагп £ог іЬе 80'з. - N.7.; Тогопіо; Зусіпеу, 1983.

Учебное издание

Сергеев Игорь Станиславович Основы педагогической деятельности

Учебное пособие

Е Строганова Е Журавтева Т Качинина Н Кучагина И Б чинов В Пахачьян Л Аду веская Л Макарова В Юрьева О Ваіиупина О Сергеева

Главный редактор

Зам главного редактора (Москва)

Заведующий редакцией (Москва)

Руководитель проекта

Научный редактор

Литературный редактор

Художник

Корректоры

Верстка

Лицензия ИД № 05784 от 07 09 01 Подписано к печати 29 02 04 Формат 60x90 '/_1б Уел п л 20 Тираж 4000 Заказ 592

ООО «Питер Принт» 196105, Санкт Петербург ул Благодатная д 67в

Налоговая лыота — общероссийский классификатор продукции ОК 005 93

том 2 95 3005 — литература учебная

Отпечатано с готовых диапозитивов

в ФГУП ордена Трудового Красного Знамени «Техническая книга»

Министерства Российской Федерации по делам печати,

телерадиовещания и средств массовых коммуникаций

190005, Санкт-Петербург, Измайловский пр, 29

КНИГА-ПОЧТОЙ

• по телефону: (812) 103-73-74; • по электронному адресу: ро5ІЬоок@ріїег.сот; • на нашем сервере: шшш. рііег. сот;

НзаАтепьскпп а ом

1^ППТЕР^@

^^ №№«/ РІТЕН СОМ

ъ

Нет времени

Здесь вы найдете:

Ходить по магазинам?

Все книги издательства сразу

Новые книги — в момент выхода из типографии

Информацию о книге — отзывы, рецензии, отрывки

Старые книги — в библиотеке и на СО

л

И наконец, вы нигде не купите наши книги дешевле!

ПЗИАТЕПЬСКПП иОМ

СПЕЦИАЛИСТАМ * КНИЖНОГО БИЗНЕСА!

ПРЕДСТАВИТЕЛЬСТВА ИЗДАТЕЛЬСКОГО ДОМА «ПИТЕР»

Предлагают эксклюзивный ассортимент компьютерной, медицинской, психологической, экономической и популярной литературы

РОССИЯ

Москвам «Калужская», ул Бутлерова, д 176, офис 207, 240, тел/факс (095) 777-54-67; е-таІІ 5аІез@рІІег таК ш

Санкт-Петербургм «Выборгская», Б Сампсониевский пр , д 29а, тел (812) 103-73-73, факс (812) 103-73-83, е-таІІ заІез@рІІег сот

Воронежул 25 января, д 4, тел (0732)27-18-86, е-таІІ рі{ег-угп@утаіі ш, рІІепЛ§>сотсгІ ги

Екатеринбургул 8 Марта, д 2676, тел /факс (3432) 25-39-94, е-таІІ рІІег-игаІ@г66 пі

Нижний Новгородул Премудрова, д 31а, тел (8312)58-50-15,58-50-25, е-таІІ рііег@іпіопеї І

Новосибирскул Немировича-Данченко, д 104, офис 502, тел/факс (3832) 54-13-09, 47-92-93, 11-27-18, 11-93-18, е-таІІ рІІег-5ІЬ@гвр ш

Ростов-на-Донуул Калитвинская, д 17в, тел (8632)95-36-31, (8632)95-36-32, е-таІІ ]ирі{ег@гоз{ ги

Самараул Новосадовая, д 4, тел (8462)37-06-07, е-таІІ рІІег-го!да@5ата ги

УКРАИНА

Харьковул Суздальские ряды, д 12, офис 10-11, т (057)712-27-05,712-40-88, е-таІІ рІІег@т.епсіег кпагКоу иа

Киевлр Красных Казаков, д 6, корп 1, тел /факс (044) 490-35-68,490-35-69, е-таІІ о№се@рІІег-рге55 КІеу иа

БЕЛАРУСЬ Минскул Бобруйская д , 21, офис 3, тел /факс (37517) 226-19-53, е-таІІ рІІег@таІІ Ьу

МОЛДОВА

Кишинев «Ауратип-Питер», ул Митрополит Варлаам, 65, офис 345, тел (3732) 22-69-52, факс (3732) 27-24-82, е-таІІ ІІІІ@аигаІІр тМпеІ сот

[^ Ищем зарубежных партнеров или посредников, имеющих выход на зарубежный рынок Телефон для связи (812)103-73-73 Е-ІпаіІ:дпдопап@рі!ег сот

Издательский дом «Питер»приглашает к сотрудничеству авторов Обращайтесь по телефонам Санкт-Петербург - (812) 327-13-11, Москва - (095) 777-54-67

^ Заказ книг для вузов и библиотек (812)103-73-73

Специальное предложение - е-таІІ когт@рі(ег сот

пзалтЕпьскпп а ом

ъ

Л/ЛШ.Р1ТЕЯ.СОМ

Башкортостан

Уфа, «Азия», ул. Зенцова, д. 70 (оптовая продажа), маг. «Оазис», ул. Чернышевского, д. 88, тел./факс (3472) 50-39-00. Е-таІІ: азіаита@иіапе1:.ги

Дальний Восток

Владивосток, «Приморский торговый дом книги», тел./факс (4232) 23-82-12. Е-таІІ: Ьоойзазе@таІІ.рптогуе.ги

Хабаровск, «Мире»,

тел. (4212) 30-54-47, факс 22-73-30.

Е-таІІ: заіеЬооІ<@ЬооІ<тігз.І<пу,ги

Хабаровск, «Книжный мир»,

тел. (4212) 32-85-51, факс 32-82-50.

Е-таІІ' розІтазІег@шгІо!ЬооІ<5.Ш.ги

Европейские регионы России

Архангельск, «Дом книги»,

тел. (8182) 65-41-34, факс 65-41-34.

Е-таІІ: ЬооІ<@а{пет..ги

Калининград, «Вестер», тел./факс (0112) 21 -56-28, 21 -62-07. Е-таІІ: пзпІЬІ<оуа@УЄ5Іег.ги пНр://тлоезт.ег.ги

Северный Кавказ

Ессентуки, «Россы», ул. Октябрьская, 424, тел./факс (87934) 6-93-09. Е-таІІ: го5зу@І<Іш.ги

Сибирь

Иркутск, «ПродаЛитЪ»,

тел. (3952) 59-13-70, факс51-30-70.

Е-таІІ: ргоо'аІІКо'ІгК.ги

пПр.//т™.ргосІаІі1.ігК.ги

Иркутск, «Антей-книга», тел./факс (3952) 33-42-47. Е-таІІ: апІеу@Іг!<.ги

УВАЖАЕМЫЕ ГОСПОДА!

КНИГИ ИЗДАТЕЛЬСКОГО ДОМА

ПИТЕР» ВЫ МОЖЕТЕ ПРИОБРЕСТИ

ОПТОМ И В РОЗНИЦУ У НАШИХ

РЕГИОНАЛЬНЫХ ПАРТНЕРОВ.

Нижневартовск, «Дом книги», тел. (3466) 23-27-14, факс 23-59-50. Е-таіІ: І

Татарстан

Казань, «Таис»,

тел. (8432) 72-34-55, факс 72-27-82.

Е-таІІ: Іаіз@Ьапсогр.ш

Урал

Екатеринбург, магазин № 14, ул. Челюскинцев, д. 23, тел./факс (3432) 53-24-90. Е-таІІ: дуаго'Іа@таІІ.иг.ги

Екатеринбург, «Валео-книга», ул. Ключевская, д. 5, тел./факс (3432) 42-56-00. Е-таіІ: уаІео@е!еІ.ги

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учебное пособие, которое вы держите в руках, принципиально отличается от тех учебников педагогики, по которым учились и все еще продолжают учиться… подняться на новую ступень профессионально, ^ ,^,,,^ха, / Пособие будет полезно педагогам-практикам, руковб$гг£й#м общеобразовательных учреждений, студентам…