Учитель в мире стереотипов. Педагогическая парадигма

Парадокс профессионально-педагогического опыта в том, что он не всегда играет положительную роль. Менее опытные учителя судят о сво­их учениках более верно, поскольку они опираются на реальность и здра­вый смысл. Это не так просто, но у них нет другого выхода. Зато у более опытных коллег такой выход есть: судить об учениках стереотипно, ис­пользуя схемы, выработанные в прежнем опыте. Например, такие: «Оч­карик — значит умный, когда отвлекся — случайно, ему простительно. А остальным — нет». Или: «Мальчики работают головой, а девочки все "берут задницей" — усидчивостью». И так далее. Такой путь легок, но приводит к значительным дефектам в педагогической деятельности.

В переводе с греческого стереотип обозначает «твердый отпеча­ток». Современное определение этого понятия таково: стереотип — это устойчиво сохраняющиеся в сознании образы или представления, которые эмоционально окрашены предубеждением или пристрастием, т. е. устойчивой оценкой.

Основы педагогической деятельности

Укоренившись в сознании, стереотипы однозначно препятствуют творческому познанию и способствуют негативному отношению к дру­гим мнениям, а заодно и к самим «инакомыслящим». Ложные и уста­ревшие стереотипы мышления блокируют ум человека от восприятия новых идей, препятствуют системному осмыслению им профессио­нальной деятельности.

Психологический механизм действия стереотипа примерно таков. Вся­кая новая для нас информация, в особенности неожиданная или проти­воречащая тому, Что было принято и усвоено нами, что стало для нас достоянием нашего внутреннего мира, — вызывает нарушение равновесия уже сложившейся системы ценностей. Такое нарушение — вещь субъек­тивно очень неприятная. Оно может быть выражено примерно следу­ющими словами: «Что же, я все эти годы ошибалась?» Только вопрос этот, грозящий поколебать самооценку, остается в подсознании, отчего и сам стереотип редко осознается как стереотип.

Как видим, стереотипы во многом сродни установкам. Но если установки формируются до столкновения с реальностью и от этого столкновения могут легко разрушиться, то стереотипы — дитя опыта и в опыте лишь укрепляются.

В определенном смысле можно сказать, что стереотип — «дитя ус­тановки».

Начало работы учителя чревато разрушением многих установок-мифов. Возникает бессознательный страх: все рушится! Мир школы совсем не таков, каким я его себе представлял! Нужно найти как можно быстрее «спасательный круг»! Первые стереотипы появляются по следам пер­вых педагогических удач. Рецепты разрешения ситуаций находятся один за другим, методом проб и ошибок. И найденные с трудом, с болью, такие желанные, они становятся для нас чем-то очень дорогим. Их ли менять?! Зачем?!

Естественно, что стереотипы приносят и значительную пользу. Так, они повышают скорость нашего реагирования в типовых ситуациях. Там, где молодой учитель «затормозит», учитель опытный быстро «раз­берется», так что только позавидуешь. — «Да вы что! Это я так, "на автомате", дело-то пустяковое, подумаешь, за воровство пропесочить!»

Среди множества различных стереотипов, свойственных учительской деятельности, существуют и несомненно полезные (хотя бы ваш краси­вый почерк — ведь это тоже стереотип!), и безусловно вредные. От них-то мы и будем избавляться. А есть и такие, которые несколько лет назад были полезны, а теперь стали вредными: изменилась школа, изменились дети, изменились вы. Но есть и «вечные» стереотипы, наверняка хоро­шо известные каждому: «Береги честь смолоду», «Семь раз отмерь, один раз отрежь», «Кто не падал — тот не поднимался» и так далее. Опыт прошлого и настоящего лишь подтверждает их неизменность.

Глава 3 Ступень преподавания_________________________________ 115

. Но множество стереотипов являются более чем сомнительными. К их ₍ числу относятся, например, так называемые стереотипы группового вос­приятия. Мы нередко видим другого человека как представителя какой-либо группы («молодежь», «рабочий класс», «новые русские»...). В одном из западных вузов был поставлен эксперимент. По студенческим ауди­ториям водили одного и того же человека, но в одном месте его представ­ляли лаборантом, в другом ассистентом и т. д. — вплоть до профессора. Потом студентов просили назвать рост мистера Ингленда Оказалось, что рост его заметно увеличивался по мере продвижения по иерархи­ческой лестнице.

Еще одна группа вредных стереотипов связана с восприятием вне­шности другого человека. Если квадратный подбородок — значит силь­ная воля. Если толстый — значит добродушный. Если в очках — более умный, образованный, интеллигентный. Поджатые губы — признак хан­жи. Если улыбающийся — дружелюбно настроенный. А вот у граждан США на этот счет другой стереотип: улыбающийся — более умный (!). И если опасность от подобных стереотипов в быту, в общем, невелика, то в профессионально-педагогической деятельности она становится за­метной. Даже если девять из десяти очкариков оказались способными и лишь один требовал повышенного внимания учителя и моральной поддержки в учебе —- стереотипное восприятие учителя-«физиономи-ста» однозначно повредит ему.

В основе этих и многих других стереотипов лежит обыденное, не­полное, «от опыта» представление педагогов о некоторых реально су­ществующих психологических, социальных и других закономерностях. Как правило, педагоги используют эти закономерности, не отдавая себе отчета в их содержании, не рефлексируя их, что в конечном счете при­водит к стереотипизации своего собственного поведения в разных пе­дагогических ситуациях и во взаимоотношениях с разными учащимися.

Исследования показывают, что современному российскому образованию вообще свойствен интеллектуальный порок — однозначно упрощаемое, конформное отнесение явления к какому-либо классу, типу, то есть — «наклеивание ярлыков». Даже те учителя, которые пользуются славой опытных методистов или высоких профессионалов, нередко опираются в своей работе на самые примитивные классификации детей — свои соб­ственные, или астрологические, или заимствованные из популярной ли­тературы сомнительного рода (типа «Думай и богатей»). В ходе педаго­гической деятельности под такую «теорию» подгоняются не факты, а живые дети. Возможен ли в таком стереотипном мире индивидуаль­ный подход к учащимся?

Возможно ли признание каждого уникальной и неповторимой лич­ностью?

Учитель очень часто самодостаточен не в хорошем, а в самом нега­тивном смысле. Негативная самодостаточность — это отсутствие по­требности в сомнениях, критичности, постоянном переосмыслении своей деятельности и учебного материала. В итоге учитель руко­водствуется не научными знаниями и не здравым смыслом, а лишь

Основы педагогической деятельности

собственным эклектичным житейско-профессиональным опытом, в котором основную часть занимают именно стереотипы. Его деятель­ность становится закрытой, замкнутой. Он не хочет ни учиться у дру­гих, ни делиться с ними своим опытом (опытом не житейским, а про­фессиональным — например, давать открытые уроки, выступать на педсоветах, участвовать в учительских конкурсах и т. д.). Такой учи­тель убежден в том, что его восприятие, его картина мира — если не единственно возможная, то уж, во всяком случае, единственно пра­вильная, а все остальные нуждаются в коррекции.

Ограниченное число стереотипов он использует во всех возможных жизненных ситуациях. Знаком ли вам, например, такой стереотип, ко­торым оправдывается низкое качество педагогической деятельности: «Если будут больше учителям платить — учителя будут лучше рабо­тать»? А такой: «Наорать — убедительнее и действеннее, чем сделать замечание в спокойной манере»?

Стереотипность мысли и деятельности — давняя беда учительского сословия. Больше века назад крупнейший американский философ, психолог, педагог У.Джеймс с горькой иронией писал: «Опыт показал мне, что учителя обладают меньшей свободой ума, чем любой иной известный мне класс людей. Если уж он понял что-то, он ложится на это всем своим весом, как корова на крыльцо, так что уже ни войти, ни выйти. Он унесет это с собой в могилу, как шрам».

Первыми стереотипами становятся приобретенные в вузе умения выполнять определенные действия — использовать (не всегда грамот­но) приемы воспитания и обучения. Уже у первокурсников педагоги­ческих вузов обнаруживаются устойчивые стереотипы авторитарной педагогики. Но главный источник стереотипов — первая собственная педагогическая практика, первые месяцы опыта, который запечатлел­ся особенно ярко, пока была «свежая голова» и «нервы в порядке». А также — первые советы более опытных педагогов.

Результаты педагогической деятельности, основанной по преимуще­ству на стереотипах, печальны. Если учитель живет в основном в сис­теме репродуктивных ценностей, остановился в собственном раз­витии, не страдает любовью к поисковой деятельности, к анализу и осмыслению фактов, явлений и процессов в их взаимосвязи, то чего же ждать от детей? Во всяком случае, отсылка детей к штампам, моде­лям, алгоритмам, усвоенным самим учителем еще в вузе (в другую ис­торическую эпоху!), выглядит чаще всего смешно. И если в учителе не живет радостное ощущение — я двигаюсь, я развиваюсь, радуюсь, живу! — то нечего ему передать детям, нечем их увлечь и зажечь.

Глава 3 Ступень преподавания_______________________________________ Ц7

Не менее пагубными являются попытки выстроить свою педагоги­ческую деятельность на системе стереотипов, заимствованных из од­ной какой-нибудь авторской модели. Недостаток любой модели состоит в том, что она — всегда формальна. И чем более детальным («техноло­гичным») становится описание моделей воспитания педагогов-масте­ров, тем меньше шансов на продление их в учительском опыте. Так и происходило в традиционной педагогике: все учителя изучали опыт А. С. Макаренко, В. И. Сухомлинского, В. П. Шаталова, но никому не удалось его повторить... Во многом то же самое повторилось с систе­мой развивающего обучения Л. Я. Занкова — продуктом не кабинет­ных изысканий, а реального и очень успешного опыта. Чужой опыт воспитания не может быть повторен принципиально.

Дело в том, что никто из известных учителей-мастеров не работает сте­реотипно. Их педагогическая деятельность всегда имеет ярко выражен­ную личностную специфику. Так, методика Амонашвили — это методика совершенно конкретного человека, Шалвы Александровича Амонашвили, с его индивидуально-психологическими и национально-культурными особенностями. И любая другая методика известных учителей-мастеров при стереотипном переносе в деятельность других учителей полностью утрачивает свою эффективность. И «секрет» здесь не только в том, что у учительницы начальных классов Марии Ивановны Сидоровой дру­гой темперамент, другой общекультурный уровень и другой круг ин­тересов, чем у Шалвы Александровича Амонашвили. Главное в том, что за внешней, «операционной», формализуемой стороной новшеств в опыте учителей-мастеров, воспринимаемой как легкие и грациозные действия, скрывается огромная внутренняя работа. Она обыкновенно не озвучивается, и очень жаль. Знакомство с опытом внутренних со­мнений и терзаний, осмысления ошибок и находок учителя-мастера значительно полезнее для личностно-профессионального роста учи­теля, чем взгляд на фасад педагогической деятельности мастера.

А теперь познакомимся с конкретными стереотипами, наиболее ча­сто встречающимися в работе учителя:

» обеднение образа ученической аудитории за счет примитивной типологизации учеников и действия стереотипов группового восприятия;

» акцент в педагогическом общении на поведении учащихся, а не их деятельности, что к тому же является конфликтогеном;

* склонность преподавателей к однозначным, раз и навсегда задан­ным определениям (как в психолого-педагогическом и методи­ческом, так и в предметно-содержательном плане);

Основы педагогической деятельности

 

» стремление сохранить привычный (иногда со времени собственно­го учения) подход к изложению материала и преподаванию в целом;

» ориентация в преподавательской работе на содержательную сто­рону: «знай свой предмет и излагай его ясно», на объем материа­ла, а не на структуру и способы деятельности;

» стремление строить учебный процесс по схеме: изложение —> вос­приятие —»воспроизведение -> закрепление (очень важные виды деятельности учащегося — поисковая, исследовательская, проек­тная, творческая — не укладываются в этот стереотип);

» превалирование на лабораторных, практических, семинарских за­нятиях собственной активности преподавателя, стремление еще раз все рассказать, разъяснить, повторить;

» гипертрофия функции контроля в обучении — многие склонны рассматривать контроль как единственный способ активизации деятельности (тот же стереотип наблюдаются и у директоров школ — рассматривать внутришкольный контроль как главное средство управления школой и поддержания уровня педагоги­ческой деятельности);

» стремление по преимуществу обращаться с вопросами по содер­жанию предмета, теме к тем ученикам, которые сидят на первых партах, особенно — непосредственно перед ним (эти школьники оцениваются учителем при прочих равных условиях более высоко);

» предпочтение учителем учеников-«каллиграфов» (особенно если у него самого безукоризненный почерк);

* стремление реализовать методические рекомендации, не углуб­ляясь в логику их обоснования («рецептурный подход»: ожида­ние, что метод подействует сам по себе, с неизбежностью после­дующего разочарования).

По исследованиям Дж. Брофи и Т. Гуда выделяется тип учителя, наибо­лее склонный к стереотипизации своей деятельности — ученые назвали его «сверхактивным». Он, замечая индивидуальные различия, тут же стро­ит модель, преувеличивающую эти различия во много раз, и считает, что эта модель и есть действительность. Если ученик чуть активнее других — в его глазах он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее — лодырь и кре­тин, и т. д. Такой учитель имеет дело не с реальными, а с выдуманными им учениками и ведет себя соответствующим образом. А выдумывает он на самом деле стереотипы, подгоняя под них реальных школьников, каж­дый из которых обладает индивидуальностью и к тому же растет и раз­вивается, становясь сегодня уже немножко другим, нежели вчера.

Еще одна группа стереотипов характерна для педагогов с низкой са­мооценкой [10, с. 305-306]:

Глава 3 Ступень преподавания_______________________________________ 119

» отрицательно реагировать на тех учащихся, которые, как кажется, не любят этого учителя;

» использовать любую возможность, создавая для учащихся трудно­сти, г. к. это не позволяет им расслабляться;

» стимулировать учащихся к учебе, вызывая чувство вины за их промахи;

* исходить из заведомой вероятности нечестного поведения учащих­ся на экзаменах;

» стремиться к установлению дисциплины ради дисциплины;

» увеличивать степень наказания учащегося пропорционально субъек­тивно оцениваемой вине.

Какой способ мышления и деятельности можно и нужно проти­вопоставить стереотипному? Для ответа на этот вопрос обратимся к дан­ным еще одного эксперимента, который был проведен на курсах повыше­ния педагогической квалификации. Учителям предлагали анализировать литературные произведения. «Согласно нашим данным, — пишет автор исследования, — количество глубоких работ снижается почти вдвое, если учителя анализируют хорошо известное им произведение из школь­ной программы, по сравнению с анализом стихотворения не из школь­ного списка». Опыт школьного анализа не позволил учителям увидеть непосредственно произведение — они видели лишь усвоенный в шко­ле стереотип. Таким образом, можно выявить закономерность: знако-мостъ, типичность ситуации провоцирует действие стереотипа.

Антитезой стереотипному мышлению являются...

» Непосредственный (непредвзятый) взгляд на вещи. Немецкий фи­лософ Эдмунд Гуссерль разработал «метод эйдетической редукции», представляющий собой своеобразную «расчистку» сознания от всяческих стереотипов и установок, мифов и предрассудков со­циальных идеологий, отвращающих человека от собственного творческого мышления соблазнами «растворения в обществен­ном сознании». «Мое дело маленькое — я учу детей, а думают пусть за меня другие: разрабатывают программы, планы, методи­ки...» В понимании Гуссерля, «расчистка» сознания — это осво­бождение явления, его сути от всех чужих и прошлых, навязан­ных извне суждений и оценок. Только тогда можно будет самому познать явление и выстроить собственное отношение к нему.

» Гибкость (вариативность) мышления, поведения, эмоциональной сферы.

* Эмпатия. Преодолению стереотипов очень способствует прием «взглянуть на вещи глазами другого». Именно так знакомая си­туация превращается в незнакомую. Вы — опытный, наполнен-

420

Основы педагогической деятельности

ный стереотипами педагог. А как на ту же ситуацию посмотрит ваш неопытный, житейски неискушенный коллега? А как ее ви­дит ребенок? А его родители?

Стандартный набор педагогических установок и стереотипов, так сказать «метастереотип», называется педагогической парадигмой. Каждый учитель работает в рамках той или иной педагогической парадигмы — она обеспечивает целостность его деятельности, возможность приоритет­ной концентрации не на всех (в том числе взаимоисключающих), а на каких-либо определенных целях, задачах и направлениях. В рамках определенной парадигмы может работать и вся школа в целом (естествен­но, что несовпадение педагогических парадигм конкретного учителя и школы, в которой он работает — это сильный конфликтоген). Но чаще всего школьный коллектив не осознает и не создает общей парадигмы, а нередко и не признает ее, если она навязывается «сверху».

Наиболее распространенными в практике современной российской школы являются пять следующих парадигм.

1. «Зуновская» парадигма. Основной стереотип: главная деятель­ность школы — передача знаний; главная деятельность школьника — получение знаний. Отсюда вытекает: хороший учитель — это тот, ко­торый «много дает». «Дает» чего? Жизненного опыта? Общего разви­тия? Нет, это все второстепенно. Главное — дает свой предмет: знания, умения, навыки. А вот еще один стереотип из этой серии: школа тем лучше, чем больше самых разнообразных знаний, умений и навыков она дает, чем шире программы и чем больше разнообразных «углубле­ний». Именно в рамках этой парадигмы распространились в таких «лучших» школах и учебные дни по девять, десять и 11 уроков, и «про­фильные» предметы, полностью дублирующие те, что будут изучать­ся на первых двух курсах вуза. В «зуновской» парадигме воспитаны и продолжают трудиться значительная часть педагогов России. По ре­зультатам опроса 1012 учителей, проводившегося по всей России [66], был получен «примерный портрет учителя», в котором на первых пяти позициях оказались следующие качества:

» знание своего предмета;

» умение доступно излагать материал;

» знание методики преподавания;

» умение объективно оценивать знания учеников;

* умение обучать практическим знаниям и навыкам.

Налицо портрет типично «зуновского» учителя. Между тем доста­точно давно медики, психологи и наиболее мыслящие педагоги при-

Глава 3. Ступень преподавания_______________________________________ 121

шли к выводу о разрушительных последствиях зуновской модели. Уже в 1988 г. концепция естественнонаучного образования, разработанная ВНИКом «Школа», с тревогой констатировала: в школьном естествен­нонаучном образовании наступил мотивационный кризис. Он связан с невозможностью полноценного усвоения учеником всевозрастающе­го объема информации. «Зуны» должны быть ограничены!

На сегодня средняя продолжительность учебного дня школьника 9-11 класса, включая подготовительные курсы и занятия с репети­тором, — 11,5 часа. Для учеников некоторых особо «продвинутых» учебных заведений она иногда доходит до 14 часов. Плюс домашние задания. По данным С. Р. Вершловского, характеризуя свое обычное со­стояние, старшеклассники отмечали:

» сонливость — 15,3% (юноши), 25,3% (девушки);

» раздражительность — 13,4 и 23,6% соответственно;

» головные боли — 3,7 и 14,8 %.

Все это — признаки нарастающего переутомления. Вспомним слова популярной когда-то песенки: «Вот бы сразу взрослым стать, отдох­нуть от детства!»

Объем образования, сформировавшийся в рамках «зуновской» па­радигмы, превышает сегодня все допустимые возможности нормаль­ного восприятия учеником. По мнению множества ученых различных специальностей, стандарты в предъявлении учебного материала и в требованиях к обязательным результатам обучения должны быть сни­жены в несколько раз. Еще раз подчеркнем: не на несколько десятков процентов, а в несколько раз.

Печальный парадокс состоит в том, что школа, если она останется в рамках «зуновской» парадигмы, но сократит объемы материала в со­ответствии с этой рекомендацией в несколько раз, будет готовить «не­доучек». Именно это и останавливает процесс борьбы с учебными пе­регрузками школьников.

В этой же парадигме традиционно строится и процесс обучения в большинстве педагогических вузов. Известен случай, когда на во­прос студента: «Зачем в педагогическом институте так широко и углуб­ленно изучают специальные предметы (математику, химию, историю), хотя в школе придется иметь дело с очень ограниченным объемом пред­метных знаний?» — профессор кафедры педагогики ответил: «В тра­дициях российской высшей школы — давать будущему учителю фун­даментальные знания, знания "с запасом", чтобы потом учитель не терялся перед самыми серьезными вопросами учеников. Чем выше

Основы педагогической деятельности

разница в знаниях между ним и учениками, чем выше его внутренний "запас", тем выше его педагогический авторитет».

2. Когнитивная парадигма. В этой парадигме созданы практически
все концепции развивающего обучения. Основной стереотип: главное
в человеке — мышление; высшая форма мышления — научно-теорети­
ческая; следовательно, высшее призвание школы — развивать научно-
теоретическое (абстрактно-логическое) мышление. Объем «зунов» в
данном случае принципиальной роли не играет, главное — обучение
на высоком уровне сложности заданий. Когнитивная парадигма не
получила такого распространения, как «зуновская», в силу ясной при­
чины: если первая непосильна для среднего ученика, то вторая — и для
среднего ученика, и для среднего учителя.

Бросается в глаза и однобокость когнитивной парадигмы. Она раз­вивает словесно-логическую, абстрактно-понятийную составляющую сознания, игнорируя и разрушая тем самым образную сферу сознания. Она развивает интеллектуальную сферу в полном отрыве от других главных сфер психики — эмоциональной и волевой. «Дерево без кор­ней — вот насаждаемая модель. Корни есть, но это то, что остается и поддерживается всем остальным содержанием жизни за пределами школы и учебного процесса. Ценой витиеватых методологических ухищрений вкладывает учитель знания в учеников, транжиря бесцен­ное время, которое могло бы быть употреблено на освоение не менее ценных знаний и навыков из тех, что "сами лезут в голову" в этом воз­расте, подготовленные всей предшествующей жизнью ребенка. "Раз­вивающая" педагогика построена на принципе: учить тому, что труд­нее всего дается, учить так, как труднее всего учить... Ребенок — это нечто живое, целостное, самоценное, а вовсе не "совокупность психи­ческих процессов", которые надо развивать, на которые надо воздей­ствовать. Стоит нам это осознать, как тотчас становится бессмыслен­ным разговор о том, развивать ли нам эмпирическое или теоретическое мышление» [33].

3. Гуманистическая парадигма. Основной стереотип: ребенок сам
знает (чувствует), что ему нужно, поэтому задача учителя — не «фор­
мировать», а «поддерживать», не «развивать», а «содействовать». Гу­
манистическая парадигма в ее совершенной форме превращает педа­
гогический процесс в своеобразное совместное блуждание взрослого
и ребенка по лабиринтам проблем и потребностей последнего. «Лич­
ная образовательная программа основана на выявлении персонального
интереса ребенка, его персонального вопроса к миру. Подобный вопрос
всегда лежит в межпредметной области, не связан с какой-то конкрет-

Глава 3 Ступень преподавания_______________________________________ 123

ной образовательной дисциплиной. И подобный вопрос позволяет его бесконечно уточнять» [27, с. 143].

Данная парадигма, основанная на разработках зарубежной психо­логии, крайне слабо приживается в практике отечественной школы. Но ее отдельные элементы оказались мощным катализатором всей со­временной реформы образования и до сих пор продолжают сохранять свою роль «глотка свежего дыхания» в «зуновской» педагогической деятельности. Вот некоторые стереотипы гуманистической парадиг­мы, оказавшиеся ценными для совершенствования практики педаго­гической деятельности в России:

* ребенок — такой же субъект общения и деятельности, как учи­
тель (а не объект);

* личную ответственность лучше всего воспитывать в условиях
свободного выбора (а не жестко и однозначно по определенно­
му пути);

» единственно успешное обучение основано на внутренней моти­вации обучающегося (а не на принуждении).

4. Прагматическая парадигма — своеобразный «продукт вырожде­
ния» гуманистической парадигмы в результате ее столкновения с со­
циально-экономической действительностью России, и в особенности
Москвы. Основной стереотип: хорошо только то обучение и воспита­
ние, которое принесет ребенку реальную (материальную или социаль­
но-статусную) пользу в будущей жизни. Если гуманистическая пара­
дигма говорит о том, что образование должно удовлетворять «все
многообразие» потребностей ребенка, то прагматическая парадигма,
трезво оценивая реальные потребности, ориентируется на ведущие
потребности родителей и их детей (материальные, коммуникативные
и социально-статусные). Собственно познавательные, эстетические и
тому подобные («высшие», по А. Маслоу) потребности в стереотипах
социального сознания воспринимаются как непрестижные. Частные
стереотипы в рамках прагматической парадигмы: «За образование
надо платить»; «Вкладывать деньги есть смысл лишь в то образова­
ние, которое затем окупится»; «Быть необразованным и невоспитан­
ным — невыгодно».

5. Парадигма здравого смысла, имеющая в своей основе непредвзя­
тый взгляд на вещи и наиболее мудрые традиции «народной педагоги­
ки» России. Основной стереотип данной парадигмы: центральным и
всеобъемлющим педагогическим процессом является воспитание; об­
разование, обучение и развитие — лишь составные части или средства

Основы педагогической деятельности

воспитания. В рамках этой парадигмы мы с вами продолжаем совер­шенствовать нашу педагогическую деятельность.

т Вопросы, нацеленные на развитие непредвзятого мышления.

» Что бы произошло, если бы наследственность была решающим фактором развития личности? Или среда? Или воспитание? Из­вестны ли вам книги или фильмы, описывающие такие модели реальности? Что в них происходит?

« Предложите схему построения педагогического процесса и оха­рактеризуйте особенности педагогической деятельности в усло­виях, если ведущим фактором воспитания является табуретка?

* Каковы особенности педагогического процесса в условиях обрат­
ного хода времени? Охарактеризуйте его цель, принципы, воз­
можные методы и приемы работы.

Объективен ли, с вашей точки зрения, «примерный портрет учителя», составленный по данным опроса и приведенный выше? Используя вариативное мышление, составьте не менее трех различных «примерных портретов» успешного учителя (по пять ведущих качеств в каждом «портрете»), характеризу­ющих разных, но по-своему успешных учителей. Есть ли ка­чества, встречающиеся в каждом из трех «портретов»? В какой мере они представлены у вас?

Выше отмечалось, что уже у первокурсников педагогических вузов обнаруживаются устойчивые стереотипы авторитарной педагогики. Предложите несколько различных гипотез, объяс­няющих это явление. Например:

» у студентов недостаточен уровень личностной зрелости, не за­вершилось социальное взросление, тогда как только зрелый че­ловек может, ощущая силу своей «опытности», общаться с млад­шими не авторитарно, а «наравне»;

» в «непрестижный» педвуз поступают, как правило, люди низкого общекультурного уровня («кто больше никуда не годится»), от­сюда и преобладание установки на авторитарный стиль, вообще свойственный людям с низкой культурой;

• установка на авторитарное общение сформировалась у студентов
еще в школьные годы, на примере их учителей;

4 это общая особенность менталитета России — преобладание иерар­хической культуры взаимодействия над «культурой равенства»;

Глава 3. Ступень препода ва н и я

* действует бытовой стереотип: «Если ты от рождения любишь быть "сверху", поучать, доминировать, командовать — ты прирожден­ный педагог, поступать тебе надо в педвуз!»

Обсудите данное явление с коллегами. Какие гипотезы для его объяснения могут предложить они?

Сделайте вывод о степени развития у вас и у ваших коллег вариа­тивного мышления.

В какой педагогической парадигме работаете вы и ваши кол­леги? По каким признакам вы это определили? Выявите сре­ди знакомых вам учителей 2-3 человек, работающих в рамках разных парадигм. Пообщавшись с ними или активизировав в сознании их образы, заполните следующую таблицу.

Таблица 17 Парадигма учителя