Целеполагание урока

Целеполагание урока — одно из самых «больных» мест педагогиче­ской деятельности. Почему?

Ответ на этот вопрос отчасти лежит в плоскости другого вопроса: а насколько привычным для нас является деятельность целеполагания в повседневной жизни? Ведь это довольно трудоемкая деятельность, требующая большой концентрации внимания. Гораздо проще и удоб­нее жить «как придется» — в полном соответствии с обстоятельства­ми и уже сложившимися стереотипами. Целеполагание здесь стано­вится ненужным.

Вопреки этому некоторые ученые считают Целеполагание главной функцией «образа Я» человека. То есть — если человек осуществляет Целеполагание, то он обладает «образом Я». А если целеполагания нет — нет и «Я». Человек вроде бы как-то живет, что-то желает, но ока­зывается, что он подобен зомби: вместо того чтобы самому ставить цели, он слепо следует каким-то чужим, извне навязанным целям. Например, некритично реагируя на рекламу, идет и покупает не очень-то нужный ему товар, выполняя цели совсем чужих людей — сотруд­ников службы фирмы, которая выпустила товар.

Дети очень хорошо ощущают разницу, что за учитель ведет урок: учитель, имеющий свое «Я» и сознательно ставящий цели, или «учи­тель-зомби».

В общем, ставить цели педагогической деятельности и, в частности, урока и можно, и нужно. Но здесь начинает действовать очередной миф, который звучит примерно так: «Цели и задачи урока формулируются каким-то особым, научным языком, недоступным простому смертно­му». Отсюда — первый страх перед целеполаганием: «Я — обычный че-

Глава 3 Ступень преподавания_______________________________________ 139

ловек, и никогда не научусь выражаться тем "научным" туманно-витие­ватым языком, которым принято формулировать цели и задачи».

Давайте определимся раз и навсегда: чем более простым, доступным и «обычным» языком вы будете формулировать цели и задачи урока — тем лучше. Все, что не ясно с первого раза «простому смертному», ни­какого отношения к педагогической науке не имеет. У педагогической науки одна-единственная практическая цель: обеспечивать деятель­ность обычного, массового, «среднестатистического» (на худой конец) учителя, а не учителя-исследователя (теоретика, разработчика, нова­тора). Для них предназначается не педагогика-«наука», а педагогика-«искусство», где по временам уместны и туман, и витиеватость, и не­который налет «заумности», но уже для совсем других целей...

Но существует и второй страх учителя перед целеполаганием. Цели урока ставить страшно, потому что тогда будет вдвойне страшно кон­статировать, что они не достигнуты. Лучше уж вовсе не ставить, не облекать в словесные формы, а оставлять где-то «там», в подсознании, чтобы потом интуитивно определять: «получился» урок или «не по­лучился». И почаще говорить себе, что «получился», чтобы не чувство­вать себя во всем неудачником

Чтобы «отключить» этот страх, будет уместно вспомнить положе­ние современной педагогики о вероятностном характере педагогиче­ской деятельности. Не все в результатах вашей деятельности зависит от вас, многое зависит и от элементарной случайности! Вы долго гото­вили открытый урок, а перед ним у класса поставили замену — дети 40 минут бесились во дворе под присмотром молодой практикантки и на ваш урок пришли никакими. Урок, конечно, не «сорван», но о ре­альном достижении поставленных целей говорить не приходится, едва половину всего успели. Ко всякого рода подобным неприятностям есть смысл относиться как к вполне нормальному явлению. Вмешался «вероятностный фактор», вашей вины здесь нет, и умные люди это понимают. А вот если большинство ваших уроков не достигают постав­ленных целей — это повод задуматься и что-то пересмотреть в своей деятельности.

Постановка целей тем и трудна, что здесь не работают стереотипы, это — творческая (хотя и не в чистом виде) деятельность. В этом слу­чае действия учителя строятся без прототипа, а результаты этих дей­ствий зачастую идут вразрез с парадигмой данной школы (а то и всей системы образования).

Помимо качественных, перед нами встает и чисто количествен­ный страх. В неделю провожу 30 уроков, не считая замен и всяких

Основы педагогической деятельности

индивидуальных занятий. В году — 34 учебные недели... Это что же, нужно каждый год изобретать более тысячи разных целей, да к ним еще и три тысячи шестьдесят задач — обучающих, развивающих, вос­питывающих?

Послушаем украинского мыслителя второй половины прошлого века Василя Стуса: «Поначалу ломают древнюю стену, потому что ее кла­ли необразованные каменщики; потом кладут ее по науке — выходит плохо; наконец, перекладывают еще раз — но уже в соответствии с такой замечательной наукой, когда можно складывать стену почти что так хорошо (практически: все-таки хуже), как было сложено изначально.

Потому что необразованный каменщик трудился подобно природе — свободно, легко, играя, а не напрягаясь — и выходило очень хорошо. А образованный кладет, видя кирпич, а не постройку...»

Анализируя эти несколько строк, можно сделать множество выво­дов. Один из них в том, что самыми простыми, общедоступными сло­вами можно высказать мысль чрезвычайно глубокую и многоплано­вую. Но в центре нашего внимания — целеполагание урока. На первый взгляд, слова В. Стуса отвергают какой бы то ни было научный под­ход к целеполаганию в деятельности и призывают «вернуться назад, к природе». Но это только на первый взгляд. Не сама постановка цели урока (и любой деятельности вообще) вредит делу, а такая постанов­ка, которая сосредоточена на самой себе и на уроке, на «кирпиче». Ставя цель урока-«кирпича», нужно иметь в виду всю «постройку» педагогического процесса, то есть — видеть и понимать цели раздела, целого курса, учебной дисциплины, миссию науки, основы которой вы передаете ученикам, и школы, в которой вы работаете. И если все это видеть, знать, понимать и любить (не забудем о педагогической на­правленности личности!) — постановка цели и задач конкретного уро­ка не составит уже никакого труда.

Итак, первый предварительный вопрос, характеризующий всю «по­стройку», — какова цель педагогического процесса в целом? Очевидно, эта цель не изменилась со времен античности — воспитание всесто­ронне развитой и социально зрелой личности каждого. Осознаем ли мы эту цель? Пожалуй что не всегда. А если и осознаем, то нередко декларируем, на практике подменяя ее какой-либо второстепенной или даже эгоистической целью:

» пройти программу и при этом уложиться в срок;

« подготовить класс к контрольной работе;

• попытаться научить класс тому, чему не сумела научить моя предшественница;

Глава 3 Ступень преподавания_______________________________________ 141

« сформировать знания, умения и навыки (эта очень нужная част-І ная задача становится вредной, когда претендует на роль един­ственной и всеобъемлющей цели);

* натаскать класс на расчетные задачи (на Пушкина, на синтакси­ческий разбор и т. д.);

» двух-трех лучших учеников подготовить к олимпиаде;

» вытянуть класс перед аттестацией школы.

И все это — более или менее официальные цели, которые вполне может одобрить в соответствующих «обстоятельствах» и завуч шко­лы, и даже районный методист. (А «обстоятельства» есть почти все­гда: то болеем, то догоняем, то не успеваем, то праздники, то аккреди­тация...) Но есть еще и реальные цели — ваши личные.

Проанализируйте содержание вашего сознания (или подсознания) перед очередным уроком. Случай первый — вы ждете урока с нетерпением. Воз­можные варианты скрытых целей: полюбоваться собой глазами детей (в ситуации уверенности в себе, любимой темы, нового костюма); ощутить свою популярность, авторитет; почувствовать себя умнее, чем дети; полу­чить удовольствие от общения с любимым классом; еще раз ощутить до­верие к вам детей и ваше доверие к ним; испытать новый методический прием или «новую педагогическую технологию». Случай второй — вы иде­те на урок с ощущением подавленности или неохоты. Варианты скрытых целей: «Заставить Хамова весь урок просидеть молча и не пикнуть!», «Продержаться бы как-нибудь эти 40 минут с больной головой в нормаль­ном темпе», «Только бы они не заметили, что я к уроку не готова!» или едва ли не самое распространенное: «Поскорей бы урок прошел!»

Налицо противоречие между истинной (развивающей) целью пе­дагогического процесса и «неразвивающими» целями учителя. Суще­ствует закономерность: реально достигаются лишь реальные, а не де­кларируемые цели. Если наша реальная (хотя бы и скрытая за семью печатями) цель — «Поскорей бы урок прошел!», то именно она и будет достигнута. Урок пройдет. И ничего более значимого за эти 40 минут не состоится.

Возможно, что для части учителей главная развивающая цель обу­чения теряется в суете повседневных мелких дел и целей. Но для другой части она вытесняется более личностно привлекательными целями. Цели типа «изложить, закрепить, спросить» привлекательнее, потому что проще. Более сложные цели из разряда «самореализоваться» (на­пример, в роли Выдающегося Лектора, Универсального Советчика, Мудреца для маленьких и т. д.) привлекательны, потому что реали­зуют наши потребности в поддержании самооценки, в высоком стату­се, в превосходстве.

Основы педагогической деятельности

Не будем однозначно отвергать эти цели, это «мое» учителя. По­пробуем найти место этим целям среди остальных. Они имеют право на существование. Они только не должны противоречить главной цели педагогического процесса.

Второй предварительный вопрос — какова цель обучения как состав­ной части педагогического процесса школы? Ответ определяется па­радигмой, в рамках которой вы решили работать. Здесь есть несколь­ко вариантов, выберите для себя подходящий.

Например:

« в случае «зуновской» парадигмы: «Цель обучения — обеспечить ре­бенка максимумом предметных знаний, умений и навыков»;

» в когнитивной парадигме: «Цель обучения — средствами отдельных предметов сформировать систему общеучебных умений и навыков»;

» в гуманистической парадигме: «Цели обучения определяются ин­дивидуальными потребностями каждого ребенка»;

» в прагматической парадигме: «Цель обучения — подготовить ребен­ка к жизни в реальном мире, научить его адаптироваться к быстро меняющимся условиям и извлекать из любой ситуации максимум пользы»;

» в парадигме здравого смысла: «Цель обучения соответствует общей цели воспитания: передача человеку всего опыта человеческой и в первую очередь родной культуры, в том числе и опыта сохранения устойчивости в эпоху перемен».

Наконец, самый главный вопрос: как же все-таки ставить цели уро­ка? Каков механизм их постановки?

Приведенный ниже алгоритм может показаться громоздким. Поэто­му используйте его «от и до» лишь несколько раз — например, при подготовке открытых уроков. Этого будет достаточно, чтобы научить­ся ставить цели и задачи для любого урока самостоятельно, без опоры на нашу схему.

Исходите из того, что цель — это модель результата. Результат уро­ка — это нечто связанное с учителем или с учениками? Вероятнее все­го, с учениками. Поэтому ваши цели должны характеризовать не то, что сделаете вы, а то, что произойдет с вашими учениками.

Ответьте на вопросы (пока что в самом общем виде, «для себя»): зачем нужен этот урок вообще; зачем он нужен вашим ученикам; что бы не состоялось без этого урока: в «зунах» детей, в их интеллектуальном раз­витии, в формировании их личностей?

В рамках любой парадигмы действует положение о том, что резуль­тат обучения — знание, а знание имеет значение не само по себе, а в спо­собах деятельности. Поэтому цели урока должны идти «от действия» и формулироваться в форме глагола, характеризующего деятельность уче­ника. Примеры глаголов: воспроизводить, узнавать, определять, форму­лировать, наблюдать, изображать, раскрывать, показывать, зарисовывать,

Глава 3. Ступень преподавания_______________________________________ ИЗ

комбинировать, применять, решать, строить и т. п. Эти глаголы в фор­мулировке цели и задач урока будут основными. Глагол, характеризую­щий действия учителя, имеет второстепенное значение и может быть либо вовсе опущен, либо изменен в соответствии с парадигмой: «Сфор­мировать умение наблюдать...», «Содействовать развитию умения на­блюдать...» и даже «Воспитать умение наблюдать...»

Начните не с цели, а с трех задач. Трудность здесь в том, что обяза­тельное требование о формулировке трех задач урока не соответствует реальной структуре задач обучения, которая состоит из четырех частей: задачи формирования предметных «зунов»; задачи формирования об­щеучебных «зунов»; задачи интеллектуального развития; задачи лично­стного развития. Выходов может быть несколько: формулируйте не три, а четыре задачи или же группируйте их по вашему выбору (например, в «развивающие» задачи могут входить то общеучебные умения и на­выки — ОУУНы, то развитие различных интеллектуальных функций — внимания, памяти, различных видов мышления и т. д.).

Внач'але планируются обучающие задачи. Обычная проблема в том, что их «неоткуда взять». Большинство программ учебных курсов состав­лены так, что содержат лишь перечень тем и разделов, а цели не форму­лируются — указывается лишь то, что нужно «прочитать», «дать» уча­щимся. Это не позволяет учителю составить контролирующие задания в соответствии с целями. По одной и той же теме эти задания могут су­щественно различаться. Они могут быть ориентированы или на провер­ку знания широкого круга вопросов, или на глубокое владение лишь теми, которые составляют ядро. Использование одних контролирующих материалов предусматривает знание того, что остается, «когда все вы­ученное забыто», и потому предполагает их применение для контроля без обращения в ходе контрольной работы к какой-либо литературе. Дру­гие контролирующие материалы могут быть использованы — наобо­рот — только при работе с книгой, конспектом, справочником и т. д. Поэтому приходится идти обратным путем — не от обучающих задач к контрольной работе, а от контрольной работы — к обучающим зада­чам. Перед началом изучения очередной темы на вашем столе должен лежать составленный вами на основе программы и базового минимума (ГОСа) примерный вариант контрольной работы, ориентированной на контроль всех предметных знаний, умений и навыков, проходимых в рамках темы. Эти «зуны» распределяются по урокам темы и становят­ся обучающими задачами уроков. Все задачи урока, но в первую очередь обучающие, должны соответствовать принципу контролируемости (из­меримости результатов). Поэтому они формулируются не просто глаго­лом, а глаголом в совершенном виде, и степень достижения каждой из этих задач можно проверить небольшой тестовой работой. Контроль за достижением задач нужен прежде всего вам самим.

Далее в соответствии с обучающими задачами планируются задачи интеллектуального развития. Существует «красивый» и, безусловно, верный ход: какое-либо знание или умение, бывшее на первом уроке обучающей задачей, на следующем уроке становится развивающей задачей уже с новым глаголом: понимать, соотносить, сопоставлять, классифицировать, объяснять, делать выводы, доказывать, обосновы­вать суждения, выдвигать (проверять) гипотезы и т. д. Все эти глаголы

Основы педагогической деятельности

 

характеризуют не просто учебную, а интеллектуальную деятельность. Например: на первом уроке обучающая задача «Сформировать умение воспроизводить факты и события периода правления Ивана Грозного» может на следующем уроке стать развивающей задачей «Сформировать умение соотносить период правления Ивана ГрозноІ о с предыдущими историческими эпохами, выявлять и формулировать причинно-след­ственные связи». Значительную помощь в постановке развивающих за­дач урока окажет нам в последующем освоение темы «Общеучебные умения и навыки».

Воспитательные задачи имеют свою специфику. Они редко поддаются формулировке применительно к конкретному уроку. Разумнее кажется выделить воспитательные задачи каждого большого раздела или даже всего годичного курса изучаемого предмета в соответствии с миссией предмета. Наиболее типичная формулировка воспитательной задачи — «Сформировать отношение (или ценностное отношение) к...» (именно отношение является конкретным и измеримым результатом воспитания). Некоторые примеры формулировок воспитательных задач из опыта ра­боты самых разных учителей: «Сформировать представления о красоте и целесообразности мироустройства»; «Сформировать представления о науке как о созидательной силе общества»; «Сформировать представ­ления о развитии пауки как о драматической борьбе идей, гипотез и те­орий»; «Сформировать любовь к работе с первоисточникам, к исследо­ванию, к научному познанию»; «Воспитание стремления посвятить себя служению благородной цели».

Задачи формирования познавательной мотивации являются обяза­тельными для каждого урока и поэтому не должны занимать место обу­чающей, развивающей или воспитательной задач. Они могут быть особо отмечены только в особых случаях (урок-праздник, урок-игра и т. п.).

По обстоятельствам могут быть выделены и другие типы задач урока, например корректирующая, профориентационная (особенно в случае профильного обучения) и т. д.

Цель урока может быть сформулирована после того, как налицо все три задачи, двумя путями:

» как смысловое обобщение трех задач;

» как тождественная той из трех задач, которая доминирует на уроке. На подавляющей части уроков в «зуновской» парадигме доминируют обучающие задачи, по это не единственно возможный вариант.

При непосредственной подготовке к уроку задачи подлежат конкре­тизации, т. е. привязке к особенностям ситуации, конкретного класса, отдельных учащихся. Например, воспитательной задачей конкретного урока может стать: «Закрепление ситуации учебного успеха А. Синицы-ной и Б. Журавлевой».

Помимо «официальных» педагогических задач и цели урока, неко­торые учителя формулируют для себя еще одну цель, цель-идеал, к ко­торой не применимы принципы измеримости и конкретности. Она может быть или вовсе недостижима, или адресована не всем учащим­ся, а лишь тем, «кто потянет», или даже — «если получится». Поста­новка такой цели — высокий уровень педагогического мастерства.

Глава 3 Ступень преподавания_______________________________________ 145

Вот как об этом пишет Е. Н Ильин: «Учитель, строя урок на сравнении судеб Лермонтова и Пушкина, ставит цель (обучающую): дать инфор­мацию (знания) о Лермонтове, его времени и жизни, показать разную направленность творчества двух великих русских поэтов, разность мировосприятия и причины... "Своя" цель: научить искать глубинные причины мировосприятия, "выводить" мировосприятие из "времени" и особенностей характера... попробовать дать толчок для соответству­ющих размышлений учеников: каково и какими причинами обусловле­но мое мировосприятие?»

Постановка такой личностной и одновременно педагогически зна­чимой цели неизмеримо обогащает урок: то, что личностно значимо для учителя, становится и личностно значимым для учеников и пото­му надежно усваивается. Закономерность говорит нам об этом в об­щем виде: усвоено может быть лишь только то, что значимо для конк­ретного человека. Бессмысленную информацию усвоить невозможно. Безразличную — почти невозможно.

Определившись с целями учителя и урока, задумаемся теперь о це­лях ребенка. Какую цель преследует он в своей учебной деятельности: предметную или личностную? Или он не видит перед собой цели, а лишь привычно слепо следует за учителем, который (печальный па­радокс!) тоже не ставит перед собой цели, а тоже слепо следует за кем-то или даже за чем-то неодушевленным...

Сделать предметные цели личными целями ребенка совсем несложно. В большинстве случаев их достаточно просто озвучить на доступном детям языке. Кроме того, можно использовать два следующих приема.

Прием 1. «Совместная постановка проблемы у рока». Для более осознанного и заинтересованного восприятия материала урока же­лательно, чтобы учащиеся работали не с готовыми и «чужими» це­лями, а сами активно участвовали в их постановке. Для этого в начале урока учитель, объявив тему, предлагает желающим сформулировать проблемы в рамках этой темы, вокруг которых будет построен урок, и выписать их на доске. Вариант: обращение к ученикам с призывом «догадаться», чему будет посвящен сегодняшний урок. Еще один ва­риант: учитель предлагает формулировку цели, и ее принимают (до­полняя, корректируя или сохраняя неизменной) после короткого об­суждения.

Прием 2. «Подведение учащимися и учителем своих личных ито­гов урока». В конце каждого урока учителем кратко подводятся его итоги, причем делается это не формально (не только обозначается прой­денная тема). Вот направления, в которых итоги урока могут подво­диться (чтобы не затягивать время и не «пересластить», лучше всего ограничиться одним направлением и менять его от урока к уроку):

Основы педагогической деятельности

» деятельностные итоги урока: что мы с вами успели сделать?

» развивающие итоги урока: чему вы научились, на какую ступень поднялись, в чем стали умнее, взрослее, выше, сильнее?

» содержательные итоги урока: на какие вопросы, поставленные в начале и по ходу урока, смогли ответить, какие из обозначен­ных проблем смогли разрешить?

» эмоциональные итоги урока: кому из учащихся вы можете ска­зать спасибо за совместную работу, за эмоциональную поддерж­ку вашей работы, за конкретные результаты — может быть, от­дельным ребятам, а возможно, что и всему классу?

И в заключение — очередная закономерность: дети придут к вам на следующий урок с тем же настроением, в котором ушли с предыдущего вашего урока. Даже если между ними дистанция длиной в неделю. Поэтому иногда есть смысл заканчивать урок не подведением итогов, а шуткой, чтобы у каждого осталось чувство удовольствия (а не про­сто удовлетворения).

г Какую карьеру хотели бы вы сделать как учитель:

» стать впоследствии исследователем, ученым;

» стать администратором, руководителем школы;

» стать методистом (районным, окружным, городским);

* стать хорошим, высокопрофессиональным предметником;

» тихо, незаметно работать (возможно, реализуясь при этом дома или «на стороне»);

» постепенно, но неуклонно повышать свое материальное благо­состояние (с помощью удачного репетиторства или другим спо­собом);

» стать авторитетным лицом в педагогическом коллективе (в прин­ципе не очень важно, каким именно путем);

» переждать непогоду и вовремя уволиться, найдя более интерес­ную и подходящую работу.

г Каковы цели вашей жизни и деятельности:

•

» на ближайший год? » на два-три года? » на пять-десять лет?

Постарайтесь сформулировать цели на основе принципов достижи­мости, конкретности и измеримости.

Глава 3 Ступень преподавания

 

Коллега обращается к вам за советом: «Дома я тщательно го­товлюсь к урокам, пишу развернутые планы, конспекты объяс­нений нового материала, но стоит мне переступить порог клас­са, как меня сразу же тянет на экспромт, заглядывать в план мне кажется неприличным, и я веду урок, что называется, куда поведет! А иногда мне кажется, что в этом есть что-то непра­вильное. Помогите разобраться!»

Проведите сравнительно-сопоставительный анализ ваших це­лей, пользуясь следующей таблицей.

Таблица 19 Анализ целей

Проанализируйте в течение одной учебной недели ваши лич­ные цели, с которыми вы идете на урок. Сколько разных ви­дов целей удалось зафиксировать? Какой вид личных целей преобладает в вашей преподавательской деятельности? Како­ва доля случаев, когда личные цели совпадают с педагогиче­скими целями урока? Не совпадают, но и не противоречат? Полностью противоречат?

Сформулируйте самостоятельно миссию предмета, который вы преподаете, так, как вы ее видите. Согласны ли вы с форму­лировками миссий некоторых учебных предметов, предложен­ными ниже?

¹ Левитес Д Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит - М ; Воронеж, 2001. - С 25.

Основы педагогической деятельности

Таблица 20 Миссии предметов