Менеджмент как основа педагогической деятельности

— А разве учителю обязательно подниматься на эту ступень? Может быть, достаточно прочно утвердиться на двух предыдущих ступенях'-' И вообще, разве менеджмент — это дело учителя?

В свое время Лев Семенович Выготский, сравнивая работу учителей, находящихся на разных ступенях личностно-профессионального раз­вития, использовал два метких образа. Учитель, оставшийся на ступени преподавания, подобен рикше, который тянет на себе весь учебно-вос­питательный процесс. Отсюда и стресс, и эмоциональное выгорание. Учителя, поднявшегося на ступень менеджмента, Л. С. Выготский сравнивает с вагоновожатым, который лишь направляет движение трамвая.

Вспомним одну из закономерностей, с которой мы встретились в предыдущей главе. Речь шла о том, что ключом к ОУУН, то есть — к умению учиться, является для школьника его участие в организации процесса учения. Это значит, что стать полноценным учеником мож­но, лишь попробовав себя в роли учителя. Иными словами — научить­ся учиться можно лишь тогда, когда попробовал учить.

Та же закономерность вполне применима и к учителю. Ключ к ус­пешному овладению педагогической деятельности лежит в организации и преобразовании учителем этой деятельности. То есть педагогиче­ская — не просто деятельность, подобная другим (скажем, приготов­лению пищи, написанию статей, продаже товара в магазине), а особая «сверхдеятельность» по организации других видов деятельности. Объект деятельности учителя — не учебный материал и даже не уче­ник и не класс, а деятельность учеников (и самого учителя). Таким образом, всякая педагогическая деятельность есть одновременно и ор­ганизационно-управленческая деятельность, которую мы будем назы­вать современным словом менеджмент.

Глава 4 Ступень менеджмента

Нет ничего удивительного в том, что на предыдущих ступенях мы уже не раз сталкивались с педагогическим менеджментом. «Воспитатель­ная работа» — это на самом деле организация внеклассной деятельности учащихся. Преподавание — это не что иное, как организация учения. Борьба со стрессом — это управление нагрузкой ^рабочим временем. Посмотрим на эти уже знакомые нам моменты с новой точки зрения.

Существует миф о том, что воспитывает педагогическое общение как таковое. На самом деле основным средством воспитания является не оно, а организация жизни учащихся, образующая их личностный опыт. Чем содержательнее, шире, разнообразнее деятельность, тем сильнее она действует на учащихся. Чем теплее и крепче отношения, которые возникают в процессе деятельности, тем обширнее формиру­ющиеся способы взаимодействия с людьми, тем эффективнее процесс социализации, тем успешнее человек.

Каждый урок, независимо от типа, начинается с организационного момента. А точнее — с организационно-психологического момента. Уже в момент входа в класс оптимальное сочетание бессловесных действий в сочетании с доброй улыбкой, открытостью, уверенностью в жестах и в движениях позволяет так включить ребят в канву и атмосферу уро­ка, чтобы каждый учащийся чувствовал, что этот урок, и эта улыбка, и это обращение предназначены лично ему. Так же важен и организа­ционный момент окончания урока (подведение итогов).

Мы знаем, что «активные» методы обучения (проблемные, эврис­тические) требуют гораздо больших затрат времени, чем «традицион­ные» (словесно-репродуктивные). Почему? Лишь потому, что они находятся на одну ступень выше остальных: это не просто методы обу­чения, а методы организации деятельности учащихся на уроке.

Не нужно думать, что менеджмент — это педагогическая деятель­ность завтрашнего дня. Уже сегодня (а вообще-то давным-давно) хо­рошим учителем считают того, кто четко знает, чего он хочет добиться в результате обучения школьников по всему курсу, теме, разделу; того, кто умеет поставить четкие цели на данный урок перед самим собой и перед учащимися. Того, кто умеет выстроить рациональную програм­му достижения этих целей, то есть грамотно спланировать свою дея­тельность и деятельность обучаемых. Для кого не составляет труда эффективно проконтролировать ход и результаты усвоения учащи­мися соответствующих элементов учебной информации, проанализи­ровать результативность деятельности и внести в нее необходимые коррективы. По своей структуре качественная педагогическая дея­тельность уже давно не отличается от управленческой.

Основы педагогической деятельности

Но есть и «знамения эпохи». Одно из них — изменение представле­ний об образовательном процессе как таковом. В частности, меняется представление об обучающей среде. Это не просто образовательная сре­да (даже если она оптимально построена профессионалами-педагога­ми), а специально организованное пространство для освоения разных видов и форм человеческой деятельности, где ученик овладевает не толь­ко научными знаниями, но и опытом эмоционально-ценностного от­ношения к миру людей и вещей, опытом общения, взаимодействия. Ученик-«познаватель» превращается в ученика-деятеля. Естественно, что и в педагогической деятельности происходит смещение акцентов с «непосредственного» воспитания и преподавания на организацию деятельности воспитанников (учащихся). Это предполагает, что в своей повседневной работе учитель решает следующие организационно-уп­равленческие задачи, многие из которых нам уже знакомы:

» анализ и рефлексия всего педагогического процесса и его элемен­тов, возникающих затруднений;

» построение (целеполагание и планирование) педагогического процесса;

* прогнозирование результатов и последствий принимаемых ре­
шений;

» принятие управленческих решений, в частности — выбор пу­тей решения проблемы, выбор средств достижения поставлен­ной цели;

« реализация различных вариантов образовательного процесса — это, в частности, требуется в процессе индивидуализации обу­чения;

» организация информационных (прямых и обратных) связей с дру­гими участниками образовательного процесса, вовлеченными лицами и организациями;

* коррекция протекания педагогического процесса на основе теку­
щей рефлексии.

Основное, что предстоит нам развить на этой ступени, — это уме­ние организовывать деятельность и общение в процессе обучения. Ему противостоит негативный стереотип, очень распространенный в педа­гогической практике, — бессознательная привычка (или вполне созна­тельное убеждение) учителя действовать «в лоб»: нетерпеливо поучать, требовать, заставлять, принуждать.

Конечно, придется определенным образом изменить свой стиль мышления. Условно говоря, от «исполнительского» мышления перей-

Глава 4. Ступень менеджмента

ти к организаторскому (по сути — «государственному») мышлению. Вот некоторые характерные отличия. «Государственно» мыслящий учитель не просто анализирует факты, но выстраивает их в систему и ищет за ними тенденцию. Кроме того, он всегда мыслит диалектично, извлекая из каждой ситуации как «плюсы», так и «минусы». Но едва ли не главным принципом «государственного» мышления является принцип «участия в общем деле», полностью исключающий такие установки, как: «Моя хата с краю», «Своя рубашка ближе к телу» или «Это ваши трудности!»

Вот это-то и есть самое сложное.

Обычно учитель приходит в школу, идет в свой кабинет и приступа­ет к работе. От школы ему практически нужно только расписание, зар­плата и мел с тряпкой. Конечно, лучше всего, если есть еще и «свой» кабинет, хорошо оборудованный, с видео и наглядными пособиями на любой вкус. Этим связь учителя со школой и ограничивается. «Ремес­ло учителя требует индивидуальной педагогической деятельности!» — повторяет он время от времени. И, скорее всего, привела его к педаго­гической профессии именно установка на автономную деятельность. «Главное, чтобы администрация пореже вмешивалась. И вообще, 90 % работы этой самой администрации — не в интересах педагога, а для верхов и в корзину. Общие цели школы? Общее видение перспектив? А зачем это мне?»

Успешно работающий учитель таких вопросов не задаст. Он знает, что переход на ступень менеджмента открывает для него новые го­ризонты. И связано это нередко с умением взглянуть на свою дея­тельность, на свой предмет не «изнутри» (с позиции исполнителя), а «извне» (с позиции организатора). Этот новый взгляд позволяет, на­пример, увидеть совершенно новую закономерность: эффективность преподавания зависит от использования учителем не столько внутрен­них, сколько внешних резервов.

Внутренние резервы — это время, силы и собственные эмоциональ­но-психические ресурсы учителя. «Растягивать» их до бесконечности невозможно.

А что же такое внешние резервы?

Пример первый (элементарный). Представьте себе учите­ля литературы, работающего в кабинете № 17. Учителю очень хоте­лось бы использовать на своих уроках видеофрагменты: у него дома большая коллекция видеофильмов — экранизаций программных про­изведений русской литературы. Но в кабинете нет видео. Учитель жа­луется на судьбу, вечно недоволен, мотивация детей снижена, эмоцио-

Основы педагогической деятельности

нальное качество уроков оставляет желать лучшего. А ведь в соседнем кабинете (№ 18) есть видеомагнитофон — внешний ресурс. Для учите­ля, работающего на ступени преподавания, это ресурс навсегда закрыт; его как бы не существует. А для учителя, поднявшегося на ступень ме­неджмента, этот «чужой» видеомагнитофон уже не «чужой», потому что школа — «общая» («государственное» мышление). Он ставит пе­ред собой простую цель: обеспечить использование на своих уроках видеомагнитофона из соседнего кабинета, и достигает этой цели ис­пользованием любого из организационных приемов: 1) договориться с хозяйкой кабинета № 18, чтобы та время от времени менялась с ним кабинетами; 2) заручиться поддержкой директора (завуча); 3) по­просить завуча построить расписание так, чтобы один день в неделю ему ставили бы кабинет № 18.

Второй пример. Успешные учителя часто используют в своей работе прием, который никогда не афишируется. Он называется «Пе­ретягивание одеяла на себя». Суть приема: вы изначально выставляе­те учащимся по своему предмету настолько жесткие требования и по­том так четко контролируете их соблюдение, что вскоре ученики, не желая себе зла, отодвинут все прочее на второй план и будут занимать­ся только вашим предметом. Методика здесь очень проста: максимум объема! (этот прием используется исключительно в «зуновской» па­радигме).

Максимально высокая планка требований: даже «тройку» получить очень сложно; текущая «пятерка» — случай исключительный; «пятер­ка» в четверти — удел будущего Нобелевского лауреата!

Любую оценку (как правило, «двойку» на «тройку») каждый ученик может пересдать, отработав и сдав вам колоссальный объем дополни­тельных заданий по теме, потратив огромное количество своего личного времени.

Пересдача считается свершившимся фактом лишь тогда, когда уче­ник действительно усвоил весь зачетный материал на нужную ему от­метку То есть он может сдавать и пересдавать зачет и 5, и 10 раз (в со­временной практике известны примеры, когда учитель принимает зачет с 25-го, 50-го и даже 80-го раза, причем каждый раз ученик готовится к пересдаче!).

Очевидно, что вы обеспечили этим видимость высокой результатив­ности вашей работы и даже, может быть, сумели решить некие разви­вающие и воспитательные задачи (сформировать у учащихся ответ­ственность, организованность и т. п.). И с позиции учителя-методиста (а также с точки зрения «объективной» аттестации, которая покажет высокий уровень обученности по вашему предмету) — это хорошая ра-бота.1 И даже, может быть, у некоторых читателей создается иллюзия,

Глава 4 Ступень менеджмента________________________________________ 199

что этот прием и есть позитивный пример использования учителем внешних резервов.

Но стоит встать на позицию менеджера и взглянуть на происходя­щее с позиций «государственного» мышления, как сразу станет ясна порочность приема. Ведь ученики реализуют вашу «образовательную программу» за счет других, и вам, как учителю, работающему на сту­пени преподавания, совершенно нет до этого дела! Но теперь вы дол­жны прислушаться и к голосам коллег, и к голосам детей, и к голосу здравого смысла.

Голоса коллег:

—Ну хорошо, вела бы она профильный предмет в одиннадцатом —
еще куда ни шло. А так — странно получается: у нас в восьмых классах
как будто одна литература (физика, история...)! С тех пор, как она стала
у них работать, на моих уроках они постоянно готовятся к литературе
(физике, истории...), просто не достучишься!

—А вы слыхали — она им сто пятьдесят упражнений на осенние ка­
никулы задала?

Голоса детей:

— А-а, у нас берет русский и литературу (физику, историю...) Анна
Александровна! Ну, теперь я точно к другим урокам готовиться не буду!

Голос здравого смысла звучит со страниц работ академика Юрия Кон­стантиновича Бабанского:

«Оптимизация может осуществляться не только по времени, но и по другим критериям, например по интенсивности. Так, по одному предме­ту объем домашних заданий или интенсивность работы на уроке уча­щихся могут быть настолько велики, что возникает учебная перегрузка, и качество обучения другим предметам от этого страдает».

Есть ли какая-либо позитивная альтернатива приему «Перетаскива­ние одеяла на себя», когда ресурсы других предметов используются учителем с общей пользой! Безусловно, есть. Это — глубокая и система­тическая работа с межпредметными связями, когда непрофильная, ка­жущаяся ученикам «ненужной» учебная дисциплина, обращаясь за под­держкой к своим соседкам по учебному плану, начинает играть всеми цветами радуги. Урок химии: разберите по составу слово «алкадиен». Вроде бы ничего сложного! «Алк» — корень, обозначающий определен­ное строение углеродного скелета органического вещества (сравните: «алкоголь», «алкан»). «А» — суффикс, имеющий фонетическое значе­ние («алкдиен» — непроизносимо). «Ди» — приставка со значением «два», почему-то оказавшаяся в середине слова. (Почему? Спросите у учителя литературы! — разве это не организационный прием!) Нако­нец, «ен» — суффикс, обозначающий наличие двойных углерод-угле­родных связей (сравните: «алкен», «арен»). А теперь разберите по со­ставу синонимичное алкадисну слово «диен», встречающееся и в вашем учебнике. «Ди» — приставка, «ен» — суффикс. А где же корень, господа будущие лингвисты?

Подбор подобных проблемных и интригующих заданий, связыва­ющих «свой» предмет со всеми остальными, — одна из важных забот

Основы педагогической деятельности

учителя-профессионала. Между прочим, полноценная, не дилетант­ская реализация межпредметных связей и является столь сложным де­лом потому, что требует работы не на ступени преподавания, а на сту­пени управления.

«Государственно» мыслящий учитель особым образом выстраивает свою профессиональную рефлексию, подвергая ей не только собствен­ную педагогическую деятельность, но и деятельность школы в целом. В круг постоянно задаваемых себе рефлексивных вопросов, помимо обычных «Почему?» и «Зачем?», включаются следующие.

« Что нас (школу, педколлектив) отличает от других? Что в нас неповторимо?

* Какие ценности мы считаем подлинно приоритетными?

* В чем из того, что может и должна дать наша школа, общество
действительно нуждается?

» Что такого должна совершить наша школа, чтобы я (мы) ощути­ла/ощутил (ощутили) гордость за то, что я работаю (мы рабо­таем) в ней ?

Итак, работа на ступени менеджмента позволяет педагогу прин­ципиальным образом повысить свою компетенцию. Его мышление перестает быть потребительским, исполнительским, местническим, ограниченным. Появляются новые возможности для обнаружения и преодоления пагубных установок, мифов, стереотипов. Главное — изменить стиль мышления. Ведь учитель на ступени преподавания тоже иногда пытается «управлять процессом» и, в очередной раз сталки­ваясь с непониманием материала учащимися, с искренним удивлением восклицает: «Как же так?! Ведь я им это уже три раза объясняла!» Такой технократический («стимул-реакция») подход возможен на преды­дущих ступенях, но совершенно недопустим на ступени управления. Нам предстоит научиться управлять вероятностными процессами, влияя на результат опосредованно. Об этом — настоящая глава нашего учебного пособия.