Управление поведением учащихся. Принцип сокрытия педагогического замысла

Педагогическое общение, подробно рассмотренное нами во второй главе, — не более чем одно из средств педагогической деятельности. Его целью является педагогическое воздействие, направленное на из­менение ребенка, его личности или поведения («изменение» в смысле: развитие, воспитание, обучение, коррекция).

В арсенале средств педагогического воздействия по-прежнему три основные — внушение, поощрение, наказание в их немногочисленных разновидностях (угроза, замечание, вызов родителей — не что иное, как разновидности наказания, «воспитательная беседа» или «разнос» — по существу внушение и т. д.). Эти методы — самые простые и самые привычные Но почему-то — и это замечают многие учителя — они перестают действовать на современных детей! А «секрет» здесь в том, что все эти три метода работают только в рамках традиционной шко­лы безусловного послушания. И не работают с «саморазвивающейся» и «самоуправляющейся» личностью ребенка в условиях гуманизации школы, предполагающей равноценность всех людей и отвергающей жесткую иерархию поколений.

Охарактеризуем проблему. Стереотип поведения формируется у че­ловека довольно быстро, и к юношеским годам он, как правило, окос­теневает, становится «второй натурой». А вот понимание причин, почему так, а не иначе надо себя вести, наступает только с момента социаль­ной зрелости, т. е. с началом профессиональной деятельности (а мо­жет и вообще не наступить, если человек ухитрится остаться ижди­венцем, «продлив детство»: ребенок богатых родителей, обеспеченный

Глава 4 Ступень менеджмента

до конца своих дней, или женщина, вышедшая замуж за богатого и ос­тавшаяся бездетной). И дальше человек начинает исходить из своеоб­разной, но очень распространенной установки- «Это правильно, по­тому что я так привык, потому что мне так удобно!» Внешние факторы, определяющие целесообразность, социальную полезность, моральную ценность деятельности, им в расчет не берутся. Характернейший пример — иные выпускники многих современных частных школ за годы обучения привыкают относиться к окружающим людям потре­бительски¹.

В школьные годы учителей они воспринимали как работников сфе­ры обслуживания. «Мои родители деньги платили, а вы тут от меня чего-то требуете — класс убрать, химию учить, которая мне не нужна... Да я и на урок приходить могу, когда захочу, я тут никому ничего не обязан, я клиент, вот и относитесь ко мне, как к клиенту!»

Гуманистическая парадигма, представленная «в чистом виде», пред­лагает полностью отказаться от идеи послушания младших старшим, а равно и от любого педагогического воздействия («воздействовать можно на предмет, а на человека, тем более на ребенка — негуманно!»). Но это приводит в конечном счете к размыванию самой педагогиче­ской позиции воспитателя, который перестает быть воспитателем.

Традиционный подход, сталкиваясь с проблемой «массового непо­слушания» современных детей, диктует прямо противоположное: «пробить» усиливающийся барьер отчужденности между поколениями, увеличивая силу все тех же методов воздействия (внушения, наказа­ния, поощрения). В результате — возрастание «сопротивления педа­гогического материала» и дальнейшее усиление барьера. К тому же наш авторитаризм часто грешит лицемерием: мы нередко пытаемся организовать поведение учеников не так, как поступаем сами, а так, как, по нашему мнению, они должны поступать. Но пример всегда ока­зывается сильнее слов.

Существует и третий, принципиально иной путь. Философы и куль­турологи отмечают, что в наше время особое значение приобретают неявные («имплицитные») влияния на становление личности челове­ка и его общей культуры. Для педагогики это означает, что наиболее

¹ Речь идет о России В экономически развитых странах Запада учебно-воспитательный процесс в большинстве частных школ организован на авто­ритарной основе в педагогических традициях позапрошлого века. Принцип послушания младших старшим (в том числе младших учеников старшекласс­никам) — один из ведущих.

Основы педагогической деятельности

эффективным будет то педагогическое воздействие, которое основано на принципе сокрытия педагогического замысла.

Иногда приходится использовать этот принцип в упрощенной фор­ме, вообще не открывая ребенку никаких целей. Воспитанник просто обкладывается⁴ некими внешними условиями, как загнанный волк — красными флажками, и его поведение становится внешне вполне адек­ватным, «запрограммированным».

Что такое «лежачие полицейские?» Это буртики, сделанные поперек асфальтового полотна дороги через определенные промежутки (своеоб­разные валики-«ухабы» высотой около 10 см). Их делают для того, что­бы водители не превышали скорость на конкретных участках дорог (например, у ворот детского садика). Естественно, что «гнать» теперь невыгодно: разобьешь машину. Другой пример. На крупных и много­людных международных выставках вокруг ценных экспонатов или зна­чимых и дорогих предметов интерьера разбивают клумбы, стелют листы цветного, но очень тонкого стекла, разбрасывают скользкие шарики. Никакой человек топтать цветы не станет, идти по тонкому стеклу не рискнет, оно сразу же «захрустит» под ногами, а упасть, поскользнувшись на кругляшке, кто же захочет?

Характерный пример того же плана из школьной жизни — прием «ча­стый опрос», использующийся по отношению к ученикам, которые час­то отвлекаются на уроках, излишне эмоциональны и расторможены. В моменты наибольшего проявления нежелательной активности учени­ку предлагается вопрос или задание по изучаемой теме. Частота (а мо­жет быть, и сложность) вопросов зависит от поведения. Преимущество приема в том, что его использование позволяет не нарушать логический ход урока в отличие от традиционных «поведенческих замечаний».

Но чаще «флажками» дело не ограничивается, и некие цели перед ребенком все же обозначаются — причем его собственные, привлека­тельные цели. Стремясь к ним, ребенок формирует именно тот опыт по­ведения, который нам необходим для целей воспитательного процесса, причем «наши» педагогические цели все время остаются в тени, не про­воцируя своим видом здоровый детский «дух противоречия».

Существует парадокс: чем более скрытой будет педагогическая по­зиция, тем более будет она эффективной. И наоборот: чем более явно «педагогической», формально-ролевой будет позиция учителя, тем сла­бее будет результат педагогического воздействия. Даже роль учителя хороший педагог не играет, а проживает.

В плацкартном вагоне едет на экскурсию группа из 20 восьмиклассни­ков и одной не совсем владеющей ситуацией учительницы. Учитель­ница пытается утихомирить детей: «Вы не одни!.. Петров и Васильев, тихо, вы не одни в вагоне!.. Люди уже спать ложатся!.. Прекратите смех!..» Проходит полчаса, час — никакого результата. Взмыленная учи­тельница бегает из одного отделения в другое и одних стыдит, другим приказывает, третьим угрожает, четвертым ставит в пример пятых — в общем, использует довольно богатую гамму традиционных приемов педагогического воздействия, ни один из которых не работает. И вдруг

Глава 4 Ступень менеджмента

из темноты раздается вполне серьезный, хриплый и не обещающий ни­чего хорошего голос пожилого пассажира: «Дети, если вы тотчас не за­молчите, я вас всех убью». Дети замолкают (до самого утра). Убедив­шись, что все спокойно, учительница укладывается спать. Наутро она говорит пожилому пассажиру, обещавшему убить ее детей: «Как же вы так?! Это ведь антипедагогично!» А старичок добродушно улыбается в ответ: «Я сам 40 лет в школе работаю».

Не об этом ли писал К. Д. Ушииский: «Как бы далеко ни запрятал воспитатель или наставник свои глубочайшие нравственные убеждения... они выскажутся... и будут действовать тем сильнее, чем скрытнее»?

Хрестоматийный пример действия принципа сокрытия педагогическо­го замысла содержится в сказке братьев Бондаренко «Волшебный ме­шочек» (из цикла «Медвежонок Спиря»). Сказочная маїь-медведица желает привить медвежонку-хулигану привычку к добрым делам. Она могла бы сказать ему примерно следующее: «Спиря, прекрати хулига­нить, это плохо и некрасиво, тебя никто не будет за это любить! Вместо этого пошел бы починил скворцу домик, помог бы бобрам запруду по­строить, засыпал бы волчью яму, которую охотники вырыли». И повто­рять это изо дня в день. Это классический авторитарный подход. Напро­тив, если бы медведица была сторонницей гуманистического подхода, она сказала бы себе: «Медвежонок развивается, у него потребность раз­рушать гнезда, значит — такова его индивидуальная особенность. Мо­жет быть — это его призвание! Во всяком случае, никто не должен ли­шать его этого права, ведь это тоже опыт, опыт развития личности. А может быть, я сама во всем виновата — проявляла к нему недостаточ­но любви, вот он и отыгрывается на чужих яйцах и птенцах. Нужно не учить, не наказывать, а лечить его любовью и заботой».

Вместо этого мать-медведица дает сыну «волшебный» мешочек, в ко­торый полагается за каждый хороший поступок класть по камешку. «Когда мешочек наполнится, — говорит медведица, — ты можешь делать абсолютно все, что тебе захочется. Но только тогда!» Цель медвежон­ка — побыстрее наполнить мешочек и потом снова — за птичьи гнезда! Но пока он, камешек за камешком, наполнял мешочек — в нем вырабо-

>• талась привычка к добрым делам, он «вошел во вкус». Мешочек напол-

_%, нился, но Спире уже не хотелось хулиганить.

Видно, что здесь не просто организуются условия — здесь организу­ется деятельность ребенка. А ведь это и есть суть процесса воспитания. Точно так же как преподавание — это не что иное, как организация учения, так и воспитательная деятельность — не что иное, как органи­зация целесообразной и внутренне продуктивной деятельности вос­питанников, позволяющей им обрести не только стереотип поведения, но и жизненный опыт.

На принципе сокрытия педагогического замысла основано несколь­ко эффективных методов педагогического воздействия. Тот, который описан в сказке братьев Бондаренко, называется опосредованием. Сам термин означает, что воспитатель достигает желаемых изменений

Основы педагогической деятельности

 

т

*%>

в поведении ученика не прямым указанием, а посредством какого-либо промежуточного звена. Такое звено и есть желанная цель, стре­мясь к которой ученик выполняет поставленное перед ним условие. То, что на самом деле необходимо педагогу, воспитанник начинает вос­принимать как нечто необходимое для себя; самые неинтересные и трудные дела приобретают совсем другой смысл, когда от них зависит достижение заветной цели. При этом педагог работает исключительно «на поле» детских интересов и воспринимается ребенком всерьез — не как «училка», а как человек, личность. Условия эффективности этого метода:

» опираться на наиболее сильные и здоровые интересы, склонности и желания воспитанников, которые обычно проявляются в их играх и разговорах (это могут быть коммуникативные потребно­сти, желание быть первым в какой-то деятельности, стремление лидерствовать, возглавлять группу товарищей, учиться в лучшем классе, быть «современным», подражать авторитетным взрослым, мечта сделать собственный сайт в Интернете и т. д.); « связь удовлетворения интересов детей с искоренением недостат­ков в их поведении должна восприниматься не как прихоть учи­теля, а как «закон жизни», естественное требование среды;

* избегать нажима и видимого руководства;

* учитывать, что после достижения заветной цели поведение неко­
торых детей может снова ухудшиться, и тогда достигнутый ре­
зультат надо закрепить другими средствами;

» соблюдать меру, чтобы не приучить детей к выполнению своих прямых обязанностей за награду.

Метод «создание внешних опор правильного поведения».Одной из классических разновидностей метода является режим, роль которого в формировании стереотипа поведения часто недооценивают. Режим в узком смысле («режим дня») в качестве «внешней опоры» использует время. Выработанный условный рефлекс на время облегчает выпол­нение самых скучных и неприятных ежедневных обязанностей, напри­мер, в летнем лагере: подъем, уборка, построение отряда и т. д.

Режимв широком смысле — Э7ЛО система правил, обязательных для выполнения в пределах той или иной воспитательной системы. Проек­ция «режима» в духовную сферу представляет собой метод «тради­ции». Чем более зрелой, организованной и духовно развитой является воспитательная система школы, тем в большей степени даже простой режим и его соблюдение становятся традицией. Метод традиций в ка-

Глава 4 Ступень менеджмента

честве «внешней опоры» использует чувство чести и собственного до­стоинства воспитанников, их корпоративную гордость.

Еще одна разновидность метода «создание внешних опор пра­вильного поведения» — «прием белой скатерти». При этом воспитан­ник ставится в условия, затрудняющие проявление отрицательных форм поведения и стимулирующие положительные формы. А. С. Ма­каренко, чтобы приучить вновь поступивших в колонию подростков к аккуратности, усаживал их обедать за столы, покрытые снежно-белыми скатертями. После еды подростки были вынуждены отсти­рывать каждое пятнышко, и так повторялось до тех пор, пока они не приучались к аккуратности. Близким является метод «естественного наказания» — в этом случае воспитанник, допустивший неверную форму поведения, терпит серьезный ущерб от воздействия условий окружающей его среды, естественным образом изменившейся вслед­ствие его проступка. В свое время еще Г. Спенсер рекомендовал этот метод для родителей. Ребенок ломает игрушку — не покупайте ему новой. Собрался не вовремя, когда родители идут в гости, — оставьте его дома.

Прием «расшатывания позиции» заключается в том, что педагог ис­подволь и незаметно вносит негативные элементы в характеристику отрицательного образца, который ребенок избрал себе для подража­ния. В общении это происходит как бы нечаянно, неумышленно, со ссылкой на «общеизвестные факты».

Прием «формализации» основан на том, что к формальным группам сплошь и рядом выстраивается формальное отношение. Считается, что раз они есть, значит у них должны быть планы, какая-то деятель­ность, контролирующие моменты и даже анализ. И работают эти груп­пы кое-как. Прием «формализации» использует этот стереотип обще­ственного сознания «от противного». «Формализации» подвергаются негативные проявления поведения детей (обычно повторяющиеся). Детям предлагается, например, назначить ответственного за регуляр­ное нанесение надписей на стенах туалета, составить график дежурств расписывалыциков стен на предстоящий учебный год, сдать этот гра­фик этим же вечером на утверждение классному руководителю, сис­тематизировать надписи по классам и видам, отчитаться о «проделан­ной работе» перед всем классом и т. д. И все это — на полном серьезе («заодно менеджменту выучитесь»).

«Посеешь поступок — пожнешь привычку. Посеешь привычку — пожнешь характер. Посеешь характер — пожнешь судьбу...» Расставьте в определенном порядке объекты педагогического

Основы педагогической деятельности

воздействия и объясните принцип упорядочивания: личность ребенка, поведение ребенка, привычка, стереотип поведения, опыт поведения, отдельные качества личности.

Заполните таблицу «Традиции моей школы». Для получения дополнительной информации побеседуйте с коллегами, с ру­ководством, проведите анкетирование учащихся.

Таблица 35 Традиции моей школы