Гуманитаризация образования

Вот еще один факт для размышления: большинство учителей в со­временной России «просто не задумывается о себе как о Человеке — созидателе Человека (абитуриенты педагогического вуза в этом — не исключение)» [30]. Это явственно свидетельствует о том, что на сту­пень смыслотворчества (высшей ступени педагогической деятель­ности!) смогла подняться лишь небольшая часть учительства. Разу­меется, не только учительства. По данным социологических опросов, приводившимся в периодической печати в середине 1990-х гг., о смыс­ле жизни хотя бы раз в своей жизни задумывались около 54 % насе­ления. То есть — лишь половина современных людей ставит вопрос о смысле собственной жизни.

А какая часть может на этот вопрос ответить?

Не зря вопросы о смысле жизни и назначении человека традицион­но называются в одних парадигмах «вечными», в других — «прокля­тыми», и множество людей сознательно (или бессознательно) ухо-

Глава 5. Ступень смыслотворчества

дят не только от их решения, но даже, как видим, и от самой их поста­новки.

Но обойти эти вопросы в педагогической деятельности нельзя. Пе­дагогика — единственная из наук, где вопрос о смысле жизни ставится в практической плоскости, причем не просто ставится, а должен быть дан вполне определенный ответ: в чем этот смысл заключается. Все дело в том, что воспитание — важнейшая сфера социальной деятель­ности и духовной жизни — напрямую зависит от решения этого «про­клятого» вопроса.

Думающего (рефлексирующего) педагога не может не беспокоить: » каким образом объяснить ребенку (а прежде всего самому се­бе) сущность его собственной личности, его место и назначение в мире?

» к чему готовить человека: к достойной жизни, к труду, к счастью, к борьбе за существование?

Иными словами — педагогу необходима ясная цель профессионалъ- , , ной деятельности. И эта «большая» цель отражается во всех частных целях и задачах школьного дела. Оказывается, что вопрос о цели и за­дачах урока, к которому мы не раз обращались на предыдущих страни­цах, труден еще и потому (а может быть, главным образом потому), что как-то связан с вопросом о смысле жизни.

Кроме того, к учителю приходят люди, которые не могут ответить на вопрос о смысле жизни, и учитель должен уметь раскрыть им этот , смысл или побудить к его самостоятельному нахождению. Это и есть высшая созидательная функция педагогической деятельности, кото­рую мы будем называть смыслотворчеством.

Работая «вне» вопроса о смысле жизни, педагог из мастера превра­щается в «вечное подмастерье» [60, с. 10]: подмастерье работает по чу­жой концепции, мастер реализует свою собственную (что отнюдь не означает «эгоистическую», «корыстную» или «частную»). При этом наличие собственного смысла не исключает признание общего смыс­ла учительской деятельности, вечного во все времена: учитель — это человек, осуществляющий связь времен и преемственность поко­лений.

К сожалению, принудительный, безличностный, оцениваемый извне, т. е. бессмысленный, тип учения весьма распространен в школах, и не только в отечественных. В результате образованность не формируется как связная система: в сознании (в памяти) хранятся формулировки, слова, не имеющие живой связи ни с реальным миром, ни с системой

Основы педагогической деятельности

моделей науки. Любой выпускник школы легко оттарабанит форму­лировки законов Ньютона, но мало кто ответит на вопрос о том, како­вы взгляды Ньютона на проблемы движения и свойства пространства, а также на то, каков был источник происхождения сформулирован­ных им законов.

Уже в 50-х годах XX в. было сделано печальное открытие При изучении качества воображения у детей (воображение — это ядро человеческой психики, близкое к мотивационно-смысловой сфере) было выявлено, что данная составляющая психики оказалась в состоянии угасания и рас­пада Подобное открытие позволило специалистам констатировать о на­чавшемся процессе обесчеловечивания, искажения образа человеческого в современной культуре как неизбежной расплате за научно-техниче­ский прогресс. Как показывают исследования, наши дети уже в начальных классах безрадостные, а старшеклассники предпочитают писать сочи­нения, не требующие воображения. Все это — отдельные стороны одно­го процесса школа перестала справляться с реализацией своей смыс-лотворческой функции.

Если человек не задается вопросом о смысле жизни и собственной деятельности, это не значит, что его жизнь и его профессиональная де­ятельность лишены смысла. Педагогическая деятельность наполнена социальным смыслом не только тогда, когда мы не хотим об этом думать, но даже если мы и вовсе этого смысла не хотим, руководствуясь принци­пом: «Я человек маленький, моя хата с краю». Просто в таком случае смысл этот становится отрицательным, и наш труд из созидательного превращается в разрушительный, из конструктивного — в деструктив­ный. В результате мы получаем человека не воспитанного, а развитого; не образованного, а обученного; не зрелого, а искушенного — и при всем том не ощущающего, вслед за нами, смысла собственной жизни (хотя бы и «подсознательно»). Результат такого самоустранения обходится слиш­ком дорого: миллионы людей, не удовлетворенные старыми смыслами существования, уничтожают себя самыми разными способами, вплоть до самоубийства. «Обрести смысл» все больше означает — выжить.

Вообще говоря, по незначительности интереса к вопросам о смысле жизни нынешняя эпоха заметно отличается от предыдущих. Потреб­ность в поиске смысла жизни — одно из ключевых свойств челове­ческой природы, проявляющихся в любые исторические периоды и в любых странах. Она не может быть полностью истреблена, а лишь заглушена, да и то только с помощью широкой и сложной сети ухищ­рений, которую в некоторой степени удалось создать лишь в послед­ние десятилетия.

«Древнее человечество искало свои идеалы вне себя, имело хоть какую-то веру и чтило хоть каких-то богов — отмечает человек, сочетающий большую образованность и наблюдательность с духовной чуткостью. —

Глава 5 Ступень смыслотворчества

-*• Нынешнее же человечество стремится изгнать всякую веру во все чу-_г! десное... Но оно не стыдится привлекать всех к вере в самого человека и в "чудеса" науки... Какая же это истина, которую вы мне предлагаете в научных книжках по естествознанию, когда от нее слепнут мои очи, за-н темняется (от противоречия бесчисленных гипотез) мысль моя и слабе­ет воля моя пред бессмысленностью человеческого труда?.. И человек _Л от гордости, в лучшем случае от невежества своего, не понимал и не по-*'* нимает самого себя и продолжает биться над вопросами, когда-то ясными '" для него, а теперь непонятными» [14, с. 13-15]. (Курсив мой. — И. С.).

То есть вопрос о смысле и назначении человеческой жизни решался более продуктивно в те, предшествующие нашей, эпохи, когда наряду с обыденным, научным, общественно-политическим, философским и тому подобными типами сознания был развит и духовно-религиоз­ный. И на ступени смыслотворчества нам уже не обойтись без обра­щения к этому типу сознания; во всяком случае, должна быть четко определена собственная позиция каждого по отношению к опыту ре­шения «вечных» вопросов, содержащемуся в духовном наследии. Но путь этот в наши дни религиозного плюрализма должен быть крайне осторожен, потому что запутаться в паутине множественности ир­рациональных «духовностей» — опасность ничуть не меньшая, чем заблудиться в лабиринте рационального «только человеческого» гу­манизма.

В последние годы, когда смыслы жизни и деятельности, деклариро­ванные «сверху», были отменены, в среде отечественного учительства наметилась отрадная тенденция: ориентироваться на личностно осоз­наваемую, осмысленную деятельность (как свою собственную, так и деятельность учеников). Можно сказать, что проблема смысла посте­пенно начинает помещаться в рамки персонального человеческого бытия. А иногда — и более того: становится неким стягивающим цент­ром, который по-новому окрашивает деятельностный опыт, придает ему новые силы и возможности. Это очень важная закономерность, имеющая отношение не только к обучению и воспитанию: личностно-ориентированная, осмысленная деятельность несоизмеримо продук­тивнее формальной, не несущей внутреннего смысла деятельности.

Известны слова В. Франкла: «Быть человеком — значит выходить за пределы самого себя» [86, 51]. Эта присущая человеку открытость, направленность на кого-то или на что-то приводит его к поиску смыс­ла своего существования — смыслу не столько человеческому, сколь­ко надчеловеческому. Но это же можно отнести и к педагогической деятельности: смысл образования — не в формировании образован­ности. В русском языке «образованный», «образовавшийся» означает «ставший», «завершенный». Только самообразование и саморазвитие

Основы педагогической деятельности

не имеют пределов. С этой точки зрения можно сказать, что образова­ние в своем предельном случае — это реализующаяся возможность са­мообразования, саморазвития. Иначе говоря, смысл образования — в образовании смыслов.

Но образование само по себе смыслов не создает. Образование — причем не безличное «оно», а в личностной деятельности отдельных учителей — может создать условия для стремления к смыслу, его выяв­ления и постижения. «Смысл нельзя дать, его нужно найти» [86, с. 37].

Когда и как у ученика начинает проявляться смысл его учебной дея­тельности?

Когда и как он становится вполне осознанным?

На различных ступенях личностного развития мотиваторы дея­тельности различны. В простейшем случае могут преобладать потреб­ности (состояния, соответствующие нужде). Множество людей оста­ются на этой ступени всю свою жизнь, что и дало повод А. Маслоу выстроить свою теорию исходя из понятия потребности. На более высокой ступени ведущими мотиваторами становятся интересы. Но наиболее сильным мотиватором, характерным для глубокой личности, является именно личностный смысл. Объективно значение учебы довольно полно и одинаково известно каждому школьнику, причем известно с дошкольного возраста. Но субъективный смысл учебы и всего того, что с ней фактически связано, совершенно различен в раз­ные периоды школьной жизни и подчиняется парадоксальной законо­мерности: в начальных классах большинство учащихся ощущают лич­ностный смысл учебы; в средней школе большинство учащихся этот смысл утрачивают. Этот парадокс можно объяснить, как это принято в современной психологической науке, сменой ведущей деятельности (в младшем подростковом возрасте общение «вытесняет» учение с высших ценностных позиций на более низкие). Но можно объяснить и по-другому: сама по себе траектория взросления, принятая в совре­менной жизни, является неправильной (т. е. антропологически безгра­мотной, не отвечающей принципам природосообразности и культуре-сообразности). В наши задачи не входит философский анализ этого кардинального заключения (пускай читатель поразмыслит над ним самостоятельно). Сделаем лишь практический вывод: смысл учения заложен в природе ребенка и в большинстве случаев уже раскрыт к на­чалу школьных лет; основная задача педагога — не заглушить этот смысл. И другая задача, не менее важная, — изучение, понимание и по­сильное воспитание всей пестрой системы личностных смыслов каж­дого учащегося.

Глава 5 Ступень смыслотворчества

В науке принято следующим образом группировать смыслы учения.

Смыслы достижения:соревнование с самим собой ради успешно­сти дела, прагматичная установка на результативность, личная уверен­ность, настойчивость в учении.

Смыслы аффилиации:радость при оказании помощи другим лю­дям, сочувствие к их неприятностям, постоянный интерес к дружбе с соучениками, сорадование успеху товарища.

Смыслы доминирования:стремление к превосходству в соревнова­нии и спорах с другими, умение убеждать окружающих, удовольствие от участия в принятии общих решений, прямоты при высказывании своего несогласия [76].

Но заметно, что все эти смыслы — внешние относительно собствен­но учения, образования и являются результатом искажения первона­чального, незамутненного смысла учения как приобщения к культур­ному наследию и к неким высшим ценностям — смысла, который маленькие дети ощущают лучше, чем дети подросшие. Искажение про­исходит под воздействием социальной микро- и макросреды, чему учитель, вообще говоря, должен противостоять. Каким-то образом ис­ходный смысл учения постепенно вытесняется вторичными, «около­учебными», а затем и корыстными (утилитарно-прагматическими) смыслами. Этот процесс трудно назвать развитием — скорее наоборот: налицо деградация. А отсюда и известный в православной педагогике «закон оскудения душевных сил»: деградирует смысл — падают и дея-тельностные возможности личности. Восьмиклассник, с трудом при­нуждая себя, еле-еле решает задачку, которую в пятом классе решал играючи.

Противостоять утере собственного смысла учения призван процесс так называемой гуманитаризации образования, под которой пони­мается возвращение в школьное учение «человеческого» (личностно­го) измерения, обогащение им господствующего ныне единственного «объективно-научного» измерения. Используя антропологическую метафору, можно сказать, что в «тело» образования возвращается его «душа». О более серьезном шаге — возрождении «трехмерной» моде­ли, включающей еще и духовное измерение, речь пока не идет, но и это уже немало.

Что такое гуманитарное знание и чем оно отличается от негума­нитарного?

В обыденном сознании принято считать, что есть «гуманитарные науки» (например, история или та же педагогика), изучающие по пре­имуществу то, что связано с миром человека, и использующие в ос-

г

264 ____________ ____________________ Основы педагогической деятельности

новном описательные методы, и «естественно-математические науки»
(например, физика, химия и т. д.), изучающие по преимуществу мир
природы, основанные на экспериментальных методах исследования и
легко поддающиеся математической формализации. Но в такую при­
митивную классификацию большинство наук не укладывается. Гео­
графия, например, — наука чисто описательная, а в современной лин- '<
гвистике используются математические методы. ]

А куда отнести большую группу наук, исследующих социальные |
процессы с использованием разнообразного математического аппара­
та, — экономику, социологию, социальную психологию? «Гуманитар- '
ные» они или «естественно-математические»? *|

Более ясную картину о том, что такое «гуманитарное знание», можно | получить, опираясь на иной подход. «Чтобы знание... стало гумани- І тарным, оно должно обрести — для меня — личностный смысл. Гу- I манитарные знания — это знания пристрастные, получившие аффек- І тивную окраску в моей деятельности... Негуманитарной может быть ] история, и вполне гуманитарной, например, информатика» [2, с. 11]. | То есть сама область, к которой относятся знания, однозначно еще не определяет для будущего учителя характер этих знаний: гуманитарные они или нет. В детском понимании «гуманитарное» значит «интересное». В обыденном понимании близким понятием является «научно-попу­лярное знание» (в противовес «научному»). По М. М. Бахтину, «пред­мет гуманитарных наук — выразительное и говорящее бытие» [3, с. 8]. В этом свете можно, например, заметить, что заслуга Я. Перелъмана в том, что он сумел представить такие традиционно «негуманитарные науки», как физика и математика, в гуманитарной форме. Сохранив высокий научно-методологический уровень своих знаменитых книг («Живая математика», «Занимательная физика»), он сумел открыть в этих науках богатую гамму личностных смыслов, близких самым разным категориям читателей, включая и детей.

В гуманистической парадигме смыслотворческая деятельность учи­теля обозначается термином «фасилитация».

Кто такой «фасилитатор»?

Это человек, «оказывающий помощь учащимся в самопознании, са­моопределении, самореализации. Основные средства его работы — бе­седы, тренинги, игры, индивидуальная работа с учащимися. В некото­рых других парадигмах (в частности, в тех, которые имеют наибольшее распространение в отечественной школе), смыслотворческую деятель­ность учитель осуществляет непосредственно в ходе обучения, не пользуясь какими-либо специальными (дополнительными) средства-

Глава 5 Ступень смыслотворчества

ми. Но в обоих случаях важнейшей чертой учителя-«фасилитатора» является «открытость своим собственным мыслям, чувствам, пережи­ваниям» [97]. Опыт работы лучших учителей показывает, что там, где учитель осознанно подходит к своей смыслотворческой функции, ре­зультаты его деятельности становятся качественно более высокими. Это происходит даже в тех случаях, когда мы можем усомниться, так сказать, в качестве самого смысла, которым руководствуется учитель. Сказанное очень ярко демонстрирует пример Василия Александрови­ча Сухомлинского, педагогическое творчество которого развивалось в 1950-1960-е гг. в причудливом переплетении гуманистической, мар­ксистско-ленинской парадигм и парадигмы «здравого смысла». Рабо­тая директором школы и учителем начальных классов в Павлыше (Полтавская область, Украинская ССР), он в духе времени добился закрытия местной церкви и при этом сам взял на себя роль поселково­го духовника и исповедника. Так, к нему систематически приходили жены пьющих колхозников, ища утешения и поддержки (а по суще­ству — смысла жизни, который временами терялся в таких условиях). В. А. Сухомлинский таких жен морально поддерживал, а пьяниц при­народно обличал. Правда восстановлена, жить можно.

С середины 1990-х гг. во многих деревнях и поселках российской глубинки в условиях многолетних традиций бездуховного образа жизни, повального пьянства, роста наркомании, развала практически всех социальных институтов школа осталась единственным носителем культуры. Люди, которым некуда идти, приходят к учителям. И сами учителя, видя, как выпуск за выпуском оказывается в ситуации безра­ботицы, спивается, оскотинивается, — начали предпринимать само­стоятельные шаги, пусть поначалу неумелые и неловкие, по созда­нию смыслов для своих выпускников: попытки создания рабочих мест, помощи в дальнейшем самообразовании, в организации культурного досуга. Это показательный факт, отражающий внутреннее стремление добросовестно работающего учителя внести в окружающую жизнь ду­ховное измерение, если оно там по каким-либо причинам отсутствует.

Распространен миф о том, что «духовное» — это что-то «особенное», «возвышенное» и т. п. Будто жить духовной жизнью — значит непре­менно погружаться в философские размышления, а то и «медитации», вести проникновенные разговоры, писать статьи, читать высокоумные книги... Духовная жизнь, конечно, может включать и это. Но может и не включать. Любое слово и действие, любой миг жизни, любой взгляд могут быть и духовно наполненными, и бездуховными, в зави­симости от наличия и отсутствия внутреннего смысла.

Основы педагогической деятельности

Хорошо известные нам вопросы причины и цели — «почему?» и «за­чем?» — следует теперь дополнить вопросам смысла — «ради чего?» и «во имя чего?».

Каждый миг жизни, каждое дело, каждое состояние и настроение, дают нам возможности для духовной работы, если мы имеем (или хотя бы ищем) ответ на вопрос: «Ради чего?» Смыслотворчество — это одухотворение своей реальной повседневной жизни и через это — оду­хотворение жизни других. У учителя — это одухотворение своей по­вседневной деятельности и через это — одухотворение жизни своих учеников.

В непосредственной связи со смыслом деятельности находится ее замысел. Вспомните метафорическое сравнение педагога с мастером (или подмастерьем). В руках мастера — весь технологический процесс, вся судьба изделия, от замысла до реализации. Так, в прежние века ремесленник-строитель совмещал в одном лице инженера, архитекто­ра и подрядчика. Кузнец — художника, инженера-конструктора, ин­женера-технолога и рабочего-специалиста. Со временем в промыш­ленности эти функции разделились, появилась технология. Изделия выиграли в количестве и дешевизне, но многое и потеряли — сначала неуловимое «человеческое тепло», затем и качество.

В традиционном «ремесленническом» подходе при всех его мину­сах есть и один большой плюс: замысел создает тот же самый человек, который потом его реализует. В современном «технологическом» под­ходе — один создает замысел (конструктор, дизайнер, художник, в об­щем случае — разработчик), другие — реализуют. Теперь представим себе подобный «технологический» подход в образовании. Вполне ясно, кто будет разрабатывать содержание образования, кто — мето­дики, кто — собственно учить (это мы, учителя, и не надо будет нам больше мучаться над методиками — дадут готовые, универсальные, действенные — и работай!), кто — организовывать нашу деятельность, а кто — проверять результаты. Собственно, эта схема уже работает, кроме одного звена: учитель пока что чаще сам разрабатывает методи­ку, чем пользуется готовыми разработками, несмотря на их обилие. И только главный вопрос остается без ясного ответа: в чьих руках на­ходится замысел образовательного процесса? — Очевидно (покуда технологизация образования еще не достигла совершенства), в руках школы, которая составляет свою образовательную программу (по су­ществу, главный смыслотворческий документ). Составляет, опираясь на такие объективные стороны реальности, как общесоциальный за­каз, модель будущего, конкретные особенности конкретного контин-

Глава 5 Ступень смыслотворчества

гента, закономерности возрастной и педагогической психологии, фи­зиологии и т. д.

Но тогдаразве не в соответствии с основными смыслами образователь­ной программы школы должен учитель выбирать себе место работы?

Принцип выбора здесь ясен: соответствие смыслов и целей собствен­ной педагогической концепции смыслам и целям образовательной программы. (Таким ли путем вы выбирали себе место работы или же сыграли свою роль другие факторы? Считаете ли вы, что эти факторы важнее, чем смысл деятельности?)

А теперь представим себе ситуацию полной технологизации образо­вания. В этом случае основной функцией руководства школы должна стать лишь организация образовательного процесса в конкретном уч­реждении, а главное — замысел будет разрабатывать кто-то иной. Но кто же? Очевидно, не учитель. Сугубо технологический подход пред­полагает вторичность учителя по отношению к образовательному про­цессу, так же как рабочий вторичен по отношению к производствнно-му процессу. Рабочий — лишь средство реализации конструкторского или предпринимательского замысла, в котором главное — деталь (вы­пускник школы), а рабочий (учитель) — не более чем один из видов ресурсов. Тем более интересно' средством реализации какого и чьего замысла мы становимся в такой технологической цепочке? Попробуй­те высказать на этот счет свои предположения.

Одна из важнейших составляющих педагогического замыс­ла — образ того человека, который выходит из стен школы в результате процесса образования. Есть ли у вас такой образ? Можно ли его выразить в системе значимых качеств? Напи-

₁ шите 10 важнейших из этих качеств. Затем вычеркните пять

менее важных. Из пяти оставшихся выберите три самых глав-

₍ ных. Из них одно. Какое оно? Действительно ли оно является

для вас руководящей целью воспитания и системообразую-

", щим элементом вашей работы?

В заключение темы обсудим вопрос о том, какими именно средствами возможна реализация смыслотворческой функции учителя. Этот вопрос особенно сложен в том плане, что смысл всегда индивидуален и ни о ка­ких алгоритмах или схемах его «порождения» или «открытия» не мо­жет быть и речи. Открытие собственных смыслов жизни деятельности — глубоко интимное дело каждого. Мы рассмотрим лишь один извест­ный в науке метод, позволяющий увидеть новые смыслы, используя то, что уже было известно ранее. Таким методом является диалог.

Основы педагогической деятельности

 

 

'&

^:£

'$.

I

'$

І

А

"1 %

ч

Продуктом осмысленного учения всегда является понимание. По­нять — значит обнаружить смысл. В отличие от объяснения¹ понима­ние есть способ сопереживательного и со-мыслительного (выражение М. М. Бахтина) отношения к миру в целом.

Отношение, предполагающее не объяснение и последующее упот­ребление объясненного в качестве средства достижения собствен­ной цели, а готовность разделить с понятым радость и горе, нелегкое бремя добра и зла, готовность добровольно пожертвовать своими целями (а может быть, и своим «Я») ради открывшегося высшего смысла. Таким образом, понимание всегда в какой-то мере диалогич­но, в нем как минимум содержится диалог между «мной» и «миром в целом» [4].

Именно через понятие диалога дается определение гуманитарного мышления [11]. Вероятно, что аналогичное определение может быть дано и гуманитаризации образования, как превращение его из односторон­ней, монологической «трансляции культуры» в «диалог взаимопони­мания» между учеником — носителем индивидуальности и учителем — носителем культурного наследия.

Одна из наиболее ярких форм смыслотворческого диалога — меж­предметные связи («диалог наук»). Нередко они ищутся не там, где их потеряла школа — в деятельностном, социальном, духовном кон­текстах, — а в междисциплинарных научных связях. Так появляется узкое понятие гуманитаризации, характерное для «зуновской» пара­дигмы: гуманитаризация как обогащение «естественно-математи­ческих» дисциплин содержательными связями с «гуманитарными» дисциплинами. В результате образование остается «одномерным», не приобретает духовно-нравственный, культурный, личностный смысл. Это означает, что сохраняется разрыв образования и культуры, обра­зования и жизни. А между тем известно, что для того, чтобы человек стал человеком, он должен выйти из пространства предметов в про­странство деятельности, межпредметной (надпредметной) по своему существу. Именно в ней скрыты и смысловые межпредметные связи. Так, например, происходит, когда от традиционной учебной деятель­ности ученик переходит к проектной. Выполняя даже монопред­метный проект, ученик не может не обратиться к знаниям и умениям, полученным на уроках по другим предметам. Деятельность как соци-

¹ В философии образования объяснение рассматривается как способ тео­ретического отношения к миру как миру объектов.

Глава 5 Ступень смыслотворчества___________________________________ 269

альное явление предполагает и иной вид диалога — диалог между ее участниками. И все мы знаем, что продуктивные идеи редко рождают­ся вне диалога.

Высокопрофессиональный учитель видит свою задачу и в том, чтобы ввести своих учеников в диалог принципиально новых для них «измерений» действительности. Одним из таких фундаментальных «измерений» на определенном этапе развития может стать извест- ₍ ная нам организационно-управленческая деятельность. Вспомним X/ те миры, по «измерениям» которых мы путешествовали на страницах этого пособия: мир закономерностей, мир мифов, мир имитации, мир стереотипов, мир страха, мир вопросов. В принципе миры таких «измерений» безграничны, и в каждом из них можно выстроить свой авторский учебный курс, свою индивидуальную систему классного руководства. Это могут быть: мир узоров, мир метафор, мир пико­вых переживаний, мир увлечений, мир афоризмов, мир коллизий, мир мудрости, мир миражей, мир подвигов и героев, мир ассоциаций... А еще?

Отметим напоследок и еще один важный момент. Новые (частные) смыслы педагогической деятельности также могут быть открыты в диа­логе подходов (взглядов) на деятельность учителя. Еще раз вспомним задание, в котором вам предлагалось взглянуть на педагогический про­цесс из различных ролевых позиций. Не бесполезным представляется и диалог различных педагогических парадигм по тем или иным про­блемным вопросам воспитания и образования.

Знакомы ли вы с образовательной программой школы, в кото­рой работаете? Как в этой программе реализуется смысло-творческий компонент: ради чего школа осуществляет свою деятельность, к чему готовит выпускников? Обсуждаются ли * эти вопросы на педсоветах, совещаниях, в неформальной об­становке?

«Содержание, формы работы педагога должны не только со­ответствовать определенному социальному заказу общества... но и опережать потребности общества на сегодняшний день» [7, с. 38]. Каким именно образом, по вашему мнению, может учитель учитывать этот будущий заказ? Применимы ли здесь методы простой экстраполяции, исторических аналогий, экспе­римента?

Существует мнение, что «удержание в обучении проблем, которые волнуют самого ребенка, — центральная трудность

Основы педагогической деятельности

педагогики» [32, с. 8]. Дайте ваш комментарий этому тезису. Личностные смыслы, открывающиеся учащимся при изуче­нии одного и того же материала, различны. Как «удержать» их одновременно в процессе обучения?

Несколько «смыслотворческих» заданий для учителя.

«А. С. Пушкин предложил Н. В. Гоголю идею «Мертвых душ». І Предложите современному писателю идею произведения (сти-> хотворения, пьесы, романа...).

* А. Н. Радищев ездил из Петербурга в Москву. Попробуйте съез­
дить из своего города в соседний (или вспомнить уже состоявшу-

¹ юся поездку) и описать то, что удастся вам увидеть.

* Есть предположение, что к 25-30 годам многие люди перестают
слушать серьезную музыку, читать стихи и классическую лите­
ратуру. Так ли это и если так, то как это объяснить? Предложите
свою гипотезу, обоснуйте ее и по возможности проверьте.

* Представьте себе, что вам представился случай встретиться с На­
полеоном в канун начала войны с Россией. Составьте план аргу­
ментированной речи, с помощью которой вы попытались бы от­
говорить его от этой затеи.

I

Щ