Педагогическая интуиция

Первое и главное условие, без которого невозможно вхождение в педагогическую деятельность, — личностное принятие педагогом са­моразвития (и своего, и детского) как особого вида деятельности.

Мы знаем, что педагог, лишенный какой-либо четкой профессио­нальной позиции, обречен на бесплодную деятельность. Но в совре­менном меняющемся мире ценна даже не столько какая-то опреде­ленная профессиональная педагогическая позиция, ценен сам опыт саморазвития, само творческое отношение к своему делу. Этот опыт — опыт не только успехов, но и опыт трудностей, кризисов, проблем. Те­ория систем указывает, что возникновение в сознании человека но­вых, более сильных структур, обладающих новыми, более сильными качествами, становится возможным при соблюдении ряда условий. Глав­ное из них — старая система (т. е. сознание человека) должна находить­ся в кризисном состоянии, т. е. переживать критический момент.

«Учителя надо учить не набору технических операций в каждом конкретном случае, а формировать его личность», — писал крупней­ший немецкий педагог-теоретик И. Ф. Гербарт. Наша задача — не на­копить сумму рецептов, но и не ознакомиться с некими абстрактными принципами деятельности. Эта задача лежит где-то в стороне от того и от другого, поскольку предполагает активную позицию читателя на­стоящего пособия. Читатель должен понимать, что он может, прило­жив вполне реальные усилия, научиться принимать педагогические решения в любых ситуациях, руководствуясь подсказками своего со­знания, своих чувств и своей интуиции, если одно, другое и третье бу­дет особым образом самоорганизовано. Задача нашего пособия и со­стоит в том, чтобы помочь учителю в такой самоорганизации.

Существуют две модели учительского труда: «модель адаптивного поведения учителя» и «модель личностно-профессионального разви­тия учителя».

Модель адаптивного поведения учителя. В поведении преобладает тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам, как бы вынуждающим учителя в каждом конкрет­ном случае поступать определенным образом. Самосознание требует

Глава 1 Вхождение в педагогическую деятельность

от учителя развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие с действиями других людей. (Этого же, кстати сказать, требует и так называемая «житейская мудрость», состоящая в том, чтобы приспосабливаться к обстоятельствам. Кто не приспосо­бился — тот не «мудрый».) Некритично принимаемые внешние обсто­ятельства в виде социальных требований, ожиданий и норм полностью главенствуют над личностью. При этом учитель, как правило, руко­водствуется постулатом экономии сил и пользуется главным образом наработанными алгоритмами решения педагогических ситуаций, пре­вращенными в штампы, шаблоны, стереотипы.

В результате педагогическая деятельность превращается в педаго­гическую имитацию.

Педагога-имитатора определить просто: работает не личность, рабо­тает функция. В его голове всегда есть маленькая должностная инструк­ция, где предельно четко прописан весь круг обязанностей имитатора. Например.

Проходить учебные темы (имитировать их прохождение) в соответ­ствии с программой

После изучения темы спрашивать пройденный материал. Тщательно и в срок заполнять журнал. Присутствовать на совещаниях и педсоветах.

Выходить за рамки этой должностной инструкции имитатор считает дурным тоном, чем-то вроде нарушения профессиональной этики. Таким образом, учитель-имитатор никогда не бывает эмоционально и личност-но вовлечен в процессы (учебно-воспитательные, управленческие, ин­новационные, развивающие), происходящие в школе. Это своеобраз­ный «принцип урокодательства» — базовый в имитационной педагогике. Практика педагогической имитации выработала множество своеоб­разных методов и приемов, позволяющих учителю проводить урок, не затрачивая каких-либо усилий: «Диктовка по конспекту», «Уход за журналом», «Политинформация», «Круговая порука», «Выяснение отношений», «Муштра», «Большой спектакль» и множество других. Подробнее об этом см. [68].

Выделяют следующие ступени педагогического роста в ситуации адаптивного поведения (неправильный путь роста).

1. На стадии профессиональной адаптации возросшие требования об­щества, педагогического коллектива и собственной деятельности вступают в противоречие со сформированными в педвузе (или сформировавшимися в других условиях) профессиональными осо­бенностями личности, знаниями и умениями. В частности, терпят крушение личные педагогические мифы. Пытаясь адаптироваться

Основы педагогической деятельности

к профессиональному сообществу, молодой учитель перенимает, впитывает, ассимилирует чужой опыт, часто отличаясь всеядностью и некритичностью. Превалирует стремление удовлетворить требо­вания коллег — лишь бы не «ударить в грязь лицом». По механизму наставничества новому коллеге передаются как действительно эффективные наработки, так и заповеди «житейской мудрости», а нередко также принципы и приемы педагогической имитации. Многое из опыта старших коллег усваивается через подражание. 2. На стадии профессиональной стагнации, когда учитель кое-как приспособил свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды и существует за счет до­стижений прошлого, эксплуатации стереотипов, канонизации и универсализации собственного опыта, возникают предпосылки для снижения профессиональной активности, невосприимчиво­сти к новому, возникает все больше соблазнов использовать свое ролевое положение для подавления школьников. По существу, мы имеем вполне сформировавшийся тип учителя-неудачника.

«Вероятно, для абсолютного большинства наших учителей пока ха­рактерно адаптивное поведение в педагогическом процессе» [50, с. 90]. Но мы-то с вами не из их числа?

Модель личностно-профессионального развития учителя. Учи­тель способен выйти за пределы непрерывного потока педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. И тогда он становится полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее. Решающий элемент — возможность делать осознанный выбор, а значит ощущать в единстве свою свободу и свою ответствен­ность за происходящее.

Ступени педагогического роста в ситуации личностно-профессио­нального развития.

Прежде чем обозначить ступени педагогического роста в ситуации личностно-профессионального развития, ответим предварительно на вопрос: каков вектор роста и развития вообще?

«Развитие личности, как и всякое развитие вообще, предполагает ее эк­спансию в иные миры» [69, с. 15].

«Ты растешь Мир твой расширяется... Тебе открываются новые жизнен­ные пространства... Ты развиваешься и тем самым все более выходишь из себя — не в привычно дурацком смысле этого выражения, а в самом глубоком. Ты все больше узнаешь, но как еще узок твой мирок» [35, с. 229].

Основное направление личностно-профессионального развития пе­дагога — расширение сферы педагогического влияния. Эта сфера может

Глава 1 Вхождение в педагогическую деятельность______________________ 23

ограничиваться лишь пределами собственной личности. Может включать двоих, троих или нескольких лиц, включенных в ситуацию совместно­го общения. Может охватывать весь класс — и тогда учитель говорит: «Я способен/способна на них влиять!» Но сфера влияния одного пе­дагога может распространяться на всю школу... и даже более того, и для этого не обязательно быть директором школы. Может быть, вам знаком такой педагог, к которому ходят советоваться родители, прихо­дят учителя из других школ, приезжают из других регионов России?

Ваша возможность осознанного выбора, о которой мы условились, предполагает в том числе и возможность остановиться на какой-то из этих ступеней — и дальше совершенствоваться, оставаясь на ней. На­пример, вам достаточно владеть классом, а на особую позицию в шко­ле вы не претендуете. Важно, чтобы масштабы вашей деятельности со­ответствовали уровню ваших притязаний.

На пути своего личностно-профессионального роста педагог про­ходит одну предварительную и четыре основные ступени, каждая из которых характеризуется активным самосовершенствованием в опре­деленном виде педагогической деятельности.

На предварительной ступени происходит оконча­тельное профессиональное самоопределение (быть учителем или, на­пример, получить второе высшее образование?).

На основных ступенях формируется индивидуальная педагогическая концепция учителя.

Наше пособие призвано помочь вам в движении вперед и вверх по этим ступеням. Его структура такова, что каждой ступени педагоги­ческого роста соответствует отдельная глава. Сейчас же мы лишь бег­ло охарактеризуем каждую из пяти ступеней, не раскрывая основных понятий. А если какое-то из них окажется для вас не совсем знако­мым, вы можете обратиться к небольшим словарям, помещенным пос­ле каждой главы.

Предварительная ступень. На этом этапе сфера пе­дагогического взаимодействия минимальна: «Я» учителя взаимодей­ствует с самим собой. Основная деятельность, в которой происходит совершенствование учителя, — самопознание. В ходе этой деятельно­сти закладываются основы такого профессионально значимого каче­ства учителя, как рефлексия. Важно, что учитель на каждой ступени своего развития осуществляет осознанный выбор между дальнейшим развитием и «приспособлением к среде». Причем то, что способствует позитивному выбору на предыдущей ступени, часто оказывается не­гативным выбором на последующей ступени. Но к предварительной

Основы педагогической деятельности

 

ступени это не относится, она особая: здесь учитель осуществляет принципиальный выбор между рефлексивным и адаптивным путем своего дальнейшего профессионального роста.

Первая ступень. Сфера педагогического взаимодействия учителя: «Я» и ребенок (или группа детей, а возможно, что и взрослых учащихся). Основная деятельность, в которой происходит совершен­ствование учителя, — педагогическое общение. Формируется крайне важное для педагога качество — эмпатия. На данном этапе своего раз­вития педагог осуществляет выбор: оставаться в мире мифов или на­чать выработку профессиональных стереотипов, постепенно изживая мифы как своего рода «профессиональный атавизм».

Вторая ступень. Сфера педагогического взаимодействия: «Я» и класс учащихся в процессе обучения (теперь в эту сферу попада­ет, помимо субъектов обучения, еще и действующее знание — учебный предмет, содержание обучения). Основная деятельность — преподава­ние. Развивающаяся функция — преподавательская экспрессия. На этой ступени учитель осуществляет выбор: оставаться в мире стерео­типов или ориентироваться на формирование своего преподаватель­ского творческого авторитета.

Третья ступень. Сфера педагогического взаимодействия: «Я» и организация, в которой я работаю (школа в целом). Основная деятельность — организующая (менеджмент). Развивающаяся функ­ция — организаторские способности. На данной ступени учитель вы­бирает: по-прежнему работать над собственным авторитетом или, из­живая авторитарность, становиться обладателем житейской мудрости руководителя.

Четвертая ступень. Сфера педагогического взаимодей­ствия на этой последней ступени становится предельно широкой: «Я» и бытие (общество, мир, Бог). Основной деятельностью учителя стано­вится созидание смысла. Внутренняя работа учителя теперь сосредото­чена на изживании эгоцентризма и овладении философской мудростью.

Что представляет собой «изживание» мифов, стереотипов, авто­ритарности, эгоцентризма на различных ступенях профессионального роста?

Это — преодоление невротических компонентов собственного внут­реннего мира. Являясь на определенных этапах неизбежными и даже необходимыми моментами, в дальнейшем они начинают тормозить развитие личности и профессионализма, становятся источником тре­воги, стресса, разрушают здоровье. Но особенности человеческой при­роды таковы, что каждый из нас может выбрать не только развитие, но

Глава 1. Вхождение в педагогическую деятельность_______________________________ 25

и стагнацию, и деградацию, — не только преодолевать собственные недостатки, но и остаться при них. И это тоже ваше право.

Приведенная последовательность ступеней является наиболее ес­тественной, но не жестко заданной. Например, учитель может нахо­диться на третьей ступени (завуч школы, и вроде бы неплохой), но с учениками на собственных уроках — серьезные проблемы в обще­нии, т. е. серьезный провал по первой ступени. Как быть? Можно «вер­нуться назад» и заняться коррекцией проблем, связанных с общени­ем, но это примерно то же самое, что пытаться корректировать осанку в зрелом возрасте. К тому же, скорее всего, придется уйти из завучей: пересмотр собственных позиций по первой ступени неизбежно приведет к изменению многих моментов на последующих ступенях, и в итоге окажется, что прежний завуч станет «совсем другим человеком», име­ющим принципиально иные подходы ко многим вопросам педагоги­ческого дела. И все надо будет «начинать сначала». Вот почему каждую деятельностную функцию, каждое профессионально значимое качество лучше формировать в свое время. И лучше всего вовремя преодолеть соблазн «запрыгнуть» сразу, например, на четвертую ступень, который наверняка возникнет у иного молодого учителя. Нет ничего печальнее образа философа-неудачника, созерцателя без опыта деятельности, без опыта ошибок и их преодоления, к тому же пытающегося чему-то учить детей. Чему же? Разве что своей априорной философии?

Возникает и еще один вопрос: как долго длится прохождение той или иной ступени? Практика показывает, что большинство учителей так или иначе решают свои проблемы с общением за 1-2 первых года своей работы в школе (или — не могут решить их вовсе); выстраивание индивидуального стиля преподавания длится уже заметно дольше — в среднем 5-10 лет. После этого, вероятно, может начаться подъем на «управленческую» ступень. (Можно и раньше, но каков будет автори­тет генерала, который сам и солдатом-то побывать не успел?)

Подъем на очередную ступень отнюдь не означает доведение пред­шествующих качеств «до блеска», до абсолюта. И рефлексия, и эмпатия будут совершенствоваться и впредь. Главное, повторимся, — выбор верного общего вектора вашего профессионального развития.

Приступим.

Рефлексия — как и всякое относительно новое в науке понятие, имеет довольно много определений, несколько различающихся по смысловым акцентам. Говоря о рефлексии как о профессионально зна­чимом качестве педагога, мы будем понимать под ней способность со­знания учителя быть сосредоточенным не на предмете собственной

Основы педагогической деятельности

деятельности, а на самой деятельности. Рефлексия как процесс —

это осмысление собственной деятельности. Это обращение назад, внутрь деятельности с целью ее дальнейшего целенаправленного совершен­ствования. Именно в ходе рефлексии могут открыться невидимые ра­нее причины и обстоятельства.

Рефлексия — глубоко личностное качество. Ее часто рассматривают как способность человека выходить за пределы собственного «Я», ос­мысливать, изучать, анализировать что-либо посредством сравнения образа своего «Я» с какими-либо событиями, личностями — причем сравнения, исполненного глубокими, порой трагическими пережива­ниями. Рефлексия рассматривается и как умение конструировать и удерживать образ своего «Я» в контексте переживаемых событий, как установку по отношению к самому себе в плане своих возможно­стей, способностей, социальной значимости, самоуважения, самоут­верждения, стремления повысить самооценку и общественный статус.

Особо выделяют еще саморефлексию — обращение сознания на са­мого себя.

Какую роль предстоит сыграть рефлексии в вашей педагогической дея­тельности? Самое главное — она позволит вам без чьей-либо помощи выработать самостоятельную стратегию деятельности в особой социаль­ной ситуации. Особенности этой ситуации заметили еще в Древнем Китае, где в ходу была поговорка: «Не дай Бог жить в эпоху перемен».

Во-первых, очень многое принципиально изменилось с тех пор, как вы сами учились в школе, — а значит вы должны учить уже не тому и не так, как учили когда-то вас в старой, доброй, единообразной и устоявшейся школе. А может быть — не просто «не тому» и «не так», но и совершенно с другими целями! Как же быть с вашим бесценным опытом, накопленным в роли ученика (ученицы), сидевшим (сидев­шей) за партой и мечтавшим (мечтавшей), не мечтавшим (не мечтав­шей) получить профессию учителя (переделать мир, стать похожей на Веру Николаевну, стать не таким, как физичка, и т. п.)? Не исключено, что именно этот опыт привел вас в школу — неужели теперь полно­стью отказаться от него, забыть и начать с нуля? Нет. Не забыть, — но переосмыслить, а ведь рефлексия и есть — переосмысление.

Во-вторых, мир не просто изменился и «стал другим». Он стал динамичным и продолжает меняться, требуя от человека того, о чем раньше никто не задумывался: способности всю жизнь учиться и переучиваться, менять профессии, перерабатывать огромные потоки информации и др. А в школе и в институте (часто и в семье) по-пре­жнему готовят к жизни в стабильном мире, где все — «раз и навсегда».

Глава 1 Вхождение в педагогическую деятельность

В стабильном мире можно обойтись без рефлексии, одной лишь адап­тацией. В динамичном — нельзя. Ученые говорят о «неврозе превы­шенных адаптационных возможностей», когда человек, пытаясь при­способиться к меняющимся условиям среды, попросту не поспевает за изменениями. Вот и еще один аргумент в пользу рефлексивного пути развития учителя и против адаптивного пути.

В-третьих, «дети сегодня другие» — любят говорить учителя, иногда объясняя этим свою педагогическую беспомощность. «Дети се­годня другие, а мы все выходцы из той, "старой" школы». А ведь дети тоже живут в «эпоху перемен». И дети начала 1990-х отличаются от детей середины 1990-х, а дети середины 1990-х — от детей конца тех же 1990-х. Можно сказать, что по своему менталитету это разные по­коления. И все говорит о том, что эти «мини-поколения» так же часто будут меняться и впредь.

Эти «другие» дети умеют думать самостоятельно.

«Я — старшеклассница, закончила 9 классов и учусь в 10-м. Что мне дала школа? Я вот сравниваю с образованием Джейн Эйр и героинь других романов — эти девушки умеют все: культурно разговаривать, вести себя в обществе, за столом. Умеют хорошо рисовать, вышивать, играть на музыкальном инструменте. Знают иностранный язык.

Что умею я? У нас были уроки труда, но я не умею шить. У нас были уроки музыки, но я не знаю даже музыкальной азбуки. У нас были уро­ки рисования, но я не умею хорошо рисовать. У нас есть уроки француз­ского, но я не знаю так хорошо этот язык, чтобы читать или говорить на нем. Я не умею танцевать. Я не умею пользоваться столовыми прибора­ми (в столовую у нас в школе галопом бегут). Я не могу в обществе сво­бодно говорить о литературе, о музыке, об искусстве. Вы подумаете, ч го я неуч. Нет. Я хорошистка. Я имею четверки и пятерки. Но почти все мы такая серость.

Я не знаю, что я могу предложить. Но я бы не такое хотела получить образование. Я поступлю в институт, но и после его окончания получу диплом — кусочек бумаги и все» [13].

Эта девочка осуществила не что иное, как рефлексию своей деятель­ности. Со времени появления ее письма прошло немногим более деся­ти лет — и мы видим, что рефлексировать умеют теперь едва ли не все дети. А учителя?

Послушаем и голос учителя.

«А в самом деле, зачем нужна сегодня школа?

Для того чтобы подготовить своего выпускника к поступлению в вуз? Да вроде бы официально никакими законами и инструкциями это не предусмотрено. К тому же толковый репетитор сделает это куда более эффективно.

Для того чтобы вооружить ученика знаниями? Подавляющее боль­шинство через год не вспомнит и десятой доли, к тому же современные

Основы педагогической деятельности

средства медиаобразования, компьютерные обучающие программы в ре­шении этой задачи позволяют обходиться вообще без учителя.

Воспитание? Говорить об этом серьезно сегодня язык не поворачи­вается, хотя душа болит. Современными СМИ и так называемой "поп-культуре" (вероятно, автор имеет в виду не "попсу", презираемую сегод-¹ няшними подростками, а "рэп", "хай-тэк", "хип-хоп" и другие, идущие им на смену стили "культуры" — И. С.) в борьбе за юные души школа не конкурент! Ну какое уж тут воспитание, какие "дум высокие стремленья", когда жизнь демонстрирует абсолютно иные образцы успешной само­реализации.

, Так что же это такое, сегодняшняя школа?

Для небогатых — очаг просвещения и некоторый шанс поступить в вуз, а значит впоследствии как-то "почище" устроиться в этой жизни. Для подавляющего большинства - дань традиции и "камера хранения", куда дети сдаются на определенное время, чтобы с ними чего-нибудь не случилось, пока родители заняты элементарным выживанием.

Грустная констатация, а для профессионала — просто оскорбительна. Ну, конечно же, обучая ребят азам математики или химии, мы пресле­дуем другие, более высокие цели! Но всегда ли мы ясно осознаем, какие это цели?..» [36, с. 3-4].

Как видим, снова речь о необходимости педагогической рефлексии. Осознание целей собственной деятельности — совершенно необходи­мый ее компонент. Но рефлексия целей — вещь достаточно сложная, к ней мы обратимся в третьей главе. Она не всегда в должной мере уда­ется и ученым, работающим в структурах Российской академии обра­зования, и чиновникам Министерства образования — т. е. тем людям, которые по долгу своей службы обязаны владеть рефлексией цели в совершенстве. И все-таки нам нужно хотя бы кратко ответить на во­прос: «Зачем нужна сегодня школа?», раз уж он прозвучал. Сегодняш­няя школа призвана научить человека жить и ориентироваться в неус­тойчивом, нелинейном мире, по существу — в динамическом хаосе. Жить, постигая законы самоорганизации. Развитие у ребенка рефлек­сии — основного инструмента, позволяющего человеку ориентиро­ваться в динамичном мире, становится одной из важнейших целей школьного обучения.

Научиться рефлексии — это примерно то же самое, что научиться осознанности собственной деятельности. И научиться этому не слиш­ком трудно. На первом этапе это означает ставить очень простые во­просы: «Что я делаю (делал/а)? Как я это делаю (делал/а)? Почему я действую (действовал/а) в этом случае так, а не иначе?» — и отве­чать на них.

Здесь действуют два механизма — остановка и фиксация.

Глава 1. Вхождение в педагогическую деятельность

Остановка:необходимо прекратить поток деятельности и как бы выйти за ее пределы. Это не всегда просто — выкроить несколько сво­бодных минут посреди рабочего дня и чуть побольше — вечером. А иногда приходится выходить сознанием за пределы деятельности, не прекращая ее (ситуация текущей рефлексии). Вы ведете урок, все «как обычно», и вдруг вы видите, что какие-нибудь не самые худшие дети заняты чем-то своим.

У вас наступает «раздвоение сознания»: вы продолжаете вести урок и одновременно задаете себе вопросы: «Что случилось? Может быть, моя речь слишком монотонна? (Это уже фиксациясознания на деятельности.) Или сегодня 14 февраля и они пишут свои "вален­тинки"? Что предпринять? Сделать замечание? Или изменить темп речи? Или сознательно допустить ошибку, чтобы привлечь внимание всех? (и т. д.)»

Примерно так и работает ваша рефлексия.

В дальнейшем вам предстоит овладеть умением выстраивать (мыс­ленно и на бумаге) те правила и схемы, в соответствии с которыми вы действуете.

В процессе рефлексивного переосмысления выделяются следу­ющие этапы (см. табл. 5).

Продолжение ^>

Таблица 5 Этапы рефлексивного переосмысления

Основы педагогической деятельности

Таблица 5 (продолжение)

На начальном этапе перехода от нерефлексивной к рефлексивной педагогической деятельности рефлексия заметно «мешает жить».

Проделайте простой эксперимент. Попробуйте записать свой урок на видео и затем посмотрите видеозапись. Ваша рефлексия включится од-

Глава 1 Вхождение в педагогическую деятельность

повременно с нажатием кнопки [Т]. Проанализируйте ваши ощущения. Как правило, они примерно таковы: «Боже, неужели это я? Неужели у меня такой противный голос?»

Педагогическая деятельность без рефлексии бесплодна, но и про­ста. Ведь это очень просто — не задумываться о том, что делаешь. Не случайно люди с развитой рефлексией иногда завидуют тем, кому «Бог ума не дал», и вам это тоже не раз предстоит пережить.

Схема 1. Роль рефлексии в процессе профессионального роста учителя

И все-таки именно рефлексия — единственная конструктивная аль­тернатива механизмам компенсации в любой проблемной ситуации. О защитных реакциях мы уже говорили, помните: уход от проблемы, мнительность, конформизм... Схематично эти два альтернативных пути можно представить так.

Основы педагогической деятельности

Приведенная схема снова напоминает нам о том, что процесс про­фессионального развития учителя — это процесс постоянного выбора между продвижением и отступлением. Не случайно в каждом обра­зовательном учреждении есть немалая группа педагогов, для кото­рых в учебном процессе «нет проблем». Они не любят задавать себе эти «бессмысленные» вопросы: «Зачем? Что именно? Почему так? Что требуется?..» Не способствует развитию рефлексии и повторяе­мость педагогической деятельности, когда кажется, что из года в год — одно и то же (все те же темы, те же цели и задачи урока, те же карточ­ки... все то же урокодательство!). И даже многие активные учителя если и задают себе эти вопросы, то только в начале своей деятельно­сти, когда впервые идут к учащимся. Но на эти вопросы нельзя отве­тить раз и навсегда. Самые разнообразные задачи приходится решать постоянно.

Итак, вопросы «Почему?» и «Зачем?» уже пришли в школу. Попро­буем теперь задать их себе. «Почему я работаю учителем?» и «Зачем я работаю учителем?» Это принципиально разные вопросы, на которые могут быть получены принципиально разные ответы. «Почему» — «не вижу другой возможности обеспечить семью», «а куда меня еще возьмут?», «по семейной традиции». «Зачем» — «чтобы научить детей своему предмету», «чтобы развить ребенка», «чтобы реализовать себя, творить и развиваться», «чтобы о ком-то заботиться». Раньше было популярно — «чтобы переделать мир к лучшему».

Что преобладает в ваших ответах: «почему» или «зачем»?

«Почему» в отличие от «зачем» не несет в себе смысла. Оно лишь указывает на причину. А самое главное в нашей деятельности — все-таки ее смысл. Попробуйте для начала кратко сформулировать для себя смысл своей деятельности.

» Что я мог бы дать детям?

» Что интересного для меня самого в профессии учителя?

» Что я могу развить в себе, используя педагогическую деятель­ность как средство?

Рефлексия — лишь один из инструментов саморазвития. Еще од­ним важным инструментом является анализ педагогической деятель­ности. Анализу может подвергаться как собственная деятельность, так и чужая. Анализировать можно и педагогический факт, и педагогиче­ское явление, и педагогический процесс.

Разберем некоторые принципы анализа, которыми нам предстоит руководствоваться на всех ступенях нашей деятельности.

Глава 1 Вхождение в педагогическую деятельность_____________________ 33

Системность.Системный анализ предполагает не «микроскопиче­ский», а скорее «телескопический» подход к рассматриваемому факту или явлению. Системный анализ — это комплексное рассмотрение всех вопросов, имеющих отношение к факту или явлению, а также внут­ренних и внешних связей этого факта (или явления). Принцип требу­ет разностороннего анализа, т. е. использования всех основных форм анализа.

Системно-структурный анализ предполагает изучение того, из ка­ких элементов состоит изучаемый предмет, как (в каком порядке) они связаны друг с другом, в какой иерархии находятся, а также — частью какой более крупной системы является изучаемый предмет и с каки­ми частями этой более крупной системы он связан. Не случайно пла­нирование урока по теме должно начинаться не с формулировки его цели, а с определения места урока в системе уроков по теме. (Предпо­лагается, что ранее было определено место темы в системе тем по пред­мету и место предмета в образовательной программе школы, и что учи­тель владеет этой информацией.)

Генетический анализ изучает, как и от чего произошел данный пред­мет. Это анализ его собственного «исторического прошлого», а также его «родителей» и «более дальних предков». Вспомним словообразо­вательный разбор слова: растение <— рост.

Факторный анализ позволяет выявить набор внешних влияний на изучаемый предмет, под влиянием которых он сформировался, а также продолжает пребывать в настоящее время. Те внешние влия­ния, на которые мы не можем повлиять, будем называть внепедаго-гическими условиями, а те, которые находятся в рамках процесса воспитания (образования), — средствами воспитания (образования). Собственно фактором называется всякий источник развития данного предмета.

Сравнительно-сопоставительный анализ основан на выявлении сходств и различий изучаемого предмета с аналогичными и похожими предметами, с другими элементами той большой системы, частью ко­торой он является. Это самый распространенный вид анализа в быту: «Хорошо там, где нас нет», «А у меня платье лучше», «У них по кон­курсу берут, а у нас — всякую шваль из микрорайона». Правда, все это трудно назвать «выявлением сходств и различий».

Процессуально-динамический анализ рассматривает предмет как из­меняющееся явление, имея своей целью выявить основные тенденции и закономерности этого изменения, в первую очередь — характер (раз­витие или деградация; линейное или циклическое и т. д.).

2 Зак 592

Основы педагогической деятельности

Совершенно ошибочным является распространенное мнение о том, что перечисленными видами анализа активно пользуются только ученые и крупные руководители. На самом деле каждый человек, достигший в жизни любого серьезного успеха, опирался на эти виды анализа. Если вы не готовы использовать пять перечисленных видов анализа в своей повседневной педагогической практике — вряд ли вам что-то поможет стать успешным учителем. Речь идет именно о повседневной практике, а не об эпизодическом применении!

Анализу должны подвергаться в первую очередь факты и явления педагогической действительности. Наши субъективные ощущения тоже представляют интерес не сами по себе («У меня вчера та-ак голо­ва болела!!!»), а как факты, иллюстрирующие те или иные закономер­ности реального мира. Например, хроническое ощущение учителем утомления, эмоциональной опустошенности — факт, свидетельству­ющий о наступлении «эффекта выгорания». Большое значение имеет анализ образцов деятельности других учителей. Любому человеку, в том числе и учителю, для выстраивания эффективной деятельности недостаточно голых принципов, схем и алгоритмов. Необходимы не только ориентиры, но и наборы образцов действий: жестких, мягких, прямых, косвенных. Из таких наборов, как из своеобразного «конст­руктора», начинается поэлементное конструирование собственной педагогической деятельности. Лишь потом включаются механизмы ге­нерации собственных оригинальных приемов педагогической деятель­ности.

Личностная включенность.Место наблюдателя-аналитика — внут­ри системы, а не снаружи. Поэтому одна из важных сторон педагоги­ческого мастерства — умение учителя-мастера анализировать проис­ходящее, активным участником которого является он сам, делать выводы и принимать адекватные решения. Учитель, лишенный такой исследовательской самостоятельности, в повторяющихся критиче­ских ситуациях снова и снова будет обращаться за советом к коллегам или книгам, но так и не научится решать свои собственные (типичные и повторяющиеся!) педагогические проблемы.

Высокая критичность(самокритичность) анализа. Речь идет об уме­нии учителя по собственной инициативе испытывать свои идеи и пред­ставления наиболее сильными из всех возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них. Нужно уметь видеть свои проблемы, не бояться думать о них, уметь дифференцировать их по разрешимости, приоритетности и т. д.

Глава 1. Вхождение в педагогическую деятельность______________________ 35

Анализ прежде всего успехов, а не провалов.К сожалению, куль­тура нашего повседневного неформального общения — как на работе, так и в быту — предполагает обратное. Мы или жалуемся на свои не­приятности, на превратности своей судьбы, или смакуем неприятно­сти и страдания других людей. Это часто переносится и на анализ про­фессиональной деятельности, когда акцент делается на проблему и на отрицательные эмоциональные переживания, которые она несет, а не на поиск имеющегося где-то успешного опыта ее преодоления. Вспом­ните педагогические совещания, которые часто превращаются в кон­статацию неразрешимых (а возможно, и разрешимых) проблем: недо­статочная заработная плата, «излишние» требования администрации, засилье «трудных» детей и невозможность удалить их из школы! Ухо­дишь с такого совещания каждый раз с одним и тем же чувством (ка­ким?). А ведь только анализ успешного опыта учителя, группы педа­гогов, всего педколлектива позволит выявить, что именно помогло в предыдущий раз решить проблему!

По мнению некоторых ученых, «переключить» анализ из негативного русла в позитивное можно, изменив собственную речь (в том числе и мысленную). Нужно в первую очередь отказаться от ряда высказываний, выражающих осуждение других людей, бессилие и фатализм. По утвер­ждению М. Розенберга, усвоив другой (позитивный) язык, можно на­чать не только по-другому говорить, но и видеть события в другом свете, иначе понимать их, по-другому реагировать, иначе к ним относиться. Нетрудно заметить, что принятые в школах административные мето­дики контроля ориентированы на поиск провалов, а не успехов в дея­тельности учителя. Применяя такой метод, администрация пользуется некими шаблонами, в которых пооперационно или по направлениям деятельности определено все, что должен знать, уметь и делать учитель. Полотна эти насчитывают от 20 до нескольких сотен элементов. Исполь­зуя подобные методики, каждого учителя можно окунуть в ушат с холод­ной водой и доказать его профессиональную несостоятельность. И, как ни странно, очень часто именно это и является целью проверяющего. Некий учитель-историк, кандидат исторических наук, рассказывал, как однажды он предложил прочесть одну из переводных книг, посвящен­ных теории и практике менеджмента, своему директору — Татьяне Бо­рисовне М. Через неделю он случайно увидел эту книгу раскрытой на ее столе и, движимый любопытством, прочитал единственное на разворо­те предложение, выделенное Татьяной Борисовной. Вот оно: «Привле­кая все возможные факты, постоянно доказывайте своим подчиненным, что они работают не в полную силу, и тогда можно не бояться, что они когда-нибудь расслабятся на рабочем месте».

Основы педагогической деятельности

 

Еще один пример. В практику современной школы входят психолого-педагогические консилиумы, которые чаще всего проводятся как кон­статация проблем и трудностей отдельных учащихся в той или иной параллели с последующим выявлением причин и выработкой неких ре­комендаций (обычно взят ых из книг или с потолка). Но, наверное, воз- -можна и другая форма «посиделок по вопросу о "трудных" детях» — как , хорошо подготовленный «круглый стол» по обмену опытом отдельных успехов отдельных учителей в работе с отдельными трудными учащи­мися. Как знать, не сложится ли в результате из этих отдельностей — > целостная система?

Есть и еще одна сторона принципа ориентации анализа на успехи. Известен такой педагогический прием: сохраняют сочинения детей, анкеты, им предложенные ранее, рисунки, контрольные работы, чтобы дети потом иным глазами посмотрели на ход своей жизни и своего неук­лонного развития как на общую ситуацию успеха.

Что мешает учителю сделать то же самое со страничками своей жизни ?

Диалектичность анализа:умение видеть в явно позитивном явле­нии отрицательные стороны, а в явно негативном — позитивные ас­пекты. (Это не исключает общую позитивную или негативную оцен­ку явления. Автор пособия крайне отрицательно относится к идее морального плюрализма, когда грани между порядочностью и не­порядочностью, правдой и ложью, дозволенным и недозволенным стираются. Но все же: некий хулиганский проступок школьника — явление однозначно отрицательное — может содержать в себе и та­кие позитивные моменты, как возможность искреннего раскаяния; опыт ответственности за неправильный выбор поведения; представ­ления о справедливости возмездия и т. д. — в зависимости от ситуа­ции.)

Результатами анализа являются:

» выявление задач и трудностей (проблем, противоречий), подле­жащих разрешению¹;

» выявление успешного опыта по решению аналогичных задач;

¹ Трудности, встречающиеся в педагогической деятельности, можно разде­лить на два типа. Трудности, вызываемые внешними причинами, возникают в результате объективной сложности задачи (ситуации) и определяются от­сутствием средств решения. Трудности, вызываемые внутренними причина­ми, определяются индивидуальными особенностями личности учителя или его психическими состояниями (тревожность, волнение, страх и др.). Основ­ные пути разрешения трудностей в первом и во втором случае различны. В первом случае ?Іеобходимо обучение, т. е. расширение своих представлений о средствах решения. Во втором — психотерапия.

Глава 1 Вхождение в педагогическую деятельность

» данные об условиях, прежде способствовавших успешному ре­шению;

» определение собственных (или внешних) возможностей по реше­нию данной задачи;

* представления о дополнительных ресурсах, которые нужно бу­дет привлечь, и усилиях, которые нужно будет затратить.

Еще одним источником саморазвития является педагогическая ин­туиция.В общем случае интуиция является одной из трех основных форм познания.

1. Рациональное познание опирается на здравый смысл, на интел­
лектуальный анализ собственного опыта, на теоретический ана­
лиз чужого опыта, изложенного в литературных и других «источ­
никах», на анализ конкретных педагогических фактов, явлений,
процессов.

2. Чувственное познание требует способности изучать входящую в об­
раз «Я» гамму чувств, ощущений и непосредственных пережива­
ний, а также развитой эмпатии (см. гл. 2). Эта форма познания
в нашем рациональном мире используется довольно редко. В ка­
честве примера включения чувственного познания в ткань науч­
ного исследования можно привести работы немецкого философа
и историка В. Дилътея. Ученый исходил из того, что история имеет
дело с людьми как с духовными целостностями и их структура­
ми, которые не могут быть поняты только при помощи описаний.
Наряду с описаниями (но не вместо них) должен выделяться
компонент изучаемого явления, требующий воспроизведения
переживаний [19].

3. Интуитивное познание — в некотором роде «неосознанное позна­
ние», открывающее (при определенных условиях) нам особый
вид знания, данный не в логическом и не в чувственном восприя­
тии, а непосредственно: так же, как непосредственно дано нам
восприятие нашего «Я». Анализ этого «Я» расчленяет его на ты­
сячи элементов, и чтобы охватить его целостность, надо непо­
средственно жить. Интуитивное восприятие реальности — наи­
более полное и глубокое, но именно оно затенено в круговороте
мыслеобразов, заполняющих наше восприятие, даже в условиях
уединения, тишины и внешнего покоя.

В качестве примера интуитивного анализа приведем проведенный английским богословом и писателем К. С. Льюисом анализ вопроса об «ощущении священного», характерного для любого представителя

Основы педагогической деятельности

 

человечества. «Если вам скажут: "В соседней комнате — тигр", вы ис­пугаетесь. Но если вам скажут, что в соседней комнате привидение, и вы поверите, вы испугаетесь иначе. Дело тут не в опасности — никто толком не знает, чем опасно привидение, а в самом факте. Такой страх перед неведомым можно назвать ужасом или жутью. Здесь мы касаемся каких-то границ "священного". Теперь представьте себе, что вам ска­жут просто: "В соседней комнате — могучий дух". Страх, чувство опас­ности будет еще меньше, смущение — еще больше. Вы ощутите несо­ответствие между собой и этим духом и даже преклонение перед ним — то есть чувство, которое можно выразить словами Шекспира: "Мой дух подавлен им". Вот это и есть благоговейный страх перед тем, что мы назвали "священным". Нет сомнений, что человек с очень давних времен ощущал мир как вместилище всяческих духов...» [43, с. 13-14].

*% «Сейчас, на нервом уроке, я займусь давно задуманным... Урок этот » я вынашивал в течение всего лета, и у меня несколько вариантов его содержания... Но что со мной происходит?... "Давай начни, не отходи от намеченного плана!" — говорю самому себе, но внутреннее чутье, которое и раньше неожиданно посещало меня и которое порой за­ставляло прямо на ходу менять свои намерения, и теперь подсказы­вает сделать все по-другому.

Я благодарен этому чутью, этой силе, которая мне хорошо знакома, но не могу дать ей точного определения и описания. Может быть, она и есть, рискну сказать, педагогическая муза, педагогическое озарение? Но почему именно сейчас, когда у меня не остается ни секунды на обду­мывание содержания урока? То, что у меня записано в партитуре давно заготовленного урока, совсем не плохо. И урок, по всей вероятности, по­лучится интересным, там мне все ясно. А то, к чему меня тянет эта нео­жиданная "педагогическая муза", пока окутано туманом... Не в силах противи гься, я обращаюсь к детям:

— Хочу рассказать вам сказку, вы не против?» [1, с. 13].

1. Знакомо ли вам подобное «внутреннее чутье»? Посещало ли вас «педагогическое озарение»? Как вы считаете, эти проявления пе-

,/ дагогической интуиции свойственны только одаренному учите­ля, только опытному учителю или каждому? Они врожденные или приобретенные? Можно ли этому научить? Можно ли этому научиться? Какими методами и средствами можно развить в себе это качество, обнаружив его задатки?

" 2. Зачем готовиться к уроку, если есть право все равно провести его как экспромт, по-другому, под действием педагогической интуи­ции? («Урок этот я вынашивал в течение всего лета» — пустая трата сил?)

Самоанализ: понятийный метод. Заполните таблицу.

Глава 1. Вхождение в педагогическую деятельность

 

Таблица 6 Самоанализ понятий — 1

 

На отдельном листе заполните карту самоанализа [34, с. 206] применительно к результатам и следствиям вашей работы (обучающим, воспитательным, развивающим; творческим, ме­тодическим, научным; вашим личным).