Установка на педагогическую деятельность. Педагогическая направленность

Важным условием вхождения в педагогическую деятельность яв­ляется наличие соответствующей установки.

В общем виде под установкойпонимается готовность человека к определенной деятельности, напрямую связанная с наличием той или иной потребности. Когда употребляют данное понятие, часто имеют в виду и ожидания человека, связанные с предстоящей деятельностью, с собой, своим поведением в определенной ситуации, или с другим человеком, а также предвзятость в отношении к чему-либо или к ко­му-либо. И все же лучше всего суть установки выражается словом «ждать». Но установка — это не простое, а неосознанное ожидание.

Очень часто бывает так: чего ждешь от себя (не желаешь, а именно ждешь), именно то и выходит. Чего ждешь от других, то и получаешь... Это знакомое «так и знал!» Опять сорвалась на уроке в шестом «г» — так и знала, что сегодня это случится! Восьмой «б» написал контрольную на одни двойки — опять, так и знала!

Установки, эти скрытые ожидания, очень заразительны. Они вну­шаются друг другу — мгновенно, непроизвольно, минуя мысль. Если ждете с уверенным трепетом, что Иванов вас обхамит, — он вас обха­мит. Не сумеет воспротивиться внушению, не устоит. И окажется ви­новат, а вы будете ждать хамства снова и снова, с нарастающим торже­ством... Образно говоря, ваши ожидания написаны у вас на лице. У большинства учителей-неудачников работает одна и та же привыч­ная установка: не ожидать ничего хорошего. Ни от себя, ни от других. Не «не желать», а именно не ожидать. Представим себе выражение лица такого учителя. Оно ведь обычно, мягко говоря, не праздничное? А теперь поставим себя в положение ученика, который изо дня в день вынужден видеть перед собой одну и ту же напряженно-постную фи­зиономию, излучающую установку: «Я не жду от тебя (да и от всех вас) ничего хорошего!»

А читается это излучение так: «Ничего хорошего о г меня не жди!»

Действие установки подтверждается экспериментально. По данным исследований, примерно треть людей активно отзываются на предва­рительно направленную информацию о другом человеке.

В одном из экспериментов двум группам студентов демонстрировали одну и ту же фотографию мужчины средних лет с неопределенными чер­тами лица. При этом участникам первой группы объявлялось, что перед ними герой; другой группе говорили, что на фото изображен преступ­ник. Около 35 % человек в каждой группе очень чутко реагируют на

Основы педагогической деятельности

установку: если преступник — лицо кажется озлобленным, неприятным, подбородок бандитским и т. п., если герой — человек на снимке пред­ставляется мужественным, хорошим, волевым и т. п.

В другом эксперименте участвовало ни много ни мало как четыреста российских учителей. Им предлагались для оценки «личные дела» учени­ков. Была поставлена такая задача: определить уровень интеллекта школь­ника, отношение его родителей к школе, его планы в смысле дальнейшего образования, отношение к нему сверстников. Секрет был в том, что всем давалось одно и то же дело, но к нему были приложены две разные фото-

, графин — одни учителя видели перед собой заведомо привлекательное лицо, другие — не очень привлекательное. Оказалось, что «привлекатель­ным» детям — при прочих равных условиях — учителя приписывали более

. высокий интеллект, намерение поступить в колледж, лучший статус в груп­пе сверстников и даже родителей, больше занимающихся их воспитанием. Знакомая ситуация? А если к внешности добавляется комментарий вашего

¹ коллеги, который передает вам класс: «От Иванова ничего хорошего не жди, Петрова — умница, всегда поможет, остальные — так, серые мыши»?

⁴ Но поскольку сейчас наше внимание направлено на этап вхожде­ния в педагогическую деятельность, речь пойдет об особом комплексе установок.

Это профессионально-педагогические установки учителя. И здесь есть свои особенности.

Во-первых, учительская профессия в известном смысле наи­менее специальна.

«В учителя» нередко идут люди с непедагогическими установками: 4 те, о ком говорят словами Бернарда Шоу: «Тот, кто умеет, тот де­лает. Кто не умеет — тот учит», т. е. — «случайные люди» по упо­минавшейся выше классификации В. М. Лизинского; » те, кто имеет гипертрофированную потребность во внимании (так называемый истероидный тип личности, весьма распространен­ный среди учителей, о котором пойдет речь в гл. 5); » люди, имеющие скрытую потребность во власти, или, еще хуже, те, кто избирает учительское поприще для компенсации собствен­ного комплекса неполноценности («В слабости ученика учитель находит свою силу», — сказал о них В. В. Зеньковский, ученый-педагог русской эмиграции [23, с. 50]).

Во-вторых, установки даже у тех учителей, которые пришли в школу вполне сознательно и с добрыми намерениями, сформировались под воздействием традиционных целей, форм и методов обучения в шко­ле и в вузе.

Например, у студентов первых-вторых курсов педвузов главенствует ус­тановка на овладение учебным предметом, а не на работу с учащимися [22, с. 55-56]. То есть человек ожидает от своей будущей профессии, что он будет не детей учить, а «программы проходить». Мало того: по данным

Глава 1. Вхождение в педагогическую деятельность

того же опроса, до 75 % опрошенных ориентированы на преимуществен­ную работу с учебником и предполагают работать примерно по следу­ющей схеме: «Сегодня изучаем тему "Членистоногие". Открыли учебники, параграф сорок два. Конспектируем двадцать минут, потом спрашиваю...»

Пройдя через типовую школу и типовой вуз, учитель приходит к де­тям с очень простой и недвусмысленной установкой: «дать» им свой предмет, т. е. зуны — «знания, умения, навыки» при ведущей роли зна­ний. Не обученный рефлексии и не готовый мыслить аналитически, такой учитель не видит поначалу, что объективно школьнику уже не очень нужна масса этих зунов — разве что для поступления в вуз. А по­том снова и снова придется переучиваться, и многие зуны окажутся мертвым грузом, балластом — и личность с интеллектом не развили, и на практике не пригодились. Как горько замечает по этому поводу Ю. В. Сенько, «все мы травмированы педагогикой жизни, семьи, шко­лы, неформального общения. Все мы образованы с ее участием, при­чем "по полной программе"» [67, с. 55].

В итоге классификация профессионально-педагогических устано­вок современного учителя выглядит примерно следующим образом.

1. Продуктивные установки:

а) эгоцентрические:

—установка на успех в деятельности;

—презентационные установки (на предъявление себя, своего
образа и своих достижений окружающим), связанные с по­
требностью во внимании;

—установка на самообразование, саморазвитие, самораскрытие;

б) альтруистические:

—установка на выражение любви к детям и заботе о них, по­
требность опекать;

—установка на служение ближнему (в широком смысле);

—установка на широкое социальное служение — обществу,
Родине.

2. Непродуктивные установки:

а) установка на материальное благополучие; -₄

б) минимизация усилий (установка на избегание трудностей);

в) установка на избегание неудач; ,

г) скрытая потребность во власти;

д) компенсаторные потребности (самовозвышение за счет уни­
жения детей);

е) разнообразные случайные установки.

Основы педагогической деятельности

Проанализировать мир собственных профессионально-педагоги­ческих установок совершенно необходимо, и в первую очередь для того, чтобы выявить: не содержатся ли в нем типичные установки учи­теля-неудачника? Вот они:

» виноваты окружающие: «Правительство обворовало, дети не хо­тят учиться, родители перестали воспитывать». Это «обиженное сознание» отказывается вести разговор о каких-либо собствен­ных изменениях. В основе такой позиции — пассивно-потреби­тельское отношение к жизни;

» «опять станет хуже». Все более значимой становится ценность стабильности, любые изменения обостряют ощущение тревож­ности;

» «мы — не подопытные кролики». «Вы над нами или над детьми будете эксперименты ставить, а мы опять ничего не будем пони­мать»;

» «ожидание мессии». Еще одна сторона потребительского отно­шения. Надежда на знающего человека, который придет и ска­жет, что и как именно надо менять (делать). Себе отводится роль исполнителя.

Особую группу составляют жизненные и профессиональные уста-Йовки, которые были выявлены у учителей, проявляющих агрессив-йость в общении с детьми (коллегами, родителями):

* «Не хватало еще, чтобы я тратил(а) на них свое здоровье (силы, нервы, жизнь)»;

» «В каждом классе чуть ли не половина дебилов. Пусть их родите­ли учат!»;

« «Книг нет, пособий нет, как учить по-новому — узнать негде, вот и приходится учить, как умею»;

» «Каждый раз думаю, что надо бы сходить в библиотеку, получше подготовиться к урокам, найти какие-нибудь изюминки, да все некогда, заедает текучка, то-се, пягое-десятое»;

» «Я им, мерзавцам, задаю по пол-учебника разом, пусть учат, не­чего по улицам шататься»;

» «Значительное количество учеников в каждом классе или неспо­собны к моему предмету, или не нуждаются в нем».

Не надо думать, что педагогическая установка имеет значение толь­ко на этапе профессионального самоопределения. Мы говорили об ус­тановках, так сказать, стратегического характера. Но множество «так-

Глава 1 Вхождение в педагогическую деятельность __________________ 47

тических» установок буквально пронизывают повседневную деятель­ность учителя.

Репетируете ли вы свои уроки?

Наверное, нет (разве что открытые). Да это и ни к чему. Но вот вжи­ваться в педагогический позитив перед уроком — перед любым! — со­вершенно необходимо. А такое вживание требует отработки «ролево­го самочувствия учителя», самочувствия не только физического, но и психологического. А каким должно быть это самочувствие? Это и нужно представить заранее, немного прорепетировав наедине с со­бой. Иными словами — ясно представить себе систему установок ус­пешного учителя. Попробовать вжиться в нее. И идти с ней на урок.

Система профессиональных установок учителя занимает централь­ное место в его педагогической направленности.Под ней понимается некоторая обобщающая характеристика личности человека, комплекс его личностных качеств, побуждающих его к самореализации именно в педагогической деятельности. Несколько упрощая ситуацию, мож­но представить ее как систему качеств, перечисленных ниже.

1. Мировоззрение, в котором одно из центральных мест занимает
педагогическая деятельность.

2. Система идеалов.

3. Стремления.

4. Интересы (вся система интересов личности способна работать на
воспитательный процесс, например: учитель делится с ученика­
ми своими увлечениями, хобби; учит их играть на гитаре; после
уроков играет в волейбол; вовлекает в туристические поездки, до
которых сам большой охотник, и др.).

5. Потребности и соответствующие умения («хочу» и «могу» в един­
стве):

 

• знать детей (в том числе и индивидуальные особенности каж­
дого);

• заинтересовать их словом и делом;

• общаться, устанавливать добрые, человеческие отношения;

• находить среди своих учеников исполнителей для собствен­
ных педагогических замыслов, распределять обязанности, по­
ручения;

• создавать свой опыт;

• непрерывно и целенаправленно учиться;

• быстро и легко усваивать опыт других учителей;

Основы педагогической деятельности

 

• принимать решения в проблемных ситуациях;

• вести себя корректно в любых ситуациях.

Каковы ваши творческие интересы? Что вы хотели бы делать с детьми вне рамок своего предмета? В рамках своего предме­та? Какие свои пристрастия, интересы вы могли бы вовлечь в свою педагогическую деятельность?

Бытует установка практиков: «Ученика надо принимать та­ким, каков он есть, и делать таким, каким он должен быть». Определитесь: является ли эта установка и вашей? Есть ли в ней тонкие места? Если есть, то в чем они заключаются? Ка­ким, с различных точек зрения (вашей, родителей, других пе­дагогов), должен быть «хороший ребенок»?

I Проанализируйте установки, которые вам дали на старте ва­шей педагогической деятельности (или во время вашего пере­хода в данную школу). (Они могли быть, например, такими: «Главное — держать дистанцию с учениками», «С начальством лучше не спорить».) Какие из этих установок помогли вам в вашей педагогической деятельности, какие — навредили? Давали ли вы установки более молодым или новым коллегам? Помогли они им или навредили?

Ответьте на вопросы анкеты. Если у вас есть такая возмож­ность, попросите заполнить анкету коллег — ваших друзей. Проанализируйте ответы.

1. Зачем я стал работать учителем? Чем я руководствовался, когда
выбирал вид профессиональной деятельности? Мною руководили:

• стремление служить людям, обществу, государству;

• любовь к детям, желание заботиться о них;

• возможность максимально реализовать себя;

• возможность реализовать собственные взгляды на образование;

• желание быть учителем «с детства»;

• возможность сделать карьеру;

• возможность работать автономно и принимать решения само­
стоятельно;

• другое:______________________________________________ .

2. Почему я стал учителем? Что меня к этому вынудило?

• Случайность.

• Потеря предыдущей работы.

Глава 1 Вхождение в педагогическую деятельность

 

• Финансовые обстоятельства.

• Непригодность ни к какому другому виду деятельности.

• Семейная традиция, преемственность.

• Другое:_______________________________________________ .

3. Оцените приблизительно «весовое соотношение» «зачем» и «поче­
му» в вашем профессиональном выборе: доля «зачем» =_____ %;

доля «почему» =_____ %.

4. Сколько лет я работаю в школе?

5. Какой учебный год был самым успешным (условно 10 баллов)?

6. Какой год был самым неуспешным (условно 1 балл)?__________

7. Анализ самого успешного года. Какие факторы повлияли на ус­
пех? Какие из них зависели от меня? Какие не зависели? Мож­
но ли воспроизвести какие-либо из условий, способствовавших
успеху?_________________________________________________

8. Проработав учителем_____ лет, я больше всего ценю в своей про­
фессии:

 

• возможность видеть результаты своего труда;

• профессиональное общение;

• необходимость и возможность приобретать новые знания;

• возможность влиять на развитие и воспитание подрастающего
человека;

• созидательный смысл педагогической деятельности;

• режим работы (сокращенный рабочий день, длинный отпуск);

• другое:______________________________________________ .

9. Наиболее трудным для меня в моей работе является:

• то, что результат моего труда зависит не только от меня, но и от
других обстоятельств;

• то, что приходится тратить на работу много своего личного
времени;

• необходимость постоянно сдерживать свои эмоции, професси­
ональная «нервность» труда учителя;

• другое:_______________________________________________ .

и лэди-шг-ч^^^в

Основы педагогической деятельности