ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ

ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ. В психологии распространена следующая простейшая и несколько условная классификация видов мышления: 1) наглядно-действенное, 2) наглядно-образное и 3) отвлеченное (теоретическое) мышление.

Наглядно – действенное мышление. В ходе исторического развития люди решали встающих перед ними задачи сначала в плане практической деятельности, лишь затем из нее выделилась деятельность теоретическая. Например, сначала наш далекий предок научился практически (шагами и т.д.) измерять земельные участки, и только потом на основе знаний, складывающихся в ходе этой практической деятельности, постепенно возникала и развивалась геометрия как особая теоретическая наука.

Практическая и теоретическая деятельность неразрывно взаимосвязаны. Лишь по мере развития практической деятельности выделяется как относительно самостоятельная теоретическая мыслительная деятельность. Не только в историческом развитии человечества, но и в процессе психического развития каждого ребенка исходной будет не чисто теоретическая, а практическая деятельность внутри этой последней и развивается вначале детское мышление. В предшкольном возрасте (до трех лет включительно) мышление в основном наглядно-действенное.

Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками, практически, разъединяет, расчленяет и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент. Любознательные дети часто ломают свои игрушки именно с целью выяснить, «что там внутри». Наглядно– образное мышление. В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у дошкольников, т.е. в возрасте четырех-семи лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок необязательно и далеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет.

Во многих случаях не требуется систиматического, прктического манипулирования (действования) с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект.

Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле). Отсутствие у дошкольников понятий наиболее отчетливо обнаруживаются в следующих эксперементах швейцарского психолога Ж. Пианже. Детям в возрасте около семи лет показывают два совершенно одинаковых и равных по объему шарика, сделанных из теста. Они внимательно разглядывают оба предъявленных предмета и говорят, что они равны. Затем на глазах у испытуемых один из шариков превращают в лепешку.

Дети сами видят, что к этому расплющенному шарику не прибавили ни одного кусочка теста, а просто изменили форму. Тем не менее испытуемые считают, что количество тесте в лепешке увеличилось. Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, и потому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета.

Думая об этой лепешке, дети смотрят на нее и видят, что на столе она занимает больше места (большее пространство), чем шарик. Их мышление, протекающее в форме наглядных образов (следуя за восприятием),приводит к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике. Отвлеченное мышление. На основе практического и наглядного-чувственного опыта у детей в школьном возрасте развивается, сначала в простейших формах, отвлеченное мышление, т.е. мышление в форме абстрактных понятий. Овладение понятиями в ходе усвоения школьниками основ различных наук – математики, физики, истории- имеют огромное значение в умственном развитии детей. Формирование и усвоение математических, географических, физических, биологических и многих других понятий в ходе школьного обучения составляют предмет многочисленных исследований (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.С. Костюк, Н.А.Менчинская, Р.Г. Натадзе, Д.Б. Эльконин и др.). В этих работах детально прослеживается, какие именно признаки понятий, в какой последовательности, при каких условиях усваиваются учащимися. В коце школьного обучения у детей формируются в той или иной степени система понятий.

Ученики начинают успешно оперировать не только отдельными понятиями (например, «удельный вес»,»млекопитающие», «критический реализм»), но и целыми классами или системами понятий (например, система геометрических понятий). Мы уже видели, что даже самое отвлеченное мышление, далеко выходя за пределы чувственного познания, никогда, однако, полностью не отрывается от ощущений, восприятий и представлений. Эта неразрывная связь мыслительной деятельности с наглядно-чувственным опытом имеют еще большое значение в ходе формирования понятий у школьников.

Наглядность играет двоякую роль в процессе развития понятий учащихся.

С одной стороны, она облегчает этот процесс. На начальных этапах развития мысли ребенку легче оперировать с наглядным, чувственно-конкретным материалом. Например, многие исторические понятия («боярин», «смерд») гораздо прочнее усваивают на основе соответствующих наглядных изображений, картин, рисунков, иллюстраций из художественной литературы и т.д. По содержанию мыслительная деятельность подразделяется на практическую, художественную и научную.

Структурная единица практического (оперативного) мышления – действие; художественного – образ; научного – понятие. В зависимости от глубины обобщённости различают эмпирическое и теоретическое мышление. Эмпирическое мышление даёт первичные обобщения на основе опыта. Эти обобщения делаются на низком уровне абстракции.

Эмпирическое сознание представляет собой низшую, элементарную ступень познания. Эмпирическое мышление не следует смешивать с практическим мышлением. Умственная деятельность практика сосредоточены на переходе от абстрактного мышления к практике. Особенностью практического мышления являются тонкая наблюдательность, способность сконцентрировать внимание на отдельных деталях события. Теоретическое мышление выявляет всеобщее отношение, исследует объект познания в системе его необходимых связей.

Его результат построение теоретических моделей, создание теорий, обобщение опыта, раскрытие закономерности развития различных явлений, знание которых обеспечивает преобразовательную деятельность человека. Теоретическое мышление неразрывно связано с практикой, но в своих конечных результатах имеет относительную самостоятельность. В зависимости от стандартности – нестандартности решаемых задач: Алгоритмическое мышление ориентированы на заранее установленные правила, общепринятую последовательность действий, необходимых для решения типовых задач.

Дискурсивное мышление основано на системе взаимосвязанных умозаключений. Эвристическое мышление это продуктивное мышление, состоящее в решение нестандартных задач. Творческое мышление приводит к новым открытиям, принципиально новым результатам. 3. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются прежде всего в том, что у них по-разному складывается соотношения разных и взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-образного, наглядно-действенного и отвлечённого мышления). К индивидуальным особенностям мышления относятся так же и другие качества познавательной деятельности: самостоятельность, гибкость, быстрота мысли.

Самостоятельность мышления проявляется прежде всего в умении изменять намеченный в начале путь (план) решения задач, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы, которые постепенно вычленяются в ходе его решения и которые не удалось учесть с самого начала.

Быстрота мысли особенно нужна в тех случаях, когда от человека требуется принимать определённые решения в очень короткий срок (например, во время боя, аварии). Но она нужна так же и школьникам. Так, некоторые хорошие ученики даже в старших классах, когда их вызывают к доске решать новую для них задачу, смущаются и теряются. Эти отрицательные эмоции затормаживают их мышление; мысли начинают работать очень медленно и часто безуспешно, хотя в спокойной обстановке (дома или за партой, а не у доски) те же школьники быстро и хорошо решают подобные или даже более сложные задачи.

Это резкое заявление мысли под влиянием тормозящих эмоций и чувств не редко проявляется и на экзаменах. У других школьников, наоборот, общее возбуждение и волнение не замедляет, а стимулириют и ускоряют мышление. Тогда они могут добиться более высоких результатов, чем в обычной, спокойной обстановке.

Эти индивидуальные особенности некоторых учеников необходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить их умственные способности и знания. Все перечисленные и многие другие качества мышления тесно связаны с основным его качеством, или признаком. Важнейшим признаком всякого мышления – независимо от его отдельных индивидуальных способностей – умение выделять существенные, самостоятельно приходить ко всем новым обобщениям. Когда человек мыслит, он не ограничивается констатацией того или иного факта события, пусть даже яркого, интересного, нового и неожиданного.

Мышление необходимо идёт дальше, углубляясь в сущность данного явления и открывая общий закон развития всех долее или менее однородных явлений, как бы внешне они не отличались друг от друга. Ученики не только старших, но и младших классов вполне способны на доступном материале выделять существенное в явлениях и отдельных фактах и в результате приходить к новым обобщениям. Многолетний психолого-педагогический эксперимент В.В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Л В. Занкова и других психологов убедительно доказывает, что даже младшие школьники в состоянии усваивать, причём в обобщенной форме, гораздо более сложный материал, чем это представлялось до последнего времени.

Мышление школьников, несомненно, имеет еще очень большие и недостаточно используемые резервы и возможности. Одна из основных задач психологии и педагогики – до конца вскрыть эти резервы и на их основе сделать обучение эффективным и творческим. 4. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Трактовка мышления как процесса означает, прежде всего, что сама детерминация мыслительной деятельности тоже осуществляется как процесс. Иначе говоря, по ходу решения задачи человек выявляет все новые и новые, до того неизвестные ему условия и требования задачи, которые причинно обусловливают дальнейшее протекание мышления.

Следовательно, детерминация мышления не дана изначально как нечто абсолютно готовое и уже законченное, она именно образуется, постепенно формируется и развивается в ходе решения задачи, т.е. выступает в виде процесса.

В развернутом мыслительном процессе, поскольку он всегда направляется на разрешение какой- нибудь задачи, можно различать несколько основных этапов или фаз: • первый этап разрешения проблемы - осознание проблемной ситуации; • на втором - происходит выделение того, что известно, и того, что неизвестно. В результате проблема превращается в задачу; • на третьем этапе происходит ограничение зоны поиска (на основе представлений о типе задач, исходя из предшествующего опыта); • на четвертом - появляются гипотезы как предположения о способах решения задач; • пятый этап представляет собой реализацию гипотезы; • шестой - проверку гипотезы.

Если проверка подтверждает гипотезу, то осуществляется реализация решения. С позиции теории функциональных систем Петра Кузьмича Анохина (1898-1974) основные этапы мыслительного процесса могут быть сопоставлены с этапами структуры поведенческого акта. Направленность процесса мышления определяется доминирующей мотивацией субъекта.

Афферентный синтез выбирает зону поиска решения проблемы. Поступающая информация анализируется и сопоставляется со знаниями, извлекаемыми из памяти, содержание которых существенно определяется доминирующей мотивацией. Этапу принятия решения соответствует выбор наиболее вероятной гипотезы для ее последующей проверки и доказательств. В акцепторе результатов действия в соответствии с принятой гипотезой формируются некоторые представления о том, что прежде всего следует подтвердить, доказать или опровергнуть. Эфферентный синтез содержит замыслы доказательств и проверок.

Выполнение конкретного доказательства, которое подтверждает справедливость выдвинутого предположения, эквивалентно этапу осуществления реального действия. В случае неудачи активируется ориентировочно-исследовательская деятельность субъекта. Она приводит к изменению содержания акцептора результатов, а также афферентного синтеза. Возникают новые замыслы, идеи и, возможно, привлекаются иные способы доказательств.

Представим себе, что несколько учеников решают, каждый самостоятельно, одну и ту же задачу; на определённом этапе мыслительного процесса учитель оказывает всем им некоторую совершенно одинаковую помощь, подсказывая одну из теорем, на которой основано решение. Такая помощь извне, со стороны окажет не одинаковое, а различное воздействие на каждого из учеников – в зависимости от того, насколько далеко он сам успел продвинуться вперёд в процессе обдумывания задачи, т.е. в зависимости от внутренних условий его мышления.

Чем дальше и быстрее продвинулся вперёд ученик, чем глубже он успел осмыслить задачу, тем больше подготовлена почва для использования подсказки, данной извне, тем в большей степени сформировались внутренние условия для принятия помощи со стороны. И наоборот, чем меньше ученик продумал ту же задачу, тем труднее ему воспользоваться такой внешней подсказкой и довести решение до конца. В начале он вообще не может подумать, что подсказываемая теорема, не имеет никакого отношения к делу, т.е. попросту не примет помощь со стороны, не сможет ею воспользоваться.

Всё это и означает, что внешнее (педагогическое и др.) воздействие даёт тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через внутренние условия. Факт не использования подсказки, помощи со стороны (которая оказалась бы, прямо указывает путь к решению) особенно отчётливо обнаруживает наличие таких внутренних специфических условий и закономерностей мыслительного процесса. 5.