Био-образование

Смена общенаучной парадигмы в пользу гуманитаризации естественных наук, изменение экономического уклада (переход от пятого к шестому, как указано выше), создание, по мнению Дж. Рифкина, новой «операционной матрицы», отражающей успехи генетики и биотехнологии – все это различные грани совершающегося на наших глазах перехода от индустриального общества к постиндустриальному. В процессе этого перехода существенно возрастает социальное и культурное значение системы образования, что связано как с постоянно растущим объемом информации и ее жизненно важной ролью для человека, так и с необходимостью осознанно и компетентно решать новые этические, социальные и политические проблемы. Если в индустриальном, уже уходящем в прошлое, обществе, роль социальной доминанты играла армия (по образцу которой строились предприятия и поддерживалась трудовая дисциплина), то ныне ключевым фактором служит не армейская дисциплина, а образованность.

 

7.6.1. Био-образование и реализация идей био-центризма.В современных условиях, как мы уже видели, связанные с биологией проблемы подстерегают человека буквально на каждом шагу. В сегодняшней ситуации необходимо обогатить учебных программ на всех уровнях образования знаниями о мире живого и связанными с жизнью этическими ценностями. Необходимо не только давать молодым людям любой профессии основы биологических знаний (предметный компонент био-образования), но воспитывать в них бережное отношение к живому покрову планеты, чувство ответственности за биос, понимание того, что наносить вред живой природе – не только губительно для самого человека, но и безнравственно (био-этический компонент). Важно и то, чтобы учащиеся были восприимчивы к красоте многообразной жизни – будь то цветок, завораживающий коралл или подкупающая своим изяществом бислойная липидная мембрана (био-эстетический компонент). Поэтому в настоящее время делаются (в разных уголках планеты) настойчивые попытки преподавать сведения о живом детям возможно более раннего возраста, когда у них преобладает образное восприятие реальности и их естественное эстетическое чутье еще не успело огрубеть. Как конкретный пример можно привести обучение детей в новосибирской школе по инициативе преподавательницы Н. Карповой. Дети в ее классах сами создают художественные произведения (картины, панно, мозаику) из биологического материала (например, зерен злаков) и часто на биоморфные темы (например, мальчик создал художественный шедевр – «Ресторан для котов»).

Азбука многообразия жизни должна стоять на равных или даже просто выше азбуки и таблицы умножения (Гусев, 1991). В работах М.В. Гусева и Г. Шэфера продемонстрирована реальная возможность – и в то же время назревшая необходимость -- рассмотрения биологии как структурной основы всей системы школьного образования. Это означает, что биология играет методологическую роль даже при изучении, казалось бы, далеких от нее предметов, как например история, которую можно подать в ракурсе био-истории – истории взаимоотношений человеческого рода с моногообразной планетарной жизнью. Так, био-история уделяет людям, продлевавшим жизнь других (Пастер, Флеминг) существенно больше внимания, чем тем, кто ее укорачивал – политическим злодеям (Наполеон, Гитлер). Многим социальным или гуманитарным терминам (например, война, агрессия) можно придать биологический смысл. Например, «война» может пониматься как «война между биологическими видами», понятие «агрессия» уже рассматривалась выше как биосоциальная категория (раздел 5). В то же время, узкобиологические (казалось бы) термины могут раскрываться перед нами в социогуманитарном или философском ключе. Разрабатываемая Б.И.О. программа био-образования предполагает положить в ее основу общую био-историческую перспективу, связь между современным уровнем развития человечества и био-окружения и их многовековой взаимозависимой историей. В работах акад.Ю.В. Рождественского историчность рассматривается как важная характеристика всякого предмета, преподаваемого в средней или высшей школе. Другими важными характеристиками, по мысли Рождественского, следует считать «обращение к человеку» и наличие философской канвы. Био-образование выполнит эти указания Рождественского именно в том случае, если «возьмет на вооружение» био-культуру и биополитику как ее составляющую.

Не только профессиональные биологи, но и политики, бизнесмены и просто наши современники, независимо от профессии, связывают с биологией свои надежды (например, на преодоление экологического кризиса, на создание дешевой и доступной для всех «чудо-пищи») и в то же время опасения (достаточно напомнить о тревогах в связи с возможностью создания генноинженерных монстров или клонированных людей). Биология и основанные на ней стыковые области, в том числе и биополитика, оказываются профессионально необходимыми в деятельности людей разнообразных специальностей – от юристов до политиков и менеджеров (достаточно напомнить о биополитически обоснованных организационных рецептах, раздел 4). Соответственно имеется объективная необходимость продолжающегося биологического образования для подготовки и переподготовки (повышения квалификации) таких специалистов.

По мысли М.В. Гусева, задача разработки и пропаганды системы био-образования «для всех» с упором на биоцентрические идеи и ценности могла бы быть делом особых активистов – «жрецов новой веры…, где-то смыкающейся с религией» (Гусев, 1991). Эти активисты должны вести «Диалог» с не-биологами разных призваний, нацеленный на обеспечение «Великого равновесия» – сбалансированной коэволюции человечества и био-окружения. «Диалог» может включать этапы:

 

· выработки языка(набора терминов, концептов) общения биологов и не-биологов;

· определения кругасоциально важных биологических понятий;

· формулировки целей био-образования.

 

С учетом всего сказанного в этой книге представляется, что роль таких «жрецов» вполне по плечу сетевым структурам, занятым различными вопросами био-культуры и биополитики как ее компонента. Пропаганда био-образования и другие возможные функции «жрецов» биоцентризма -- вплоть до наличия у них полномочий на то, чтобы «закрывать» целые научные направления, если они приносят вред биосу (Гусев, 1991) – вполне совместима с междисциплинарным, многоликим характером сетевых групп.

 

7.6.2. Преподавание биополитики в рамках био-образования.Поскольку основной предмет этой книги – биополитика, целесообразно кратко наметить ее возможный вклад в общее биологическое образование, которое должно включать в себя как основы биологических знаний, так и этически, эстетически и политически важные грани био-культуры (или интегральной биологии, в зависимости от принятой терминологии). Как концептуальная, так и практическая грани биополитики могут оказаться полезными в качестве частей программы био-образования для средней и высшей школы. Основная роль биополитики, как представляется автору, в том, что она бы способствовала преодолению школярского подхода к обучению биологии в школе (да и в вузе). Не секрет, что сами школьные учителя нередко формально относятся к предмету как к рассказу о том, сколько тычинок у крестоцветных и как питается амеба. Биополитика, как и ряд других областей современной интегративной биологии, демонстрирует людям связь между науками о живом и нашей повседневной жизнью. Каждая из областей биополитики затрагивает свою особенную струну у того чуткого музыкального инструмента, каким на самом деле является любой подросток или молодой человек. Кратко рассмотрим в этой связи основные направления биополитики, изложенные в разделе 1 и послужившие фундаментом для всей схемы данной книги.

 

· Понимание природы человека как существа укорененного в многообразии жизни, связанного с нею тысячами нитей, сотворённого как продукт многих миллионов (и миллиардов) лет эволюции жизни (раздел 2). Это направление биополитики наиболее «философски нагружено» и оно призвано выполнять мировоззренческую и ценностно-ориентирующую функцию в идеале на всем протяжении школьного образования . Дети уже в раннем возрасте не могут не задумываться «кто я? В какой мере я похож на зверей, птиц, рыб, даже на травы и деревья вокруг меня? В какой степени отличаюсь?» Биополитика занимает здесь взвешенную позицию – человек как продукт биологической эволюции характеризуется глубинным сходством со всем биосом и в то же время, человек имеет свои специфические черты. Человек многоуровнев, и ребенку важно понять, что глубинная связь со всем живым обусловливает нашу ответственность за биос; в то же время специфика человека, его особенности заставляют нас вспомнить, что и вообще каждый биологический вид и каждый индивид уникален. Не только человек отличается от собаки, но и кошка отличается от нее; более того, собака–лабрадор отличается от собаки-ротвейлера, наконец, ротвейлер Джерси отличается от ротвейлера по кличке Гав. Все многообразные, уникальные особи, породы, виды равно важны как элементы био-разнообразия. Кто важнее – лабрадор или ротвейлер, пес или кот? Есть ли вообще ответ на этот вопрос? И если так, может ли человек кичиться своей важностью и уникальностью? (подход к биоцентрической доктрине). Немаловажно в этом контексте рассказать учащимся (в легко понимаемой форме)о коэволюции как распространенном в мире явлении и в то же время о «коэволюционном императиве» (Н. Моисеев) для человечества.

 

· Эволюционно-биологические корни политических систем.Данное направление вполне может найти себе место в рамках темы «Происхождение человека» (обычно это 10—11 классы школы). Учитель, как нам представляется, поступит неплохо, если не только покажет классу известные всем «со школьной скамьи» портреты питекантропов, неандертальцев и т.д. (кстати, стадии эволюции человека ныне трактуются не так, как лет 10—15 назад – на заметку учителю-биологу, см. Дерягина, 1999; Хрисанфова, Пере­воз­чиков, 1999). Не менее важно подчеркнуть, что вся история цивилизации (не более 10 тыс.лет) была кратким мгновением на фоне первобытной истории вида Homo sapiens (не менее 200-300 тыс. лет). Поэтому первобытные социальные и поведенческие тенденции до сих пор живы в нас: мы спонтанно формируем малые группы друзей и приятелей (по размеру соответствующие банде охотников-собирателей), нас тяготит обезличивающее влияние бюрократии, мы доверяем и готовы делиться всем лишь с немногими – со своими, противопоставляя их чужакам, одушевляем и персонализируем природу (разделы 3 и 4).

 

· Этологические грани политического поведения людей. В рамках данной темы учащимся можно было бы рассказать про общебиологические законы и формы поведения, которые реализуются человеком как политическим актером. Наша эпоха весьма политизирована, и многие ученики наверняка следят за перипетиями дипломатических и военных событий, а некоторые хорошо разбираются в расстановке сил в политической борьбе внутри России и на мировой арене. Наше время характеризуется преобладанием агонистического поведения. Пусть учащиеся не только приведут примеры «из жизни», но и откроют для себя – с некоторым удивлением -- что политик, обвиняющий в смертных грехах своего оппонента, не так далеко ушел от коралловой рыбки, дерущейся с другой рыбкой за территорию (опыты К. Лоренца). Пускай они поймут, что эволюционная предыстория политической агрессии позволяет биополитикам также предлагать рецепты снижения агрессивности людей. Представляет интерес также кратко и доступно изложенный материал о биосоциальной подоплеке взаимоотношений «своих и чужих», о формировании и возможных сценариях смягчения этнических стереотипов (раздел 5). Так биополитическое образование, несомненно, способствует преодолению национализма, шовинизма, этноцентризма, поиску диалога с «чужаками».

 

· Физиологические (соматические) параметры политического поведения.Как указано в разделе 6, фокальными точками данного направления являются исследования роли наследственных факторов («генетического груза») и функционирования нервной системы (в первую очередь мозга) в ходе политической деятельности. Эти направления могут быть «обыграны» и в средней, и в старшей школе, в рамках курса «Интегративная биология», который преподается авторами. В средней школе № 119 г. Москвы, по данной проблематике было проведено несколько уроков. Конкретным предметами были «Молекулярные основы социального поведения» (роль серотонина, дофамина и других нейротрансмиттеров в социальном поведении людей) и «Экология большого города и нейрохимия его обитателей» (см. подробнее ниже)..

 

· Сугубо практические аспектытакже не лишены интереса с точки зрения педагогического процесса. Так, в современной школе немало внимание отводят преподаванию экологии по особым учебникам, однако, нам представляется, что нежелательно отрывать экологию от биологии. То и другое пересекается в теоретико-методологическом плане на стержневой концепции биополитики – концепции о биосоциальных системах. Учащимся можно привести в качестве примеров семью муравьев, стаю рыб, школу китов, прайд львов и даже современное национальное государство. В экологическом аспекте важно то, что всякая биосоциальная система дуальна: она может быть рассмотрена и как самостоятельная целостность, и как структурная единица системы более высокого порядка. Взаимоотношения человечества и биосферы можно рассматривать в этих концептуальных рамках как взаимоотношения двух биосоциальных систем, которые в то же время выступают как элементы биоса как системы еще более высокого порядка. Сходным образом можно трактовать с биополитических позиций не только проблемы охраны биоса, но проблемы генной инженерии, био-медицинской этики и ряд других проблем, имеющих политический резонанс (и потому попадающих в средства массовой информации) и в то же время биологическую подоплеку.

 

7.6.3. Сетевые структуры: потенциальная роль в рамках био-образования.Представляя несомненный интерес как предметное содержание для школьных уроков в рамках преподавания интегративной биологии, биополитика может быть полезной также и в методическом плане. Как указывалось в разделе 4, с учетом биополитических знаний в сочетании с достижениями теории менеджмента и социологии малых групп могут быть созданы социальные технологии, которые призваны обеспечить эффективную работу творческих групп, построенных по сетевым принципам. Рассмотрим здесь их применимость в рамках инновационных методик интерактивного обучения(Кавтарадзе, 1998). Такие методики предполагают активную творческую роль учеников, их постоянной общение, работу в режиме диалога (или полилога – разговора многих участников, включая преподавателя), социально-психологическое стимулирование деятельности учеников. Для этого служат многочисленные сценарные и игровые методики, предполагающие формирование в составе класса полуавтономных команд, объединяемых той или иной целью.

 

Как конкретно применять сетевые структуры при интерактивном обучении в школе? Мы проиллюстрируем это на примере реально проведенных мною в школе 4 уроков по теме «Экология большого города и нейрохимия его обитателей». Как видно из названия, эти занятия были биополитическими не только по методике, но и по теме занятия. Фокальной точкой уроков были эффекты загрязняющих веществ (тяжелых металлов) на нейрофизиологию человека, включая уровни нейротрансмиттеров, что, по цитированным выше данным Р.Д. Мастерса, может иметь крмиминальное значение. Как мы помним, дефицит серотонина вызывает депрессию, ослабление контроля за эмоциональными импульсами и может способствовать (при определенных условиях) криминальному поведению.

Учащиеся прослушали краткую лекцию на эту тему и далее, в порядке самостоятельной работы, должны были решить для себя (и сообщить групповое решение учителю), следует ли уголовно наказывать преступницу, покусившуюся на жизнь мужа в состоянии с явной нехваткой серотонина (сезонное функциональное расстройство). Другим заданием было оценить экологическое состояние разных районов Москвы) по следующим параметрам: 1) изменения окраски коры берез, которая, особенно в промзоне Москвы, впитывает, как губка, пыль, копоть и т.д.; 2) появление уродливых (кривых, карликовых) деревьев. Учащиеся в течение недели (домашнее задание) должны были организованно собпрать образцы коры берез и зарисовать их внешний вид. Далее, по разработанным самими учениками шкалам экспертных оценок (например: кора светлая, потемневшая, темная; деревья рослые, низкорослые, карликовые) надо было составить эскиз экологической карты города. Третье задание: на базе статей Конституции Российской Федерации о правах человека составить аналогичный текст – эских юридического документа – о правах биоса (живоных, растений, микроорганизмов).

С социально-технологической точки зрения урок проводили следующим образом. Класс разбили на две команды. Одна из команд была построена по более традиционному бюрократическому принципу. Она имела единого босса, которому подчинялись начальники трех отделов. В соответствии с поставленными учителем задачами отделы именовались: (1) отдел био-законодательства (разработка документа о правах биоса); (2) отдел экологического мониторинга (с задачей картировать Москву по состоянию ее берез) и (3) отдел реабилитации преступников (решался вопрос о степени наказания преступнице с дефицитом серотонина в мозгу). Каждый отдел имел в своем составе 5-6 человек (Рис. 22).

Другая команда (равная первой по численности) представляла собой сетевую структуру типа хирамы (раздел 4). Не было единого босса, были творческие лидеры по трем направлениям (тем же, что и у

бюрократической команды) с заданием стимулировать, направлять, протоколировать деятельность всей команды по каждому направлению (Рис. 23). Все участники были вольны примыкать к любому лидеру, но за более или менее равномерным наполнением учащимися каждого направления и за эффективной работой был призван следить психологический лидер. В заключении каждая команда доложила результаты своей работы – коллективно решила, «наказывать или миловать» преступницу (сетевая косманда – «хирама» – приняла наиболее гуманное решение: оправдать с принудительным решением; решение бюрократической команды было более жестким – 1 год тюрьмы с последующим лечением), предложила тексты «прав биоса» и экологические карты Москвы. В соответствии с оргпринципами каждой из команд,в бюрократической команде итоги докладывал босс, в хираме -- лидер по внешним связям.

Резюмируем результаты сравнительного анализа эффективности работы: бюрократических и сетевых команд:

 

· Бюрократическая команда выполнила многие задания несколько быстрее сетевой. Результаты работы были оформлены ею более аккуратно и официально (особенно легенда к экологической карты Москвы)

· Однако сетевая структура подошла к работе с большей долей творчества, результаты свидетельствовали о большей раскованности ее участников в сравнении с «бюрократами» (тенденция прослеживалась и на уроках на другую тему – «Молекулярные основы поведения», см. Олескин и др., 2001); в сопоставимых ситуациях члены сетевой группы оказались гуманнее (в решении вопроса о судьбе преступницы) и более биоцентричны (что отразилось в тексте о правах биоса, которую они назвали "Конституция БФ -– Биологической Федерации»); «бюрократия» была более жесткой и создала более антропоцентричный текст «прав биоса».

· Наличие нескольких «творческих лидеров» в составе сетевой структуры (хирамы) в той или иной мере запутывало учеников, не имевших достаточного опыта работы в сетевом режиме; хирама в большей степени, чем «бюрократия», нуждалась во вмешательстве учителя (выступавшего в роли частичного организационного лидера) и консультирующего социолога в целях разъяснения ученикам их задач.

· В обоих типах структур успех в большой мере зависел от правильного подбора кадров – так, эффективная работа «бюрократии» была в большой мере делом рук активного и одаренного босса; в хираме ключевой фигурой оказался психологический лидер.

 

Подчеркнем, что эти презультаты вполне «ложатся на канву» того, что многократно описано в литературе. Бюрократия работает более планомерно, быстрее справляется с четкими, ясно поставленными, особенно рутинными, задачами. Сетевая структура превосходит бюрократию в случае нечетко сформулированных, новаторских задач, а также в нестабильной, непредсказуемо развивающейся ситуации (Мескон и др., 1992; Виханский, Наумов, 1995).

 

Мы привели краткое описание урока в иллюстративных целях. Другим учителям здесь открывается широкий простор для вариаций. Варьировать можно как оргпринципы, так и содержательную «начинку» уроков – от экомониторинга до обсуждения вопросов биомедицинской этики.

Итак, биополитика представляет реальный интерес – при творческом подходе школьного учителя – как в предметно-содержательном, так и в организационно-методическом аспекте. Биополитика представляет неотъемлемую составную часть интегративной биологии, успешно внедряемой ныне в образование на уровне средней или высшей школы. В последнем случае биополитика может преподаваться как в не-биологических учебных заведениях (давая возможность учащимся понять, как биология соотносится с их собственной повседневной жизнью в разных ее гранях), так и в биологических, ибо позволяет студенту преодолеть узкие рамки своей специальности (биохимия, вирусология и др.) и более интегрально осмыслить мир живых существ (биос, Vlavianos-Arvanitis, 1985). Более того, биополитика может выступать в роли своего рода «организующего центра» для преподавания знаний во многих областях наук о живом. Освещая в ходе педагогического процесса все пять рассмотренных в этой книге направлений, преподаватель неизбежно будет разбирать связанные с ними вопросы происхождения жизни, теории эволюции, этологии, социобиологии, генетики, нейрофизиологии, экологии и других биологических наук. Не случайно поэтому акад. Ю.В. Рождественский рассматривал подготовленный (под общим руководством проф. М.В. Гусева) сектором биополитики и биосоциологии Биологического факультета МГУ «Тезаурус по биополитике и гуманитарной биологии» (2001) именно как способ подачи материала для обучения не только биополитике, но и самой биологии.

 

Таким образом, подразделы 7.4—7.6 демонстрируют, как биополитика вписывается в более общий контекст био-культуры (или интегративной биологии по терминологии Комиссии по биологическому образованию), охватывающей приложения биологии не только к социально-политической, но и ко всей гуманитарной проблематике. Особую важность имеют тесные контакты между биополитикой и биоэтикой. Биоэтика включает этические грани био-медицинских проблем (искусственное оплодотворение, эвтаназия, трансплантация органов и др.) и нормы гуманного обращения с животными и вообще другими биологическими видами. Биополитика перекрывается по содержанию и с такими компонентами био-культуры, как био-эстетика (восприятие красоты биоса, применение эстетически привлекательных элементов и композиций, «подсмотренных» в живой природе, в архитектуре и дизайне), био-юриспруденция (законодательное оформление прав биоса), био-теология (взгляд на живое как на богозданный мир) и т. д. Биологическое образование призвано преодолевать биологическую неграмотность, пропагандировать среди широких масс населения основы наук о живом, био-культуру и саму биополитику.