В авторской редакции

 

 

Ответственный редактор
доктор филос. наук П.С.Гуревич

 

 

Рецензенты:
доктор филос. наук О.Е.Баксанский,
доктор филос. наук Б.А.Глинский
доктор филос. наук Т.Б.Длугач

 

 

Н 73Новичкова Г.А.Историко-философские очерки западной педагогической антропологии. – М., 2001. – 000 с.

Монография представляет собой анализ становления и развития педагогической антропологии от античности до нашего времени. Особое внимание обращено на таких великих философов и педагогов, как Ж.-Ж.Руссо, И.Кант, И.Ф.Шиллер, М.Шелер, Г.Плеснер, творчество которых стало значительным вкладом в развитие педагогической антропологии.

Для антропологов, философов и педагогов, а также читателей, интересующихся проблемами педагогической антропологии.

 

 

ISBN 5–201–02072–0 ©Г.А.Новичкова, 2001

©ИФРАН, 2001

введение

Существует два основных подхода к пониманию истории антропологических идей. Первый наиболее последовательно был выражен М.Шелером. Согласно его теории, в антропологии, как и в других областях человеческого знания, происходит постоянное качественное накопление, которое с течением времени оформляется в соответствующие философские концепции. Философско-антропологическая мысль никогда не утрачивает самое себя: новые образы человека могут родиться в любую эпоху. Но в узловые моменты истории самосознание мыслителей способно подниматься на невиданные ранее высоты, обостряя интерес к философскому осмыслению проблемы человека. М.Шелер, как и его ученик и последователь П.Л.Ландсберг, называют в качестве таких узловых эпох классическую древнюю Грецию, раннее христианство, раннее Новое время и XX век.

Другой подход принадлежит М.Буберу: антропологическая идея не может быть вездесущей и всепроникающей. В эпохи, когда окружающий человека мир представляется обжитым и благополучным, размышления о том, чту такое человек и каково его место в мире, могут вообще не возникнуть. Только в периоды “неустроенности”, “бездомности”, когда обостряется ощущение одиночества и хрупкости человеческого существования, антропологические идеи становятся актуальными.

В какой мере можно говорить о преемственности в развитии философско-антропологических представлений? Обладает ли актуальность философской антропологии вообще исключительно локальными характеристиками, т.е. определяется ли особая важность, которую приобретает в те или иные эпохи проблема человека, в первую очередь ситуацией конкретного места и времени? И если да, то в чем состоит природа этой ситуации^[i]?

Философская антропология, как известно, существует во множестве вариантов: биологическая (А.Гелен, А.Портман), религиозная (М.Ландман, Э.Ротхакер), педагогическая (О.Больнов), социологическая (Х.Шельски, Х.Фрайер) и др. Религиозная антропология (М.Бубер, И.Лотц, Ф.Хамер) рассматривает человека через призму религиозно-христианских установок понимания мира. “Современная философско-религиозная антропология в соответствии со своими теоретическими принципами является прежде всего антропологическим вариантом того вида теоретизирования, которое в христианской традиции различно обозначается как “естественная теология”, “философская теология”, “философия религии” (прежде всего конфессиональная). Подобное теоретизирование стремится создать с помощью специфически философских средств такое построение, которое могло бы послужить указанием на существование божественной реальности и соответственно стать фундаментом некоей “философско-теологической”, “метафизической” веры или “естественным основанием”, “преамбулой” какой-либо оформленной веры”^[ii].

Культурная антропология (Ф.Боас, К.Леви-Стросс, Б.Малиновский, Л.Уайт) изучала человека применительно к культурным условиям его существования. Динамично стала развиваться и социально-философская антропология. Итак, словами “философская антропология” обозначают самые разнообразные и подчас несопоставимые между собой направления метафизической мысли. Трудно судить о критериях, которые позволили бы провести необходимые разграничения. Почему Сократа называют родоначальником философии человека, а у Аристотеля, как считает, например, М.Бубер, человек утрачивает свою проблематичность? Все это стимулирует ряд других вопросов. Как раскрыть эволюцию философско-антропологических воззрений? Можно ли построить типологию антропологических учений? Как провести систематизацию философской антропологии^[iii].

В настоящее время можно говорить о “ренессансе антропологического знания”, расширении его проблематики. В ряду перечисленных выше антропологических направлений значительное место занимает педагогическая антропология, инициатива создания которой возникла у И.Канта.

Чем мотивировалось появление еще одной области антропологии? Возникновение педагогической антропологии было тесно связано с выводами о порочности человеческой природы. Если человек порочен, то естественно возникает вопрос, возможно ли духовное воздействие на человека, способное его изменить? Существуют ли в обществе такие рычаги, которые позволят усовершенствовать человеческую природу? Ответить на этот вопрос и должна была педагогическая антропология, назначение которой — через воспитание и образование попытаться сделать человека лучше, чище, благороднее и совершеннее. Исходя из такой задачи, педагогическая антропология начинает с критики человеческой природы как данности и с размышления о том, как можно усовершенствовать человеческую природу.

Канта по праву следует назвать основоположником педагогической антропологии. Он первый ввел в обиход философской науки термин “педагогическая антропология”, дал жизнь целому направлению в философии и написал ряд работ, посвященных этой теме: “О педагогике”, “Две статьи относительно “Филантропина””, в которых разработал свои педагогические идеи, обосновал значимость и нужность педагогической антропологии для формирования и совершенствования людей при помощи воспитания, обучения и образования. Кант, как и другие философы, понимал, что человек — сложное, противоречивое, очень агрессивное, неуправляемое и непредсказуемое в своем поведении существо. Великий мыслитель задал себе вопрос: как усмирить природу человека, как смягчить его нравы? — и пришел к выводу, что только воспитание способно изменить человека в лучшую сторону. Именно поэтому Кант заговорил о необходимости создания педагогической антропологии, предпосылки которой он видел в самой морали, поскольку моральный закон дается человеку в виде априорного принципа практического разума, реализация которого зависит от самого человека.

Педагогическая антропология возникла на стыке философии и педагогики. Свидетельство тому — огромный опыт развития всей истории философии вплоть до настоящего времени и научные связи философии и педагогики, проблемы человека и проблемы воспитания. Последние всегда интересовали философию как сложный творческий процесс становления человека, так же, как педагогика всегда ориентировалась на какую-нибудь философскую концепцию человека. Если сама педагогика как наука отвечает на вопрос, кйм надлежит стать человеку и как этого достигнуть, то содержание педагогической антропологии обусловлено потребностью в создании целостного и всестороннего взгляда на воспитание человека. Специфику педагогической антропологии мы видим в ее ответе на вопрос: почему и для чего человек воспитан, какое значение имеют для него и его будущего физическое, психологическое, умственное и нравственное состояния. Философская антропология же выступает своего рода основополагающей дисциплиной, формирующей для педагогической теории цели и направления в исследовании человека.

Итак, предметом исследования педагогической антропологии является человек с точки зрения его самоосуществления и совершенствования под воздействием воспитания и образования. Ядром всей воспитательной системы также выступает человек, связанный многообразными отношениями с миром. Воспитание формирует целостную личность, способную отвечать за происходящее в мире. Задача воспитания состоит не только в том, чтобы человек знал как можно больше, но и в том, чтобы он был Человеком, т.е. отвечал требованиям человечности, гуманности; понимал, чту происходит с ним и миром, был ответствен за будущее и научился жить в открытом, сложном и в определенной мере непредсказуемом мире.

Характер предмета и методы педагогико-антропологического исследования определяются, исходя из установок философской антропологии, представленных в концепциях зарубежных антропологов: М.Шелера, Г.Плеснера, Н.Гартмана, М.Бубера, Э.Ротхакера, О.Больнова, Т.Литте, К.Ясперса и российских философов Р.Г.Апресяна, Б.М.Бим-Бада, Л.П.Буевой, И.С.Вдовиной, Б.Т.Григорьяна, П.С.Гуревича, А.А.Гусейнова и многих других. Значимость и популярность педагогической антропологии обусловливается характером теоретических и методологических проблем современного воспитания и обращением к ее разработке философов, психологов, педагогов и других ученых.

“Педагогическая антропология вносит свой вклад в достижение всеобщей антропологии и тем самым всеобщей теории человеческого бытия, так как педагогические феномены рассматриваются с точки зрения общечеловеческого сущностного фактора, что проясняет смысл человеческого бытия. Обратное, антропологическое проникновение в педагогику и ее теорию обогащает педагогическую постановку вопроса и способствует решению педагогических проблем”^[iv].

Педагогическая антропология возникла в XVIII в., однако у нее есть солидная предыстория. Поэтому в нашей работе мы попытаемся проследить историю зарождения философских идей о воспитании, просвещении и образе человека в системе образования.

предыстория педагогической
антропологии

Антропологические подходы в эпоху
античности

Основные идеи и учения о человеке служат отправной точкой или фундаментальными знаниями, благодаря которым современный ученый-исследователь расширяет прежние знания о человеке, строит свое въдение проблемы человека.

Нет сомнения в том, что размышления о человеке издревле интересовали мыслителей. Они задумывались над тем, чту из себя представляет человек? Каков он? Каким он должен быть? Способен ли он преобразовать себя и окружающий его мир? Изменяется ли человек как живое существо по мере своего интеллектуального и нравственного развития? Как сделать человека совершеннее, избавить его от пороков и страстей? Как направить человека на самосозидание, а не саморазрушение? Способно ли воспитание преобразить человека? Бесспорно и то, что процесс формирования человека диктуется временем и условиями, в которых он живет. Каждой исторической эпохе свойствен своей образ человека.

По мере развития общества образ человека дополнялся все новыми и новыми чертами. Любое общество формирует идеальный образ и стремится к тому, чтобы с помощью воспитания совершенствовать как отдельных членов общества, так и общество в целом.

Рассмотрим вкратце различные исторические эпохи, которые создавали характерный для них образ человека. Античному миру человек представлялся в единстве с природой и со всем миром. Демокрит был первым философом античного мира, который занимался вопросами воспитания. Под воспитанием он имел в виду “обладание мудростью”, которое включает в себя три момента: “хорошо мыслить”, “хорошо говорить”, “хорошо поступать”. Демокриту принадлежит прозорливое утверждение: хотя воспитатель формирует и изменяет человека, тем не менее его помыслами движет природа, ибо человек является ее частицей — “микрокосмом”. Он впервые употребил этот термин в философии.

Согласно Демокриту, в процессе возникновения культуры большую роль играло подражание людей природе. “От животных, — пишет он, — мы путем подражания научились важнейшим делам: [а именно, мы — ученики] наука в ткацком и портняжном ремеслах, [ученики] ласточки в построении жилищ и [ученики] певчих птиц, лебедя и соловья, в пении”^[v].

Исходя из своих философско-педагогических взглядов, Демокрит считает, что природа так же, как воспитание и обучение, непосредственно создает и формирует человека. “Учение, — пишет он, — перестраивает человека, природа же, перестраивая, делает [человека], и нет никакой разницы, быть ли таковым, вылепленным от природы, или от времени и учения быть преобразованным [в такой вид]”^[vi]. И далее философ продолжает свою мысль: “Природа и учение подобны. А именно, учение с соблюдением определенной меры времени делает человека, и так же природа делает человека в определенный срок”^[vii].

Только благодаря воспитанию, по Демокриту, человек преображает свой духовный облик, становится добродетельнее, нравственнее, чище. Поэтому философ советовал людям больше думать о своем душевном состоянии, ибо оно является главным в жизни человека. “Людям следует больше заботиться о душе, чем о теле, — пишет мыслитель, — ибо совершенство души исправляет недостатки тела, телесная же сила без рассудка нисколько не улучшает душу”^[viii].

Согласно Демокриту, с помощью воспитания достигается добродетельное поведение. При этом основную роль играет убеждение, а не принуждение. Возможности воздействия на формирование человеческой натуры связаны, по мнению Демокрита, с тем, что человек по своей природе может стыдиться. Именно в процессе обучения, узнавая, сколь многого он не знает, человек начинает этого стыдиться и принимается учиться. Таким образом, обучение и воспитание, по Демокриту, — необходимые элементы становления человека.

Процесс воспитания и образования подрастающего поколения видится Демокриту очень сложным: “Воспитание детей — рискованное дело. Ибо в случае удачи последняя приобретается ценою большого труда и заботы, в случае же неудачи горе несравнимо ни с каким другим”^[ix]. Но в то же время воспитательный процесс является благородным и благодарным трудом, который преобразует природу человека, облагораживает ее. Согласно Демокриту, “хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы”^[x]. Он считает, что для человека: “Ни искусство, ни мудрость не могут быть достигнуты, если им не учиться”^[xi].

Демокрит верно полагал, что основным в образовании является не количество полученных знаний, а воспитание интеллекта. “Многие многознайки не имеют ума... прекрасна надлежащая мера во всем... должно помышлять не столько о многознании, сколько о всестороннем образовании ума”^[xii].

Бесспорно и то, что Демокрит рассматривал обучение как весьма трудоемкую работу для детей и поэтому прибегал к принуждению в отношении учащихся в процессе обучения. Он считает, что “если бы дети не принуждались к труду, то они не научились бы грамоте, ни музыке, ни гимнастике, ни тому, что наиболее укрепляет добродетель, — стыду. Ибо по преимуществу от этих занятий обычно рождается стыд”^[xiii]. Но тем не менее Демокрит советовал добиваться педагогических результатов не только одним принуждением. Он предлагал формировать желание постигнуть неизвестное в знаниях, чувство долга и ответственности как залог успеха в воспитании и образовании.

На основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что Демокрит был одним из прародителей древнегреческих ученых-софистов — первых профессиональных учителей.

Крупнейший представитель античной философии — Сократ — является основоположником такого мышления, или философствования, когда в центре размышлений оказывается человек, его сознание и нравственное поведение. “У Сократа нет особой теории природы и отдельной логической теории, — пишет Э.Кассирер. — Мы не находим у него даже и стройной систематизированной этической теории — в том смысле, в каком она понималась в последующих этических системах. Остался только один вопрос: что есть человек? Сократ всегда отстаивал идеал объективной, абсолютной, универсальной истины. Но единственный универсум, который он признавал и который исследовал, — это универсум человека. Его философия — если у него была философия — строго антропологична”^[xiv].

Действительно, с Сократа, который применил изречение эллинской мудрости “познай самого себя” к исследованию явлений природы и поступков человека, начинается целая традиция в философии, где ключевой фигурой становится человек. Сократ был первым из мыслителей, кто сделал самопознание основной частью своего учения и руководящим принципом жизни и общения с учениками. Внимание Сократа к самопознанию, т.е. превращение проблемы человека в основную проблему философии, стало значительным этапом в истории греческой философии, сохранило свою значимость и актуальность до сегодняшнего дня. “Самопознание, — пишет Ф.Х.Кессиди, — в устах древнего философа означало прежде всего познание человеком своего внутреннего мира, осознание того, что осмысление жизни, духовное здоровье, гармония внутренних сил и внешней деятельности, удовлетворение от нравственного поведения составляют высшее благо, высшую ценность”^[xv].

Помимо собственно познавательного значения его принцип “познай самого себя” имеет еще и нравственный аспект, т.е. подразумевает, что человек в жизненных ситуациях поступает, исходя из собственной нравственной установки и исполнения нравственного долга перед собой и другими людьми.

Античные мыслители не только дали миру философию, но и предопределили направление развития воспитательной и образовательной систем. Например, Сократ придавал огромное значение воспитанию и просвещению афинских граждан, старался поднять общий уровень духовности людей. Он высоко ценил роль образования, но выступал против тех софистов, которые учили искусству манипулирования сознанием масс. Главным философским достижением Сократа можно считать майевтику (“повивальное искусство”, которое помогает мыслям рождаться в человеке) — диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов. Педагогическая деятельность Сократа не сводилась к красноречию и риторике, но была направлена на поиск истины. Сократ сравнивал себя с повивальной бабкой, ибо он, используя свой метод, помогал ученику самому найти истинное знание. Он был одним из основателей диалектики как метода установления истины путем постановки наводящих вопросов, так называемого сократовского метода. Главную задачу наставника Сократ видел в том, чтобы в беседе пробудить сознание ученика и помочь “самозарождению” истины в его сознании. Поэтому сократовский метод отличается от традиционного тем, что он предполагает сотрудничество учителя и ученика в поиске истины, а не пассивное усвоение знаний учеником, которое подчас достигается зубрежкой. В поисках истины ученик и наставник находятся в равном положении: “Я знаю только то, что я ничего не знаю”. Согласно Сократу, ученики лишь припоминают с его помощью то знание, которым они обладают и без него, сами того не подозревая. Конечно же, следует согласиться с Сократом в том, что учитель играет огромную роль в воспитании ученика.

Педагогическая концепция Сократа состоит в том, что главной жизненной целью человека должно быть его нравственное самосовершенствование: человек обладает разумом для того, чтобы направлять его на создание добра и нахождение истины. Сократ один из основоположников учения о доброй природе человека. Он придавал большое значение природной предрасположенности человека и считал, что способности человека проявляются в самопознании: “Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего не может”. Образование, по Сократу, обладает силой преображения человека из отрицательного образа в положительный. Он считал, что люди, если получат образование, становятся отличными, полезными деятелями. Оставшись же без образования, они бывают очень дурными, вредными людьми.

В философии Сократа, как и в философии Платона, а также в мировоззрении нашего времени воспитание и философия выполняют одну и ту же функцию — помогают формированию человека, умеющего не только отличить истину от заблуждения, но подходящего творчески к поставленным перед ним задачам.

Педагогическая тематика у Платона присутствует в его “Диалогах”, трактатах “Государство” и “Законы”. Педагогические рассуждения Платона возникли из его философского въдения человека и мира. О человеке Платон пишет: “Мы считаем человека существом кротким. Да, если его счастливые природные свойства надлежащим образом развить воспитанием, он действительно становится кротчайшим и божественным существом. Но если человек воспитан недостаточно или нехорошо, то это — самое дикое существо, какое только рождает земля”^[xvi]. Из высказывания Платона следует, что воспитание является неотъемлемым основанием формирования человека. Ядром платоновского учения о воспитании служит его известная философская концепция идей. По Платону, земная жизнь должна готовить к слиянию человека с “истинным бытием”. Приобретение знаний является процессом воспоминания о бестелесном мире идей, откуда вышел и куда уйдет каждый человек. Являясь верховным благом, мир идей выступает источником всех конкретных истинных благ. Рождение высшей идеи блага — цель любого воспитания. Поэтому задачи воспитания, обучения и философии совпадают: они призваны помочь появиться идее блага.

Что же понимает Платон под идеей блага? “Так вот, то, что придает познавательным вещам истинность, а человека наделяет способностью познавать, это ты и считай идеей блага — причиной знания и познаваемости истины. Как ни прекрасно и то и другое — познание и истина, но, если идею блага ты будешь считать чем-то еще более прекрасным, ты будешь прав. Как правильно было бы считать свет и зрение солнцеобразными, но признавать их Солнцем было бы неправильно, так и здесь: правильно считать познание и истину имеющими образ блага, но признать что-либо из них самим благом было бы неправильно: благо надо ценить еще больше”^[xvii]. Идея блага, по Платону, – “причина всего правильного и прекрасного”.

В трактатах “Государство” и “Законы” разрабатывается не только концепция идеального государства Платона, но и его система воспитания. В трактате “Государство” Платон рассуждает об идеалах и программе разностороннего воспитания, развивает афинскую педагогическую традицию. Каким же видится Платону воспитание? “Впрочем, — пишет Платон, — трудно найти лучше того [воспитания], которое найдено с самых давнишних времен. Для тела — это гимнастическое воспитание, а для души — мусическое. И воспитание мусическое будет у нас предшествовать гимнастическому”^[xviii]. В трактате мусическое и гимнастическое образование рассматривается как подготовка к прохождению нового образовательного этапа, который делится на два длительных периода — 10–15 лет. Иными словами, речь идет о фактическом пожизненном воспитании, в программу которого включаются лишь теоретические дисциплины: риторика, геометрия, астрономия, музыка.

Мусическое воспитание формирует внутренний мир человека, т.е. его душу. Главнейшее воспитательное значение мусического искусства, по мнению Платона, состоит в том, что “оно всего более проникает в глубь души и всего сильнее ее затрагивает; ритм и гармония несут с собой благообразие, а оно делает благообразным и человека, если он правильно воспитан, если же нет, то наоборот”^[xix]. Мусическое воспитание способствует созданию хорошего душевного состояния у человека, что обусловливает наилучшее состояние тела. К мусическому искусству относится словесность, которая во времена Платона передавалась через мифы. Мифы в сочетании с играми способствуют формированию порядочных, соблюдающих законы граждан. “Даже игры наших детей, — пишет Платон, — должны как можно больше соответствовать законам, потому что, если они становятся беспорядочными и дети не соблюдают правил, невозможно вырастить из них серьезных, законопослушных граждан. Если же дети с самого начала будут играть как следует, то благодаря мусическому искусству они привыкнут к законности, и в полную противоположность другим детям эта привычка будет у них постоянно укрепляться”^[xx].

В трактате “Законы” Платон изложил свои педагогические идеи, особо выделив значение социальных функций воспитания — “сделать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или начальствовать”. В идеальном обществе, которое представлено в “Законах”, руководитель дела воспитания является первым лицом государства. Государство опекает будущих матерей, заботясь, чтобы они вели здоровый образ жизни с целью рождения здорового потомства. Платон провозглашает принцип всеобщего обязательного (минимум трехлетнего) обучения. “Стар и млад должны по мере сил получить образование”. Особое внимание Платон предлагает уделять физическому воспитанию, в частности, посредством спортивных упражнений и танцев.

Особенно велико влияние Платона на педагогическую мысль европейской цивилизации. Раннее христианство видело в нем одного из своих идеологов при осмыслении цели воспитания. Развитие идеи о разностороннем воспитании Платона наблюдается в эпоху Возрождения. Идеи Платона об идеальном воспитании нашли свое развитие в педагогических взглядах утопистов Т.Мора, Т.Кампанеллы, Сен-Симона, Ш.Фурье, Р.Оуэна. Существует преемственность между педагогическими идеями Платона и Ж.-Ж.Руссо. Последний писал: “Хотите получить понятие о воспитании общественном — читайте “Государство” Платона. Это вовсе не политическое сочинение, как думают те, кто судит о книгах только по заглавиям, — это прекраснейший, какой только был когда составлен, трактат о воспитании”^[xxi].

Ученик Платона Аристотель в некоторых вопросах воспитания был не согласен со своим учителем. Он писал по этому поводу следующее: “Платон мне друг, но истина дороже”. Аристотель считал, что прежде чем воспитывать и обучать человека чему-либо, надо разрешить вопрос о его сущности и природе. Этот вопрос Аристотель связывал не только с проблемой собственно человека, но и с рассмотрением природы и сущности как таковых, охватывающих весь мир в целом. Следует отметить, что для многих античных философов проблема сущности и природы человека была актуальной: философам важно было соотнести с сущностью космоса собственную сущность человека.

Согласно Аристотелю, “человек по природе существо общественное”, однако это определение человека не раскрывает его природу и тем более его сущность, а скорее говорит о признаке человека, вытекающем из его природы. Но как Аристотель понимает “природу” и “сущность” человека? Природой создана психика человека, формы ее проявлений: чувства, страсти, наклонности, нравы и т.д., а также сам человек в своем физическом виде. Между понятиями природы и сущности человека есть сходство и различие. Сходство состоит в том, что природа и сущность — главные понятия для определения качеств человека; различие —в том, что сущность человека определяется без качеств человека и поведенческих проявлений. Аристотель раскрывает содержание природы человека посредством следующих характеристик: закономерности (“Природа, согласно нашему мнению, ничего не делает напрасно”^[xxii]), изменчивости (“Страдание искажает природу страдающего”^[xxiii]). Другими характеристиками природы человека являются: динамизм, двусмысленность, ограниченность и слабость человеческой натуры. Эти характеристики, кроме динамизма (который не ведет к ущербности как качеств человека, так и природы), создают ущербность именно природы, ибо такое ее качество может привести к ущербности определенных качеств человека в результате некоторых видов изменения.

Динамизм природы человека обладает отличительной особенностью — незавершенностью, требующей завершения. Наиболее восполненную природу Аристотель считает более совершенной: “Более высокой, пожалуй, надо считать деятельность уже восстановленной природы”^[xxiv]. Поэтому истинной природой человека Аристотель считает именно завершенность, точнее, незавершенно завершаемую динамическую основу жизненных качеств человека. В завершении природы он, в частности, видит смысл образования и искусства: “Ведь всякое искусство и воспитание имеют целью восполнить то, что не достает от природы”^[xxv].

Аристотель дает определение природы через разделение на роды и виды. “Мы называем природой каждого объекта — возьмем, например, природу человека, коня, семьи — то его состояние, какое получается при завершении его развития. Сверх того, в осуществлении конечной цели и состоит высшее завершение, а самодовлеющее существование оказывается и завершением, и наивысшим существованием”^[xxvi]. И далее: “Природа бывает низменной, например, у червей, жуков и вообще у гадких животных, но отсюда не следует, что сама по себе природа относится к низменным видам. Подобным образом существуют и низменные науки, например, ремесла, однако наука из-за этого еще не есть низменная вещь. И наука и природа по своему роду суть благо... О науке, природе и обо всем другом надо судить, каковы они, не по тем их видам, которые дурны, а по тем, которые хороши”^[xxvii].

Что же такое сущность человека с философских позиций Аристотеля? Природа, по Аристотелю, порождает сущность. Природа динамична, сущность статична, поэтому природа способна порождать бесконечное множество сущностей: “Все природное способно порождать себе подобную “сущность””^[xxviii]. Сущность человека состоит не в следовании своей природе, но в том, чтобы попытаться приблизиться к своей сущности, обнаруживая в себе более высшее и значимое, чем природа. И в этом состоянии, без природных и иных качеств человек постигает собственно себя, что и является его сущностью. Сказанное выше подтверждает слова Аристотеля: “Нет, не нужно [следовать] увещеваниям типа “человеку разуметь человеческое” и “смертному — смертное”; напротив, насколько возможно, надо возвышаться до бессмертия и делать все ради жизни, соответствующей наивысшему в самом себе; право, если по объему это малая часть, то по силе и ценности она все далеко превосходит”^[xxix]. И далее Аристотель формулирует свое въдение человеческой сущности: “Видимо сам [человек] и будет этой частью его, коль скоро она является главной и лучшей [его частью]”^[xxx]. Итак, Аристотель определяет сущность человека “как сам человек”.

Эта сущность обнаруживается, когда человек следует не только своей природе, но и высшему в себе — Уму. Ум понимается Аристотелем как смысл и сущность космоса, частью которого является и человек. Когда человек постигает собственную сущность посредством такого качества, как Ум, он становится поистине счастливым, так как завершает свою природу, т.е. включается в истинную природную жизнь. Таким образом, сам человек и есть его сущность, она динамична во благе. Сущность заставляет человека постоянно стремиться к Уму, реализуя при этом свою истинную природу одновременно и через ее завершение и через ее преодоление. “Впрочем, — как пишет М.Л.Хорьков, — человек реализует природу не только следуя своей сущности. Природу человека завершает и государство. Однако политическая жизнь вовсе не входит в определение сущности человека. Государство, по сути своей, или идеальное, благое государство, по Аристотелю, лишь способствует воплощению сущности человека. И в этом заключена природа государства. Отсюда понятно, почему истинная природа человека реализуется в идеальной общественной жизни и почему государство является динамичным и саморазвивающимся институтом. Это происходит во многом в силу специфики понимания Аристотелем природы и сущности человека”^[xxxi].

Изучив человека, его “природу” и “сущность”, Аристотель не остановился на этом, а задался вопросами улучшения человеческого рода с помощью воспитания. Аристотель считал, что образование должно находиться под контролем государства, и никто не может сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, поскольку в государствах, где вопросом воспитания уделяется мало внимания, сам государственный строй страдает от этого.

Проблемы воспитания Аристотель исследовал в работах “Политика”, “Этика”, “О душе”. Он различал три вида души: растительную, животную (волевую) и разумную. Каждому из этих видов души соответствует свой аспект воспитания. Растительная сторона души проявляется в питании и размножении, и ей соответствует физическое воспитание. Животная, или волевая, душа проявляется в желаниях и ощущениях, и ей соответствует нравственное воспитание. И, наконец, разумность проявляется в мышлении, которому соответствует умственное воспитание. Воспитание предполагает развитие высших видов души — разумной и волевой.

Аристотель оказал огромное влияние на философскую и педагогическую мысль не только античности, но и средневековья. Трактаты Аристотеля служили настольными книгами для философов и педагогов, живших в последующие столетия.

Педагогические воззрения
в средние века

В средневековой европейской философии античный космоцентризм сменяется христианским теоцентризмом. Если раньше, в античном мире, — пишет П.С.Гуревич, — “человек рассматривался как частица космоса, то теперь он оценивался, соразмерялся через основоположения религии с идеей личного абсолютного Бога, который сообщает знание о себе в Откровении. Отсюда вполне понятный пересмотр традиционных воззрений на сущность и предназначение человека, переосмысление античной традиции”^[xxxii].

В этот период происходит осмысление вопросов: что есть человек, чему его надо учить, чтобы он стал человеком, — связанное с теми ценностно-мировоззренческими изменениями, которые произошли в Европе в связи с возникновением, распространение и эволюцией христианства. С VI века нашей эры начинается осознанное построение новой системы воспитания и образования. Если до этого философия, определяющая цель и смысл воспитания и образования, была “служанкой мудрости”, то теперь она становится “служанкой теологии”. В средние века верят не в мудрость, а в авторитет. Поэтому воспитание и образование носят религиозный характер, являются едиными и цельными в том смысле, что все социальные слои, независимо от места и иерархии, формировались в традициях христианской религии. Ее истины объединяли общество в определенную целостность и сохраняли его единство.

Философско-педагогическая мысль средневековья главную цель видела в спасении души. Основой воспитания и образования признавалось божественное начало. Бог воспринимался как последний и высший судья. Христианам рекомендовалось жить по образу и подобию Божьему, быть ему послушными и в своей жизни следовать христианским традициям. Распространителями и носителями христианской педагогики были прежде всего служители церкви. Монашество как воспитанники церкви были образцом воспитания. Идеалом монашества провозглашалось нравственное воспитание: соблюдение религиозных постов, отлучение от земных благ, систематическое изучение религиозных текстов, отречение от желаний, самоконтроль мыслей и поступков. Но несмотря на такое самоотречение от житейских благ, не исключались возможность и необходимость приобщения и приобретения светских знаний. Научные воззрения мыслителей средневековья частично опирались на великое наследие античной культуры. Например, Августин предложил систему обучения клириков, Боэций и Кассиодор, создавшие первые средневековые учебники по арифметике и музыке, опирались на истоки, которые уходили в античность.

Ярким представителем эпохи средневековья, внесшим огромный вклад в развитие философии и христианства, является Аврелий Августин, названный Блаженным. Его философия сложилась на рубеже IV–V веков, когда формировалось средневековое мировоззрение. Августин прошел в своем философском развитии сложный путь: знакомство с трактатами Цицерона вызвало в нем любовь к философии; переход в манихейскую общину определил стремление осмыслить ее фантастическую систему и согласовать с данными тогдашней науки. Особенно притягательным в религии манихейства для Августина было то, что все греховные поступки объяснялись действием частиц зла, присутствующих в человеке: “Мне до сих пор еще казалось, — пишет Августин в “Исповеди”, — что это не мы грешим, а грешит в нас какая-то другая природа; гордость моя услаждалась тем, что я не причастен вине, и если я делал что-нибудь худое, то я не исповедовался в своем поступке, чтобы “Ты исцелил душу мою, ибо согрешил я перед Тобою”, мне лестно было извинять себя и обвинять что-то другое, что было со мной и в то же время мною не было”^[xxxiii]. Затем Августин увлекся теориями академического скептицизма, потому обратился к неоплатонизму и, наконец, посвятил свою жизнь христианству. Проповеди христианского епископа Амвросия склонили Августина к принятию христианства. “Я радовался, — пишет Августин, — также, что мне предлагалось читать книги Ветхого Завета другими глазами, чем раньше... Когда, снимая таинственный покров, он, [Амвросий] объяснял в духовном смысле те места, которые, будучи поняты буквально, казались мне проповедью извращенности, то в его словах ничто не оскорбляло меня, хотя мне еще было неизвестно, справедливы ли эти слова. Но я хотел постичь остальное так же, как сложение, будь это нечто телесное, но удаленное от моих внешних чувств, или духовное, которое я не умел представить себе иначе, как в телесной оболочке. Излечиться я мог бы верою, которая как-то направила бы мой прояснившийся умственный взор к истине Твоей, всегда пребывающей и ни в чем не терпящей ущерба. Как бывает, однако, с человеком, который, попав на плохого врача, боится довериться и хорошему, так было и с моей больной душой; она не могла излечиться ничем, кроме веры, и отказывалась от лечения, чтобы не поверить в ложь; она сопротивлялась руке Твоей, а Ты приготовил лекарство веры, излил его на все болезни мира и сообщил ему великую действенность”^[xxxiv].

Уникальность философского учения о человеке Августина состоит в том, что он поставил антропологический вопрос иначе, чем Аристотель. Если Аристотель говорил о человеке в третьем лице, то Августин обращается к человеку уже в первом лице, что было вызвано уважительным, почтительным отношением к нему. Каков же образ человека у Августина? Прежде всего человек, по Августину, это великая тайна. Он неисчерпаем и непознаваем до конца. Августин пишет о человеке в “Исповеди” следующее: “Великая бездна сам человек”^[xxxv]. “Человек Августина, — отмечает П.С.Гуревич, — восхищает всем, в том числе и человеком. Но последний выглядит у него лишь частичкой вселенной, которая достойна признания. Чувство изумления у Августина рождено совсем иной причиной. Человек не только часть вселенной и вещь среди вещей. Он представляет собой уникальную, неповторимую, самобытную личность. Можно ли отыскать нечто подобное в предшествующей философии? Пожалуй, нет, ибо это и есть открытие Августина”^[xxxvi].

Следуя античным традициям, Августин определяет человека как “животное разумное, смертное”, состоящее из души и тела, которые составляют одно человеческое существо. Душа, как одна из важнейших составляющих личности, определяется как “субстанция, причастная разуму, приспособленная к управлению телом”. Таким образом, душе свойственны три характеристики — субстанциальность, причастность к разуму, отношение к телу. Разумность человеческой души проявляется в ее постоянной связи с умопостигаемой истиной и способностью разумного постижения мира. На основании этой связи строятся августиновские доказательства бессмертия души. Августин утверждает тождество разума души с рассудочной деятельностью человека. Определение души как “рассуждающей” является не только ее существенной характеристикой, но говорит о том, что познавательная деятельность человека ограничивается рассудочным мышлением.

Телесное начало в человеке определяется как субстанция. У Платона Августин заимствует понимание сущности человека как “души, владеющей телом”. “Душа придает форму телу, творит ее материальную целостность. Вместе с формой передает телу жизнь”^[xxxvii]. Тело находится во внешнем мире, душа — во внутреннем. Самое лучшее в человеке, по мнению Августина, то, что находится внутри его, это душа. Для Августина единство души и тела создает саму сущность человеческого, являясь фундаментальной основой человека: именно единство души и тела обретает “меру” его бытия. О главенствующей роли души в жизни человека Августин пишет так: “И ты, душа, говорю это тебе, ты лучше, ибо ты оживляешь глыбу тела, в которой живешь, и сообщаешь ему жизнь; ни одно тело не может этого доставить телу”^[xxxviii].

Особенностью антропологического мышления Августина было обращение к проблеме развития человеческой личности, тончайшее проникновение в ее внутреннее, психологическое состояние. Этой проблеме посвящена “Исповедь” — автобиография, рисующая внутреннее развитие Августина от младенчества до обращения его в христианство. Августин, правдиво описывая переживания, испытанные им в жизни, глубоко проникает во внутреннее состояние души человека. Эта способность анализировать душевные состояния и выявлять причины переживаний и чувств определяет особенность антропологической концепции Августина.

Нельзя составить сколько-нибудь полной картины интеллектуальной жизни средневековья без обращения к философской антропологии еще одного представителя христианского учения Фомы Аквинского. Анализируя его учение, Юзеф Боргош пишет: “Согласно Аквинату, в каждом реальном бытии заключена реальная возможность, потенция становления тем или иным состоянием, т.е. переход в акт. Но потенция не способна к самоосуществлению, она требует воздействия внешней силы. Переход возможности в акт, ее актуализация осуществляется благодаря форме. Здесь совершается изменение, движение, которое представляет собой не что иное, как переход возможности в акт, а источником, двигателем этого процесса является форма. Но, как известно, согласно Фоме, цепь двигателей не может уходить в бесконечность, должен существовать “первый двигатель”, а им является чистый акт, или Бог”^[xxxix].

Фома исходит из того, что человек, подобно большой вселенной, по сравнению с которой он является как бы маленьким миром, нуждается в своем “двигателе”. Это — человеческая душа. Для св. Фомы, как и для Аристотеля, душа не просто движет тело; она его “актуализирует”, т.е. является его формой и актом. Подтверждением этого служит суждение св. Фомы, высказанное им в его фундаментальном труде “Теологическая сумма”. Фома пишет: “Ведь очевидно, что быть началом жизни или быть живым возможно для тела не вследствие того, что оно вообще есть тело; в противном случае любое тело было бы живым или началом жизни. Но тело может быть живым или даже началом жизни вследствие того, что оно есть именно такое тело. Но то, что является актуально именно таковым, получает это от некоторого начала, которое именуется его актом. А потому душа, которая есть первое начало жизни, есть не тело, но акт тела, подобно тому как тело, которое есть начало разогревания, есть не тело, но некоторый акт тела” (“Теологическая сумма” 1, g.75, 1 с.)^[xl].

Итак, человек у св. Фомы сам не есть ни душа, ни тело. Он есть единство души, субстанциализирующей его тело, и тела, в котором пребывает эта душа. Человек не простая, но сложная и тем не менее неделимая субстанция. Отсюда вытекает и христианское учение о ценности каждого отдельного индивида.

Св. Фома также считает, что реально существуют лишь единичные вещи, или субстанции, состоящие из сущности и существования. В субстанциях имеются два компонента — форма и материя. Иначе говоря, форма — это то, что в вещах является общим, видовым (например, животные — неразумные существа); материя же — все то, что в вещах несущественно, специфично (например, один человек имеет зеленые глаза, а другой — голубые).

В концепции человека св. Фомы прослеживается главная мысль о том, что менее совершенное является целью для развития или жизни более совершенного. Например, каждый орган в человеке существует для высшей функции: глаз — ради зрения, ухо — ради слуха, рот — ради питания, легкие — ради сердца, материя — ради формы, а тело — ради души. Точно такая же картина раскрывается перед нами, когда мы рассматриваем отдельных людей, живущих в мире. В мире каждый человек существует ради своего акта и совершенства, однако, не только ради своего личного совершенства, но и совершенства окружающего его мира. Например, человек живет ради совершенства мира, а мир ради Бога. А всякое совершенство подразумевает сотворение, делание, созидание добра или блага. Понятие зла св. Фома выводит из понятия добра, исходя из того, что одна противоположность познается через другую, как, например, темнота через свет.

Согласно св. Фоме, добро — это “то, чего все желают”. Желаемой вещь становится в результате ее совершенства, так как всякая природа стремится к достижению совершенства. Совершенной же вещь может быть в том случае, если она находится в акте. Если природа находящейся в акте вещи совершенна, то вещь включает в себя понятие добра, а зло у св. Фомы не есть реальное бытие, а есть ущербность добра. “Если бытие — это добро, — пишет Боргош, — то его исчезновение автоматически влечет за собой уничтожение зла, которое не имеет самостоятельного и субстанциального существования, как добро”^[xli]. Из сказанного можно сделать заключение, что творя добро или благо, а не зло, под влиянием которого человек как личность деградирует, человек делается лучше, нравственнее, а, следовательно, совершеннее.

Мы говорили о значительной роли св. Фомы для философии, антропологии и теологии средневековья, но следует сказать также, что он сыграл особую роль в создании новой идеологии обучения и воспитания детей. Св. Фома попытался соединить светское знание и христианскую веру, определив постулаты церкви как решающие в воспитании и обучении. Его сочинения стали основой изучения богословия.

Подведем краткие итоги: в эпоху средневековья человек не был свободен, принципы его воспитания и образования диктовались церковью, которая была безусловным авторитетом и решала за человека все его вопросы и проблемы.

Антропологические концепции
Возрождения

В эпоху Возрождения, сменяющую средневековье, появляются специальные (медицинские, юридические) школы, а затем и университеты. Первый в мире университет был открыт в Болонье в XI–XII вв., потом появляются Кембриджский, Краковский, Оксфордский, Парижский, Пражский и др. По сравнению со средневековьем ситуация в обществе начинает качественно меняться, формируются светская культура и новое понимание гуманизма, мир человека очищается от средневековых оков. Таким образом, начинается новый этап в развитии европейской культуры, в рамках которого продолжаются исследования человека, наработанные еще античными философами. Вместе с тем эпоха Возрождения — переходная эпоха, имеющая принципиальное значение для будущего, поскольку именно в этот период начинается разделение науки и ценностей, знания и добродетели, что оказало глубокое влияние на всю последующую историю. Вся философская и педагогическая мысль становится на путь формирования более прагматического, специализированного въдения происходящего.

Человек перестает быть вершиной и центром космической жизни. Как пишет Н.А.Бердяев: “Западная христианская мысль, от св. Фомы Аквината до Лютера и до механического миросозерцания XIX века, слишком нейтрализовала, обезбожила космос”^[xlii]. Пожалуй, можно даже утверждать, что в эпоху Ренессанса в отличие от средних веков особый интерес стали вызывать земная жизнь и человек. Другим становится и его образ.

В человеке развивается осознание красоты окружающей его природы, которого прежде не существовало. Исследуя эпоху Возрождения, П.С.Гуревич пишет: “Человек обнаруживает, что он и другие — это индивиды, отдельные существа. Он открывает, что природа — нечто отдельное от него и эта отдельность имеет два аспекта. Во-первых, нужно теоретически и практически ею овладеть, а во-вторых, можно насладиться ее красотой. Человек открывает мир и практически — обнаруживая новые континенты, развивает в себе тот дух, который позволил Данте сказать: “Моя страна — весь мир””^[xliii].

Гуманисты Возрождения открыли для себя культуру и образование античности. Стремясь во всем подражать античному времени, они назвали свое время “Возрождением”, т.е. возрождением всего лучшего, что было в человеке и природе в античной традиции.

Лучшие умы эпохи Возрождения, такие, как Н.Кузанский, Э.Роттердамский, М.Монтень, Т.Мор, Т.Кампанелла, Ф.Рабле и др., определяли человека как главную ценность на земле, разрабатывали новые формы и методы воспитания, стремились увидеть в человеке все то лучшее, что в нем было. Их идеалом стала духовно и физически развитая личность. Выдающиеся представители эпохи Возрождения сами нередко являлись образцом мудрости, духовности, нравственности.

Колыбелью европейского Возрождения считается Италия. Среди итальянских гуманистов Возрождения выделяется Томмазо Кампанелла. В своем “Городе Солнца” он изложил взгляды на справедливое устройство человеческого общества, систему воспитания и образования в нем. Каков основной комплекс социальных идей в “Городе Солнца”? Это полное отсутствие частной собственности, всеобщий обязательный труд, общественная организация производства и распределения, экономическое и политическое равенство граждан, их трудовое воспитание.

В “Городе Солнца” Кампанелла рисует такое государство, в котором люди живут общиной и упразднена частная собственность — основа социального неравенства. Кампанелла пишет: “Община делает всех одновременно и богатыми, и вместе с тем бедными: богатыми — потому, что у них есть все, бедными — потому, что у них нет никакой собственности, и потому не они служат вещам, а вещи служат им”^[xliv]. Сам социальный принцип построения общины не допускает возникновения таких пороков, как лень, хвастовство, хитрость, вороватость, плутовство.

Все в “Городе Солнца” подчинено разумности и все приведено в соответствие с природой. Особенно это проявляется в заботе государства о воспитании и просвещении. Кампанелла не доверяет воспитание детей родителям, так как они дурно их воспитывают, “на гибель государству”. Воспитание, как считает Кампанелла, — это самая первая основа благосостояния государства, и воспитывать детей должно только государство и ручаться за его надежность может только воспитатель и никто другой.

Сразу после рождения дети передаются на попечение назначенных государством воспитателей и воспитательниц: “...и тут вместе с другими детьми они занимаются, играючи, азбукой, рассматривают картины, бегают, гуляют и борются; занимаются по изображениям историей и языками”^[xlv]. До 7 лет дети изучают родной язык, азбуку, занимаются гимнастикой, бегом, метанием диска и прочими упражнениями и играми, которые развивают их тело. “При этом до седьмого года они ходят всегда босиком и с непокрытой головой. Одновременно с этим их водят в мастерские к сапожникам, пекарям, кузнецам, столярам, живописцам и т.д. для выяснения наклонностей каждого”^[xlvi]. С 7 до 10 лет дети изучают естественные науки; с 10 лет к этому добавляют изучение математики и медицины.

Обучение осуществляется во время прогулок, для этого приспособлены стены внутренних кругов города, на которых в живописной форме представлены все науки, так же изображаются все звезды, все математические фигуры, животные, “все виды деревьев и трав, а иные из них растут там в горшках на выступах наружной стены строений”; “всевозможные породы рыб”, птиц, животных и “все достойное изучения представлено там в изумительных изображениях и снабжено пояснительными надписями”^[xlvii]. Дети знакомятся со всеми науками наглядным путем до десятилетнего возраста. Изучив естественные науки, обсуждая их и споря, юноши и девушки “получают должности в области тех наук или ремесел, где они преуспели больше всего”^[xlviii].

В теории воспитания Кампанелла обращает внимание на обязательное участие детей в общественно-полезном труде. Важная черта общественного строя Города Солнца — всеобщее участие в труде, который стал почетным и уважаемым делом. Солярии “того почитают за знатнейшего и достойнейшего, кто изучил больше искусств и ремесел и кто умеет применять их с большим знанием дела”^[xlix]. Благодаря обязательному труду для всех граждан в Городе Солнца рабочий день сокращен до 4 часов, остальное время отводится для занятий науками, развития “умственных и телесных способностей и все это делается радостно”^[l].

Идеи Кампанеллы об общественно-полезном труде были не только прогрессивными и передовыми в эпоху Возрождения, но остались актуальными и до настоящего времени. Труд — это не только необходимость, но он выступает как большая преобразующая сила, кардинально изменяющая человека. В связи с этим идеи Кампанеллы о трудовом воспитании не забыты, а, напротив, дополняются нынешней педагогикой с учетом особенностей современного периода развития общества.

Идеи Возрождения получили свое развитие также и во Франции. Среди представителей французского Возрождения, повлиявших на развитие педагогической мысли, выделяется Мишель Монтень. В своем знаменитом труде “Опыты” он рассматривает человека как наивысшую ценность из всех существующих на земле и дает представление о многообразии и сложности человеческой личности, ее неисчерпаемых возможностях и творческой силе.

Процесс воспитания детей Монтень сравнивает с земледельческим трудом: “приемы земледелия известны, впрочем как и сам посев. Но проблемы возникают тогда, когда растение надо взрастить. То же самое и с людьми: невелика хитрость посеять их, но едва они появились на свет, как на вас наваливается целая куча самых разнообразных забот, хлопот и тревог, как их вырастить и воспитать”^[li]. Согласно высказыванию Монтеня, воспитание — это тяжелый труд, в итоге которого должен появиться наилучший, с полезными наклонностями, человек. Чтобы процесс воспитания проходил эффективно и с большой пользой для воспитуемого, воспитанием ребенка должны заниматься профессионалы. По мнению Монтеня, наставник в деле воспитания детей играет важную роль: насколько правильно он будет подобран, настолько удачным окажется воспитание ребенка. Наставник должен стремиться воспитывать не столько ученого, сколько просвещенного человека, который бы с помощью изучения наук “обогатил и украсил себя изнутри”^[lii].

Монтень предлагает наставнику отказаться от обычного процесса обучения, когда знания вливаются в ребенка “как в воронку”, а он лишь повторяет то, что слышал: следует давать ребенку возможность свободно проявлять свои способности: уменье самостоятельно делать выводы, сравнивая явления друг с другом, и находить правильные пути ответа без помощи наставника.

Будущее обучение и воспитание Монтень представляет как беседу ученика и учителя, в которой больше говорит ученик, а учитель больше слушает. Должна соблюдаться соразмерность в высказываниях учителя и ученика на уроке. “Умение отыскивать такое соответствие и разумно его соблюдать, — пишет Монтень, — одна из труднейших задач, какие я только знаю. Способность снизойти до влечений ребенка и руководить ими присуща лишь душе возвышенной и сильной”^[liii].

По мнению Монтеня, знания усваиваются лучше, если учащийся исследует окружающий мир самостоятельно, а не принимает знания на веру или из уважения к авторитету. “Пусть наставник заставляет ученика как бы просеивать через сито все, что ему преподносят, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние: пусть принципы Аристотеля не становятся неизменными основами его преподавания, равно как не становятся ими и принципы стоиков или эпикурейцев. Пусть учитель изложит ему, чем отличаются эти учения друг от друга; ученик же, если это будет ему по силам, пусть сделает выбор самостоятельно или, по крайней мере, останется при сомнении. Только глупцы могут быть непоколебимы в своей уверенности”^[liv].

В процессе обучения учеников необходимо знакомить с духовными ценностями, которые были выработаны в античную эпоху. В этом обращении к прошлому прослеживается не только связь времен, но и связь поколений. “В это общение с людьми я включаю, конечно, и притом в первую очередь, — пишет Монтень, — и общение с теми, воспоминание о которых живет только в книгах. Обратившись к истории, юноша будет общаться с великими душами лучших веков. Подобное изучение прошлого для иного — праздная трата времени; другому же оно приносит неоценимую пользу”^[lv]. История, по мнению Монтеня, “открывает нам доступ в наиболее сокровенные тайники нашей натуры”^[lvi].

В своих педагогических опытах Монтень предостерегает от насилия и принуждения в воспитании и обучении детей. Плеткой и порками нельзя пробудить в детях охоту к знаниям. Обучение, по Монтеню, должно основываться на соединении строгости и мягкости. “Откажитесь от насилия и принуждения; — пишет Монтень, — нет ничего, по моему мнению, что так бы уродовало и извращало натуру с хорошими задатками. Если вы хотите, чтобы ребенок боялся стыда и наказания, не приучайте его к этим вещам. Приучайте его к поту и холоду, к ветру и жгучему солнцу, ко всем опасностям, которые ему надлежит презирать; отвадьте его от изнеженности и разборчивости; пусть он относится с безразличием к тому, во что он одет, на какой постели спит, что есть и что пьет; пусть он привыкнет решительно ко всему. Пусть не будет он маменьким сынком, похожим на изнеженную девицу, но пусть будет сильным и крепким юношей”^[lvii].

Главное в воспитании детей, с точки зрения Монтеня, — это привить вкус и любовь к наукам, “иначе мы воспитаем просто ослов, нагруженных книжной премудростью. Поощряя их ударами розог, им отдают на хранение торбу с разными знаниями, но для того, чтобы они были действенным благом, недостаточно их держать при себе, — нужно ими проникнуться”^[lviii].

Итак, Монтень один из первых в своих “Опытах” сделал человека предметом своего исследования и пришел к выводу: человек далеко не совершенен в своих познаниях и не должен довольствоваться достигнутым: “философствовать — значит сомневаться”. Человеку необходимо развиваться и совершенствоваться и в этом ему помогает воспитание и образование. Чем совершеннее воспитание и образование, тем лучше и мудрее становится человек.

Гуманистические педагогические идеи Возрождения, получившие свое распространение во Франции имели продолжение и в других странах Европы, в которых появились свои представители такого направления в педагогике, например, в Англии — Томас Мор и Эразм Роттердамский. Последний (настоящее его имя — Герхард Герхардс) сыграл большую роль в развитии гуманистического движения в Англии большую роль сыграл последний (настоящее его имя — Герхард Герхардс).

Согласно учению о человеке Эразма, каждый человек свободен от природы благодаря мученической смерти Христа, который взял на себя все грехи человечества. Поэтому любое угнетение личности противоречит природе человека и христианскому учению. Но поскольку каждый человек свободен, постольку он морально и юридически ответствен перед собой и обществом. На этом положении основывается учение Эразма о правах и достоинстве человека.

Утверждение человека в качестве главного начала требует социальных отношений, основанных на признании свободы человека, опирающихся на законы морали и права, которые приводят к утверждению правового сознания, правовых отношений в качестве нормы жизни. Эти требования касаются как главы государства, живущего по законам морали и права, так и простых граждан.

Вместе с утверждением идеи достоинства человека, признанием силы разума в становлении человека, приходит убеждение в необходимости образования и воспитания как главной формы развития человека. Считается, что человек, не получивший образования, — невоспитанный человек. Образование становится важнейшей общественной ценностью и только оно делает человека благородным.

В своих трудах по вопросам воспитания “О первоначальном воспитании детей”, “Метод обучения”, “О благовоспитанности детей” и др. Эразм опирался на идею необходимости сочетания античной и христианской традиций при выработке педагогических систем и воззрений. Согласно Эразму, врожденные способности ребенка могут быть реализованы только благодаря его систематическому и напряженному труду, причем детей необходимо воспитывать с раннего детства: “Воспитание начинается с колыбели, наиболее привлекательного возраста для приобщения ребенка к добродетели и знанию”.

Что же нового внес в педагогику Эразм? Впервые в мировой педагогике он обратил внимание на воспитание как на форму становления, формирования и развития человека: “Деревья растут сами по себе, но они либо не приносят плодов, и лошадь приходит в мир, хотя и мало приспособлена, но человеком, думается, становятся не рождаясь, а воспитываясь”. И далее он поясняет свою мысль: “Если природа дала тебе сына, то она дала тебе не больше, чем сырой материал, твоя задача — в чуткую ко всякому обучению материю внести лучший дух. Не сделаешь этого — получишь животное; позаботишься — создашь в некоторой мере божественное существо”^[lix].

Еще одна из важнейших заслуг Эразма состоит в том, что он заинтересовался миром ребенка и его воспитанием с точки зрения его возрастных особенностей. Если раньше Платон и Аристотель смотрели на возрастное развитие ребенка как на внешнюю данность, с которой надо считаться, то Эразм увидел внутренний мир ребенка, его развитие, на основе которых и создал свою педагогическую теорию.

Другой представитель гуманистического Возрождения в Англии — Томас Мор — размышлял о жизненном призвании и нравственном долге человека перед обществом, о том, как сделать жизнь менее жестокой, более разумной и справедливой. Ответы на эти вопросы можно найти в его небольшой по объему, но значимой по содержанию книге “Утопия”. Мор пишет, что утопийцы, рассуждая о нравственности, добродетели и удовольствиях, судят подобно нам. “Однако первый изо всех и главный у них спор о том, в чем состоит человеческое счастье — в чем-нибудь одном или во многом. И в этом деле, кажется, более, чем надобно, склоняются они в сторону группы, защищающей удовольствие, в котором, считают они, заключено для людей все счастье или же его важнейшая доля”^[lx]. Однако, согласно этике утопийцев, не во всяком удовольствии и наслаждении состоит счастье человека, но “только в честном, благоразумном и добропорядочном”, основанном на добродетели и устремлении в конечном итоге к “высшему благу, к которому влечет нашу природу сама добродетель”^[lxi].

Больше всего утопийцы ценят духовные удовольствия, которые они считают “первыми и главенствующими”. Такими являются удовольствия, связанные с упражнениями в добродетелях, которые подразумевают “жизнь согласно с законами природы”. Все законы издаются только для того, чтобы напомнить каждому о долге. “Соблюдать эти законы, — пишет Мор, — заботясь о своей выгоде, — дело благоразумное; думать кроме того о выгоде общества — признак благочестия. Однако похищать чужое удовольствие, гоняясь за своим, — несправедливо. И напротив, отнять что-нибудь у самого себя и отдать это другому — как раз долг человечности и доброты”^[lxii].

Другим счастьем в жизни утопийцев является изучение наук и в этом занятии они неутомимы. Широта умственных интересов граждан Утопии проявляется в том, что большинство из них весь свой досуг тратят на изучение наук, дабы приобрести истинную свободу для духовной деятельности, направленной на совершенствование своей умственной и нравственной природы. Отдавая себя занятиям “благородными науками”, человек, довольствуется самым малым, например, одним платьем, которое он носит в течение двух лет, но зато имеет максимум времени для занятий наукой. В этом и состоит цель гуманистического общества — дать каждому человеку возможность развить свои духовные силы, заниматься изучением наук и искусств. “Государство это так устроено, — пишет Мор, — что прежде всего важна одна цель: насколько позволяют общественные нужды, избави