Ребенок рождается в мир уже существующего языка и существующей культуры. Однако и то, и другое ему являются как абсолютная загадка, которую он должен суметь расшифровать на свой страх и риск. Попробуем смоделировать положение годовалого ребенка, сталкивающегося со всем реальным семантическим многообразием живого языка - многообразием, которое всегда оказывается контекстуально спрятано. Это невероятно сложное и странное положение: ведь все многочисленные смысловые контексты ребенку приходится расшифровывать самому, на свой страх и риск.
Впрочем, не только язык как живая речь, как совокупность слов и контекстуальных смыслов является для него предметом пристрастной расшифровки. Весь мир культуры открывается для него как мир языка, который он должен расшифровать: разгадать те тайные культурные смыслы, которые скрываются за различными предметами окружающего его мира. А это значит, что он должен в конечном счете расшифровать весь мир культуры, и никто на свете не даст ему подсказку относительно тех или иных смысловых кодов, с которыми ему приходится при этом иметь дело. Весь мир культуры открывается ему как тайный мир. У любого предмета культуры обнаруживается свой язык - так, что с любым предметом культуры оказывается можно вступить в диалог по поводу понимания или непонимания спрятанных в нем культурных смыслов. И это дает один из ключей к пониманию сущности мифа.
Ребенок рождается в культурный мир, никем предварительно не объясненный. А это значит, что странный и противоречивый мир культуры, представляющий собой фантасмагорическое перемещение различных семантических полей, смыслов и интерпре-
таций, обрушивается на сознание маленького ребенка труднорасчленяемой какофонией звуков и красок. Это мир, сделанный людьми, и оттого мир с размытыми, а то и противоречивыми смысловыми очертаниями. Мир, каждый предмет которого окружен плотным облаком различных и далеко не совпадающих друг с другом "понимающих" интерпретаций и трактовок. Мир подвижный, неустойчивый и постоянно предполагающий новые повороты понимания.
И, вместе с тем, это - сверхзначимый для любого ребенка мир. Тот единственный мир, в котором ему предстоит отныне жить. И каждый без исключения ребенок оказывается вынужден каким-то образом научиться взаимодействовать с этим сверхсложным миром. Каждый ребенок - просто чтобы суметь хоть как-то сориентироваться в этом мире - оказывается вынужден сочинить некую условную систему координат, которая бы хоть как-то санкционировала право столь странного, столь размытого и неустойчивого мира на существование. И хотя ребенок вброшен в этот мир не по своему желанию, он оказывается просто обязан каким-то образом предупредить информационно-смысловой шок, неизбежный в этой ситуации. В этой-то ситуации и оказываются абсолютно спасительными те конструкции сознания, которые мы называем мифологическими: они мягко обволакивают просыпающееся сознание ребенка, точно утроба матери, и предохраняют это сознание от потенциального шока столкновения с информационно-смысловым изобилием внешнего культурного мира.
Таким образом, миф - это то, что возникает на уровне защитной потребности. Миф - это то, что создается внутренним зрением самого ребенка, а вовсе не навязывается ему извне. Миф - это тот инструмент, который ребенок не может взять из внешнего ему мира, а вынужден изобретать сам, чтобы защититься от семантического шока, связанного с разнообразием культурной семантики. Именно миф - иллюзорное понимание и объяснение окружающего мира - позволяет сознанию маленького ребенка вступить с окружающим миром в спокойный диалог. И это та точка отсчета, которая не может быть усвоена извне, а конструируется ребенком изнутри. Это особая координатная сетка, которую он сочиняет сам и набрасывает на семантическое разнообразие окружающего его культурного мира, чтобы осуществить какое-то упорядочение факторов культурного мира. И главной смысловой точкой отсчета в этой координатной сетке оказывается как раз то, что традиционно рассматривается в качестве ключевой особенности первобытного мифологического сознания: в мире культуры все возможно. Все может быть всем. Все может быть превращено во все. Почему? А потому, что так надо. Потому, что так утверждают взрослые.
В этом абсолютном принципе "так надо" и состоит высший мифологический принцип детского сознания, впервые сталкивающегося с феноменом семантической неисчерпаемости культурного мира. Суть этого детского мифа, вооружившись которым
ребенок отправляется в поход на завоевание культуры, сводится к простой формуле: все, что ни встречается на его пути, - ценно, и потому ничего нельзя отбирать и отсеивать. Все, что ему ни встретится, он должен аккуратно складывать в котомку своего сознания.
Ведь в том мире, в который он попал, все загадочно и над-биологично. Здесь не годится схема условнорефлекторного научения. Здесь стимул не соответствует реакции, но всякий раз предполагает широкое поле возможных интерпретаций. А это и значит, что маленький ребенок должен научиться на всякий случай... осваивать ВСЕ, что только ему ни попадется. И в этом состоит суть главного мифа детской жизни: мифа, согласно которому ему будто бы нужно ВСЕ. Если любая биологическая особь чрезвычайно четко отсеивает в окружающем ее мире нужное от ненужного, биологически ценное от биологически бесполезного, то специфика человеческого существа состоит в том, что оно формирует некую фундаментальную мифологему, будто ему нужно все и потребно все.
Почему эту странная потребность во всем, столь резко отличающая человеческое существо от любого другого живого существа на свете, может быть названа потребностью иллюзорной, мифологической? Ну, хотя бы потому, что сама биология человеческого организма такой потребности не предполагает. Ведь у человеческого организма потребности самые обыкновенные: потребность в пище, в воде, в отдыхе, в игре, в продолжении рода. Но никакой такой "потребности во всем" у этого организма нет и быть не может. И, тем не менее, всякий человеческий ребенок демонстрирует этот поразительный, невероятный интерес ко всему.
Конечно, маленький котенок тоже весьма любопытен и сует свой нос во все щели. Но при этом заранее можно предугадать, что котенка заинтересует, а что - оставит совершенно равнодушным. Способ его поведения в мире и способ освоения мира определяется структурой его биологических потребностей. Однако человеческий ребенок демонстрирует интерес ко всему тому, что находится далеко за границами его собственно биологических потребностей. Эти-то избыточные, надбиологические культурные потребности я и называю первично мифологическими: они имеют искусственное, а не естественное основание. Они не проистекают из естественных потребностей организма, а являются мифом, создаваемым самим ребенком. В какой бы культуре ни оказался новорожденный младенец, в нем будет происходить формирование потребности именно в этой культуре - потребности в расшифровке окружающей его вещной и языковой среды. И это, разумеется, миф: миф потребности именно в этой культуре.
Познавательный интерес к миру, который демонстрирует любой ребенок, начиная с возраста предречевой активности, - это совсем не то же самое, чем является исследовательская активность детеныша шимпанзе или исследовательская активность самого
ребенка в предшествующий период. Исследовательская активность животных всегда связана с освоением окружающего пространства под углом зрения его биологической значимости. Животное, исследующее окружающую среду, производит ее жесткую классификацию на основе своего видового кода: выделяя факторы физиологически опасные (опасные для жизни), факторы физиологические благоприятные, и факторы физиологически нейтральные. Последние животному просто неинтересны, тогда как первые и вторые становятся предметом условно-рефлекторных реакций. В результате животное создает своего рода условно-рефлекторную карту реальности, позволяющую осуществлять наиболее эффективную стратегию выживания. К созданию и уточнению такой условно-рефлекторной карты реальности и сводится, собственно говоря, то, что мы можем назвать исследовательской активностью животных.
Специфика же познавательной активности человека состоит в том, что она носит подчеркнуто бескорыстный характер: в том смысле, что человеческий познавательный интерес детерминирован вовсе не необходимостью создавать указанную условно-рефлекторную карту, а чем-то существенно иным, не имеющим отношения к видовому коду человека, но неизмеримо более важным с точки зрения человеческого существа. Скажем, у ребенка, вступающего в предречевой период развития, предметом настойчивого интереса все больше и больше становятся предметы, не имеющие сколько-нибудь выраженного биологического смысла. И, чем дальше развивается ребенок, тем более проявляется бескорыстный, надбиологический характер его познавательной активности. Он бесконечно далек от того, чтобы просто разметить карту своей повседневной жизни под углом зрения реакций "опасно - полезно", "больно - приятно", "съедобно - несъедобно", и жить в размеченных координатах, как это делает любое живое существо. День за днем, месяц за месяцем ребенок со все более настойчивым любопытством вглядывается вглубь всех тех предметов, которые попадаются ему на пути. И притом может совершенно не иметь значения, полезен ему очередной предмет, опасен или же совершенно нейтрален. Для него нет предметов нейтральных, нет предметов, которые могли бы оставить его равнодушным, и при том никогда нельзя предсказать заранее, какой именно предмет станет для него предметом повышенного интереса.
Откуда берется столь странная для живого мира позиция человека, позволяющая ему осуществлять познавательную иерархизацию окружающего мира вопреки тому, что от него требует логика биологического подхода? В самом общем плане ответ уже дан: из мифа. Осталось ответить на вопрос, как и почему этот особый миф детского сознания формируется у ребенка. А для этого нужно, ни больше, ни меньше, разобраться в генезисе языка, который представляет собой глубоко мифологическую реаль-