Итак, ребенок, сталкивающийся с феноменом коммуникации, свойственной взрослому миру, попадает в мир имен, несущих в себе огромное количество тайных, скрытых от него семантических оттенков. И потому, пытаясь постичь смысл взрослой речи, постичь тайную семантику языка, на котором разговаривают окружающие его близкие люди, он обращается за помощью к предметным коррелятам этих имен, поскольку это - единственный способ понять, что скрывается за теми или иными звукосочетаниями. И это - причина того, почему он осуществляет в отношении этих предметных коррелятов свою познавательную активность. А далее он конструирует свое понимание семантического поля того или иного имени с постоянной оглядкой на семантические трактовки этого имени, уже имеющие место быть в мире взрослых. И лишь в той мере, в какой он проходит этот путь, имя для него оказывается нагружено длинным семантическим шлейфом предметных интерпретаций.
"Шел в комнату, - попал в другую".
Ребенок вовсе не предполагает познавать мир - зачем он ему вообще нужен? Но он сталкивается с феноменом языковых шифров, за которыми прячется какая-то культурная семантика. А по-
скольку языком он еще не владеет и объяснить ему никто ничего не может, единственный способ, посредством которого он может попытаться добраться до тайного смысла употребляемых взрослыми слов - это попытаться разобраться в предмете, который коррелирует со словом. А это и есть не что иное, как элементарный акт познания, принципиально отличающийся от ориентировочно-исследовательской активности животных.
Та познавательная позиция, которая возникает у ребенка, не является для него позицией прирожденной и естественной, а является, так сказать, побочным результатом, связанным с необходимостью удовлетворения совершенно другой потребности - потребности коммуникации с миром взрослых, а, стало быть, с миром языка, несущим в себе зашифрованную семантику культуры. Ведь ребенок не может непосредственным образом расшифровать речь взрослых, поскольку она не имеет сигнального характера, а скрывает в себе многочисленные семантические слои. И у ребенка, разумеется, нет толкового словаря, который пояснил бы ему семантику того или иного слова. И потому единственное, что остается ребенку в этой ситуации - это осуществить акт познания, и попробовать осуществить реконструкцию семантических слоев того или иного слова с помощью того предмета, с которым это слово коррелирует в речи взрослых.
Но в этом своем элементарном акте познания, или, точнее, надолго растянутом процессе познания различных предметов окружающего мира он не может просто усвоить семантику взрослых слов, поскольку в самом предмете (равно как и самих словах) эта семантика не дана. Все, что он может - это сконструировать СВОЮ семантику того или иного слова и затем примерить ее к различным контекстам взрослой речи.
В сущности говоря, этим ребенок и занимается на протяжении всего периода становления своей речи. Чтобы расшифровать любое слово взрослого языка, у него есть только один путь: начать процесс познания того предмета или того явления, с которым коррелирует данное слово.
Например, он постоянно слышит в окружающей его речевой среде слово "мама". Понятно, что на первых порах для него существует лишь некое звукосочетание, которое с чем-то в окружающем его мире явно коррелирует. И некоторое время ребенок вполне может относиться к этому звукосочетанию как к сигналу, означающему нечто существенно важное в его жизни. Однако наступает момент, когда для ребенка возникает проблема тайных семантических шифров, скрывающихся в этом слове. Возникает загадка взрослой коммуникации. Когда восприятие этого слова в качестве сигнала становится совершенно неудовлетворительным, поскольку это не позволяет проникнуть в тайну взрослой речи. И тогда у ребенка начинает мало-помалу формироваться совершенно новая позиция, которую и можно было бы назвать познавательной: он пытается разобраться в том предметном корреляте, который соответствует слову-шифру. И то существо, которое было
для него до сих пор просто источником тепла и заботы, вкусного молока и надежной защищенности, становится для него... предметом познания. Познания, в результате которого звукосочетание "ма-ма" становится для ребенка СЛОВОМ, окутанным более или менее обширным семантическим облаком.
Наличие такого семантического облака - это и есть критерий того, что звукосочетание-сигнал превратилось для ребенка в слово. Но ведь весь парадокс состоит в том, что создание ребенком такого семантического облака вовсе не означает, что он расшифровал общекультурную семантику этого слова, что он расшифровал ту семантику, которая скрыта за этим словом во взрослом словоупотреблении. Он всего-навсего СКОНСТРУИРОВАЛ СВОЮ СОБСТВЕННУЮ семантику этого слова, которая заведомо не совпадает с семантикой взрослого мира!
А это значит, что с этого момента только и начинается подлинный диалог ребенка со словом "мама" (равно как и с любым другим словом, попадающим в поле его внимания). Это диалог, которому никогда не дано кончиться. Это диалог между той семантикой этого слова, которую в процессе своей познавательной активности сконструировал сам ребенок, и той, которую несет это слово в мире уже существующей к моменту рождения ребенка культуры.
Следовательно, нельзя сказать, что ребенок "усваивает" семантику слова "мама" из речи взрослых (это просто невозможно, поскольку у него нет ключа к его культурному шифру), а конструирует свою собственную семантику этого слова, и затем начинает ее примерять к различным контекстуальным ситуациям, в которых бытийствует это слово. И в процессе этих каждодневных примерок (сколько раз слово услышит - столько раз и примерку делает!) осуществляет корректировку и расширение семантического поля этого слова. Таково движение от сигнального звукосочетания к слову языка.
Таким образом, ситуация человеческого языка с самого начала является ситуацией некоего зазора между семантическими полями. И оттого самая главная и самая невозможнорешимая проблема языка - это проблема понимания, проблема стыковки различных семантических полей, проблема диалога. Потому что уже маленький ребенок вовсе не усваивает язык как некую данность, а творит, так сказать, параллельную семантику языка и пытается разобраться в том, насколько изобретенная им семантика соответствует различным контекстуальным употреблениям этого слова взрослыми.
Так происходит длинный путь восхождения к пониманию. Длинный путь, в процессе которого индивидуальная семантика того или иного слова, никогда не теряя до конца своей индивидуальности, все больше и больше корректируется и приближается к тем семантическим значениям, которые уже бытийствуют в культуре.
Как сказано выше, познание по своей исходной сути есть попытка с помощью предмета разобраться в семантике какого-то слова-имени. Однако максимум, что при этом может сделать ребенок - это создать СВОЮ семантику загадочного слова - через
некие операции с тем предметом, который с этим словом коррелирует. Но в результате самые обыденные слова обиходной речи оказываются для маленького ребенка нагружены, если угодно, некоей авторской семантикой: стол ли, стул ли, тарелка ли, мяч ли - у каждого ребенка обнаруживается своя, глубоко индивидуальная семантика этих слов. У каждого ребенка - свои, индивидуальные оттенки семантической расшифровки. Свое видение, свое понимание, свой семантический образ стола или стула. Понимание, которое чрезвычайно трудно уловить специальными психологическими экспериментами, но понимание, о котором можно догадываться - в частности, наблюдая за играми ребенка с переворачиванием семантических значений слов или нарушением функциональных ролей привычных предметов.
Несколько играющих детей разъезжают по комнате на стульях, превращенных в автомашины. Можно ли утверждать, что семантика слова "машина", которым пользуются при этом дети у них совпадает? Разумеется, нет. И проявляется это прежде всего в том, что те вообразительные машины, которыми управляют играющие дети, совершенно не совпадают между собой. Для одного ребенка слово "машина" представлен рулем, который он вообразительно держит в руках. Другой отчетливо видит дверцы своей машины, третий - колеса, четвертый - мягкое сиденье, а пятый в первую голову озабочен тем, что он едет на машине марки "Мерседес".
Но ведь это не просто ситуативные элементы игры. За этими разночтениями образа машины скрываются действительно различные семантические оттенки восприятия этого слова. Семантические оттенки, сконструированные самим ребенком в процессе описанной выше познавательной деятельности.
Вся жизнь ребенка - это процесс продолжающейся корректировки и одновременно расширения семантических полей тысяч и тысяч слов его языка. Но можно ли предположить, что в конце концов наступит такой момент, когда все индивидуальные семантические оттенки восприятия ребенком того или иного слова полностью исчезнут? Можно ли утверждать, что найдутся два взрослых человека, у которых будет обнаружено абсолютно идентичное семантическое восприятие того или иного слова? В том-то и состоит сложность языка, что реальная семантика любого его слова - это целая Вселенная, разворачивающаяся в пространстве контекстов использования этого слова, и каждому человеку в течение его жизни являются свои формы контекстуальной загруженности различных слов.
Нет человека, который бы не стремился так или иначе понять другого. Нет человека, который бы не стремился соотнести свои семантические контексты с чужими. Это - важнейшее условие даже не диалога, а просто нормального общения. Однако ситуация, в которой бы семантические поля и семантические контексты различных слов у различных людей абсолютно совпадали, не только невозможна, но и означала бы конец культуры как таковой. Культура всегда предполагает факт ДРУГОЙ культуры, ДРУГОГО
понимания, ДРУГОЙ семантики. Культура никогда не бывает одна. Культура всегда множественна. Культура - это всегда отграниченность одной семантики от другой, одного понимания от другого. Культура - это всегда граница какого-то понимания. Культура -это всегда "самость", противопоставляющая себя "другости".
И, между прочим, тот факт, что маленький ребенок не имеет возможности следовать какому-то семантическому образцу, а вынужден САМ конструировать семантику того или иного слова, примеривая затем сочиненную им семантику к различным контекстам и корректируя ее тем или иным образом, является, возможно, самым фундаментальным фактом культуры - фактом, обеспечивающим ее непрерывно возобновляющееся разнообразие. Каждый ребенок изначально сам конструирует семантическое поле того или иного слова, и лишь построив начальный конструкт, начальную, так сказать, гипотезу на свой страх и риск, начинает восхождение к пониманию заявленной в культуре семантики того или иного слова. А это и значит, что культура обречена на разнообразие, обречена на несовпадение различных семантических интерпретаций буквально во всем, а, стало быть, обречена на поиск диалога.. Потому что диалог - это и есть единственно возможная форма существования культуры в условиях ее априорного разнообразия.
А поскольку каждый без исключения человек проходит путь ребенка, т.е. проходит некий этап, на котором он вынужден изобретать свое семантическое поле к каждому слову языка, а вовсе не усваивать некую готовую семантику из внешнего мира, в реальном мире культуры существует ровно столько различных семантических восприятий каждого слова, сколько существует на свете людей. И любая реальная культура существует как вселенная индивидуальных восприятий.
Итак, человек рождается "вторым рождением" в той мере, в какой он, вооруженный мифологической потребностью, вступает в мир загадочной культурной семантики, дабы эту семантику расшифровать. И миф оказывается совершенно блестящим инструментом освоения мира культуры.
Индивидуальный миф ребенка - это то, что позволяет ему осваивать окружающий его мир культуры посредством, так сказать, естественного в него погружения. Именно всевозможностный миф задает взаимоотношениям ребенка с миром культуры те ' рамки, которые позволяют этому ребенку пережить сверхсложное семантическое пространство человеческой культуры как предмет игры. В результате чего освоение маленьким ребенком сверхсложного мира человеческой культуры происходит удивительно легко, без каких бы то ни было видимых драматических напряжений. Универсальная мифологическая рамка, прочитываемая как "все возможно", одновременно прочитывается как "все есть игра" И это оказывается удивительно эффективным способом вхождения человека в культуру.
1. См.: Мамардашвили М.К. Превращенная форма. - Философская энциклопедия, т.5, М., 1970, с.386-387.
2. Цит. по: Л.Леви-Брюль. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.,1994, с.138.-
3. Там же, с.137.
4. Там же, с.138.
5. Там же
6. Там же, с.137.
7. Там же.
8. См.: Лотман Ю.М., Успенский Б.А. Миф - имя - культура. В кн.: Лотман Ю.М. Избранные статьи в 3 тт., т.1, Таллинн, 1992, с.64-65.
9. Там же, с.65.
10. Фрейденберг О.М. Миф и литература древности. М., 1978, с. 29-30.
11. Лотман Ю.М., Успенский Б.М. Миф - имя - культура. -Ученые записки Тартусского университета. Труды по знаковым системам, вып. 6. Тарту, 1973, с. 288.
12. Топоров В.Н. Первобытные представления о мире. - В кн.: Очерки истории естественнонаучных знаний в древности. М., 1982, с. 15.
13. Мелетинский Е.М. Поэтика мифа, М., 1976, с. 142.
14. Выготский Л.С. Собр.соч. в 6 тт., т.2,.М., 1982, с.137.
15. Там же.
16. Там же, с. 141.
17. Там же, с. 141-142.
18. Там же, с. 142-143.
19. Там же, с.144.
20. Там же, с. 145.
21. Там же, с. 146.
22. Там же, с. 147.
23. Там же.
24. Там же, с. 148.
25. Там же, с. 150.
26. См. Тих Н.А. Предыстория общества. Л., 1970, с. 186-226.
27. Цит. по: Л.Леви-Брюль. Цит.пр., с.111.
28. Выготский Л.С. Собр.соч. в 6 тт, т.З, М., 1983, с.170.
29. Л.Леви-Брюль. Цит. пр., с.136. ' 30. Там же, с.137.
31. См. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые жизни ребенка. Куйбышев, 1990.
32. См.: Мухина B.C. Близнецы. М., 1968.
33. Л.С.Выготский, Собр. соч. в 6 тт., т.З, М.,1983, с.175.
34. О.М.Фрейденберг. Цит. пр., с. 44.