Миф метки

 

Начну с фактов общепринятых и общеизвестных.

Ребенок периода младенчества, начиная с ползункового воз­раста, осуществляет чрезвычайно интенсивные манипуляции со всеми попадающимися на его пути предметами. Совершенно ес­тественно, что эти манипуляции не имеют на первых порах никакого отношения к культурному шифру того или иного пред­мета. Ребенок царапает, грызет, бросает и разламывает различ­ные предметы, попадающие ему в руки, громко стучит ими друг о друга, демонстрируя при этом полную индифферентность к "пра­вильному", т.е. к культурно опосредованному их использованию, использованию в соответствии с теми или иными культурными нормами. Может даже возникнуть ощущение, что манипулятивная активность ребенка этого возраста практически не отличает­ся от действий шимпанзе или других высших животных. В част­ности, именно такой вывод сделал в свое время К.Бюлер, приве­дя множество доказательств того, что манипулятивная активность ребенка в доречевой период принципиально не выходит за грани­цы возможностей высших приматов и охарактеризовав практи­ческие действия ребенка в возрасте 10-12 месяцев как "шимпанзеподобные". И, надо сказать, что в течение долгого времени этот вывод Бюлера существовал как самоочевидный для психологов: во внешнем рисунке действий младенца с предметами нет ровным счетом ничего, что принципиально не было бы доступно высшим животным. Активные и разнообразные манипуляции с предмета­ми - норма поведения высших обезьян.

Вместе с тем развитие предметной активности обезьян засты­вает на ступени манипулирования, тогда как человеческий ребе­нок уже в возрасте одного года совершает фундаментальный про­рыв к овладению культурными шифрами предметов и начинает демонстрировать принципиально новый стиль предметного пове­дения. В этой связи нетрудно предположить, что, какова бы ни была степень внешней похожести манипулятивной активности ребенка младенческого возраста и детеныша шимпанзе, на самом

деле между ними пролегает качественная дистанция: в самой ма­нипулятивной деятельности младенца должны быть какие-то пред­посылки, делающие принципиально возможным этот переход к качественно новой стратегии предметного поведения. Что же это за предпосылки?

Осуществленный выше анализ палеоантропологического ма­териала позволил высказать предположение, согласно которому ключевым фактором возникновения самого феномена предметно-культурной деятельности в процессе антропогенеза явилась ме­точная персонификация окружающей прачеловека реальности. Именно эта меточная персонификация мира была определена нами как праформа культуры, как праформа предметно-культурной активности раннего человека. Во всяком случае, введение этой гипотезы позволило ответить на ряд каверзных вопросов, касаю­щихся генезиса собственно орудийной деятельности в истории культуры. Резонно предположить, что в процессе онтогенеза куль­турных способностей ребенка должен существовать аналогичный этап пракультурного отношения к миру, этап индивидуальной персонификации этого мира как основы для последующего его культурного освоения.

И как раз с этой точки зрения процессы, происходящие с мла­денцем в промежутке между девятью и двенадцатью месяцами крайне интересны. Выскажу предположение, что именно в этот промежуток времени ребенком осуществляется первичная персо­нификация предметного мира: один за другим предметы окружа­ющего ребенка мира начинают обретать, так сказать, персональ­ные лица: становятся ЛИЧНО узнаваемыми. Еще не испытывая потребности в культурной категоризации мира, ребенок начинает узнавать некоторые предметы этого мира, так сказать, "в лицо", и это прежде всего относится к тем предметам, которыми он ак­тивно манипулирует, и которые начинают выступать для него как эмоционально значимые предметы, как предметы, обладающие для него некоей сверхпредметной (пра-мифосемантической) зна­чимостью.

Если до сих пор ребенок с одинаковым интересом относился к любой яркой погремушке или игрушке, которая попадала в поле его внимания, то, начиная с какого-то момента, он начинает чет­ко выделять и узнавать те игрушки, которыми он играл накану­не. А это значит, что он, с одной стороны, начинает идентифици­ровать следы своей вчерашней манипулятивной деятельности с игрушкой, а, с другой, начинает относиться к этой игрушкам как к ЛИЧНО значимой, т.е. несущей на себе след неких связанных с нею переживаний.

Скажем, манипулируя с пластмассовым зайцем, он обгрызает его или обцарапывает на нем краску, и следы его манипулятив­ной активности становятся основой для дальнейшей персональ­ной идентификации именно этого зайца. Понятно при этом, что царапины на зайце оказываются значимы для ребенка не сами по себе, а как носители его эмоциональной памяти, носители каких-

то значимых переживаний. А это значит, что в обшарпанном, исцарапанном зайце оказывается представлена элементарная фор­ма отношения "знак - смысл". Царапины исполняют роль знака, а роль смысла исполняют те личные эмоциональные пережива­ния, которые сопровождали манипулятивную активность ребен­ка по отношению к данной игрушке. Любому ребенку известно это особое эмоциональное отношение к своим старым - затертым и зажульканным - игрушкам как к "родным". И, похоже, что способность к такого рода персонально-эмоциональной иденти­фикации своих игрушек начинает формироваться у ребенка именно в девятимесячном возрасте. Почему ребенок девяти или десяти месяцев безошибочно выделяет "своего", "родного" зайца - того, которого он грыз и жулькал в течение двух недель - среди десят­ка десятка идентичных в фабричном отношении зайцев? Чем объ­яснить то, что обшарпанный, исцарапанный заяц привлекает его внимание больше, чем новенький, "с иголочки"? Разумеется, дело не в самих по себе обшарпанностях, а в том, что это обшарпанности личного опыта, обшарпанности, с помощью которых в этом зайце оказывается аккумулирован некий персонально-эмоциональ­ный опыт этого ребенка.

Таким образом, можно утверждать, что с определенного мо­мента обшарпанная игрушка начинает выполнять роль пракультурного феномена. Именно здесь формируется первичное отно­шение "знак - смысл", и именно здесь закладывается фундамент для последующей активности ребенка по освоению шифров взро­слой культуры.

Впрочем, следует подчеркнуть, что вступление ребенка в пе­риод раннего детства, знаменующее начало собственно культур­но-предметной деятельности, когда ребенок начинает осваивать культурные шифры окружающих его предметов, вовсе не отме­няет феномен эмоционально-знаковой памяти. Восприятие мира как эмоционально персонализированного является фундаменталь­ной основой человеческого отношения к миру как такового. В каком бы возрасте ни находился человек, ему знаком феномен личной окрашенности предметов. У любого предмета окружаю­щего человека мира есть не только культурно-функциональное, но и личностно-эмоциональное, персонализующее этот предмет измерение. И, чем больше развито это личностно-эмоциональное измерение, тем больше пристрастие человека к старым, вышед­шим из моды и зачастую неудобным вещам. Если у человека те­ряется или ломается ЛЮБИМЫЙ предмет, которым он пользо­вался в течение многих десятков лет, это может переживаться как подлинная трагедия. Разумеется, в магазине можно купить нечто аналогичное или даже значительно более удобное и функцио­нальное; однако в каком магазине приобретешь ПЕРСОНАЛЬ­НУЮ МИФОСЕМАНТИКУ утраченной вещи?..

Вообще феномен эмоционально-знаковой памяти является фундаментально важным для понимания культурной сущности человека. Эмоционально-знаковая память - это память о прошлых

переживаниях, случайно зацепившаяся за какие-то предметы ок­ружающей человека среды - предметы, которые отныне выпол­няют роль носителей этой эмоциональной памяти. Это иррацио­нальная по своей сути память: она актуализируется не на уровне сознательных воспоминаний, а на уровне смутного чувства, на уровне смутного образа пережитого. Пусковым механизмом этой памяти может явиться любой предмет, любая конкретная вещь из прошлого: взрослый человек роется в своих старых вещах, бро­сает взгляд на свою случайно найденную детскую игрушку, и его сердце сжимается от чувства чего-то невозвратимо ушедшего; при этом он безусловно узнает свою игрушку, так сказать, "в лицо": она для него, эмоционально персонифицирована, она несет на себе память о множестве значимых переживаний, причем не пере­живаний по поводу этой конкретной игрушки, а переживаний из того жизненного контекста, в котором некогда эта игрушка суще­ствовала . Понятно, что ничего подобного не произойдет, если на глаза попадется чья-то чужая игрушка. Даже если это точно та­кой же мишка, который был в свое время у этого человека, взгляд безошибочно определит, что он - чужой, что на нем следы чужого прошлого, не имеющие лично к нему никакого отношения. И точно так же любой предмет из прошлого - в том случае, конечно, если этот предмет был для этого человека когда-то лично значим -способен актуализовать в нем смутные образы каких-то давно ушедших переживаний. Ведь этот предмет покрыт не просто сло­ем пыли, но и, так сказать, слоем мифосемантики. Каждая зна­комая потертость, каждое сделанное когда-то пятно способны вызвать самые разнообразные, хотя и смутные, покрытые слоем времени чувства. В любом старом предмете живет стертая време­нем мифосемантика детского мира, и эта мифосемантика всегда имеет глубоко личный, глубоко индивидуальный характер. Впро­чем, если какие-то предметы детства - скажем, старое кресло -постоянно, на протяжении всех последующих лет находятся в повседневном обиходе - тогда детская мифосемантика этих пред­метов постепенно сходит на нет, поскольку на нее наслаиваются другие, более поздние семантические следы.

Конечно, когда я утверждаю, что формирование такого рода эмоционально-знаковой памяти начинается приблизительно в возрасте девятимесячного ребенка, это утверждение носит заведомо условный и гипотетический характер. Проверить это утвержде­ние со стопроцентной надежностью не представляется возмож­ным. Однако понятно, что такого рода память требует известного развития высших психических функций и не может формиро­ваться сколь угодно рано. Эмоционально-знаковая память - это специфически человеческий феномен и является по своей сути пракультурным образованием. Для животных, даже высокоорга­низованных, вещи не обладают такого рода сверхчувственным измерением. Скажем, для собаки вещь может быть эмоционально персонифицирована образом ее хозяина, и оттого личные вещи умершего хозяина заставляют собаку скулить и тосковать. Но

это совсем не то. Для собаки вещь менее всего аккумулирует об­разы прошлых переживаний, а, будучи помечена образом умер­шего хозяина, является пусковым механизмом актуального пере­живания "здесь и теперь". В случае же с человеком мы имеем дело с совершенно иным феноменом, когда предмет становится знаком и носителем переживаний, имевших место в прошлом.

Что касается точного времени, когда в процессе онтогенеза возникает такого рода эмоционально-знаковая память, то с уве­ренностью можно утверждать лишь одно: в период раннего и до­школьного детства такого рода память уже существует.

Двухлетняя девочка из полутора десятков имеющихся в ее распоряжении кукол упорно выбирает самых замызганных и за­тасканных. Мама пытается спрятать подальше куклу Катю, имею­щую совершенно непотребный вид: выдранные на голове волосы, выколотый глаз, изрисованное несмывающимися чернилами тело. Взамен девочке предлагаются новые куклы. Но девочка безутеш­на: ей нужна только Катя. И не удивительно: Катя нагружена для нее таким количеством смыслов, таким количеством эмоцио­нальных контекстов, которых даже близко нет у всех остальных кукол. Если с точки зрения мамы кукла Катя безнадежно изуро­дована и должна быть отправлена на помойку, то с точки зрения дочери все обстоит как раз наоборот: Катя несет на себе огромное многообразие меток прошлой жизни, и потому именно Катя -любимая и родная. С помощью многочисленных следов на своем теле - этих своеобразных детских татуировок - кукла Катя акку­мулирует в себе опыт многих эмоциональных переживаний, яв­ляется знаковой реальностью, поддерживающей внутреннюю Все­ленную маленького ребенка.

Таким образом, уже в период раннего детства феномен знаковой эмоциональной памяти налицо: ребенку значима отнюдь не толь­ко функциональная применимость той или иной игрушки, но и ее особая эмоционально-знаковая нагруженность, связанная с тем, что каждая игрушка обладает, так сказать, "лица необщим выра­женьем", обладает своего рода индивидуальным портретом раз­нообразных сколов и царапин, оставленных на ней в разное вре­мя. Потому-то идентичные в фабричном отношении игрушки аб­солютно неидентичны с точки зрения ребенка: однажды попав ребенку в руки, игрушка персонифицируется через вязь незамет­ных внешнему взгляду пометок - царапин, вмятин, пятен, потер­тостей и прочих следов манипулятивной активности ребенка с данной игрушкой. Иначе говоря, в процессе своей манипулятив­ной деятельности с игрушкой ребенок как бы создает ее неповто­римо-индивидуальную физиономию, придает этой игрушке пер­сональное лицо. И именно благодаря этому обстоятельству иг­рушка или какой-либо иной предмет оказываются для ребенка абсолютно узнаваемым в своей персональной неповторимости. Когда ребенок играет со СВОЕЙ игрушкой - это имеет для него совершенно особое значение: он одновременно играет как бы с ее прошлым, он играет со своей эмоциональной памятью, удержи-

ваемой многочисленными следами прошлых событий. Эта эмоциональная память всегда имеет расплывчатый характер, в ней никогда не представлены сколько-нибудь жесткие очертания некогда случившихся событий и переживаний; даже в зрелом возрасте описать эту эмоциональную память словами, связным рассказом практически невозможно. И потому наиболее точно эту эмоциональную память можно было бы охарактеризовать как мифосемантическую память.

При этом, что важно, персональную мифосемантику вещи удерживает не одна какая-то отдельно взятая царапина, зазубри­на или потертость, а, так сказать, целостный "портрет", склады­вающийся из совокупности всех многочисленных следов. Однако некоторые царапины и следы оказываются особо значимыми. Помню, в возрасте пяти лет я горько рыдал, когда разбилась моя чашка и взрослые решили выбросить ее обломки. Я вытащил обломки из мусорного ведра и уливался слезами. Бабушка недо­умевала: стоит ли так горевать? Вот - точно такая же. А я рыдал, не утихая, и приговаривал: "но ведь на новой чашке нет моей любимой щербинки и моей любимой трещинки!.." Я относился к чашке как к живому, персональному существу, и происходило это во многом потому, что чашка эта была облачена облаком эмо­циональной памяти, связанной с теми или иными событиями моей недолгой детской жизни. Стоит ли удивляться, что в конце кон­цов я пошел во двор, вырыл ямку, и со слезами похоронил доро­гие моему сердцу обломки?.. Но если бы кто-нибудь попросил меня описать те эмоциональные воспоминания, которые были для меня связаны с этой чашкой, я бы не смог этого сделать: ведь речь идет о достаточно смутных образах-ощущениях, а вовсе не о рефлексированных воспоминаниях, возвысившихся до уровня знаний о воспоминаниях. Что, впрочем, ничуть не умаляет силы эмоционального переживания.

Мир татуированный .

Итак, в процессе своей манипулятивной деятельности с пред­метами окружающего мира человеческий ребенок в какой-то мо­мент совершает психологический шаг, который можно охаракте­ризовать как ПРАкультурный шаг: он начинает воспринимать остав­ляемые им на предметах следы как метки своих эмоциональных переживаний. А в результате сама действительность предметного мира начинает для него делиться на две принципиально неравно­весные части: о-СВОЕ-нную (т.е. ставшую своей, личной, близкой, родной) и неосвоенную. Причем освоенный мир - это мир, как бы татуированный в процессе манипулятивной активности, т.е. мир, покрытый множеством царапин, потертостей и вмятин и несущий на себе некую эмоционально значимую память.

Естественно, что метки - эти вещные татуировки - делаются вполне бессознательным образом: девятимесячный младенец во­все не ставит перед собой некую сознательную цель разметить

окружающее его пространство, а просто царапает или грызет по­падающие в поле его внимания предметы. Но в результате он создает своеобразную психоэмоциональную карту окружающего пространства: татуированные им предметы становятся его ЛИЧНЫМИ предметами, несущими на себе отблеск тех или иных личных переживаний, причем переживаний, отнюдь не связан­ных с этими предметами содержательным образом. Это и есть мифосемантика предмета: она ни в коей мере не связана с приро­дой этого предмета, его физическими свойствами и особенностя­ми или культурным предназначением; мифосемантическое содер­жание предмета - это совершенно случайное содержание, иду­щее, пользуясь образом О.М.Фрейденберг, "МИМО" объектив­ных характеристик этого предмета. Но отнюдь не мимо внутрен­них состояний ребенка. Татуированный царапинами и вмятина­ми предметный мир оказывается для ребенка своеобразным зер­калом его переживаний, первой формой объективации его "Я". Потому-то и воспринимается этот мир как свой, личный, родной.

В том-то и заключается суть психологического прорыва, кото­рый совершается девятимесячным младенцем, что, манипулируя с различными предметами и оставляя на этих предметах много­численные отметины, царапины, вмятины и зазубрины, он начи­нает с помощью этих отметин определенным образом персонифи­цировать окружающее его пространство, делать его личным, сво­им. А это и значит, что он осваивает это пространство субъективно-мифосемантическим, знаково-меточным образом. Еще раз под­черкну: осваивает МИМО тех правил, по которым те или иные предметы живут в культуре. Он пока еще совершенно равноду­шен к культурным измерениям предметов, но эти предметы уже обладают для него ЛИЧНЫМИ измерениями. Пройдет еще немного времени, и ребенок научится видеть мир культурно-функ­ционально; но пока мир оказывается представлен для него как опыт личных переживаний, как опыт личной мифосемантической памяти.

Схема освоения ложки, ботинка, карандаша и сотен других предметов девятимесячным ребенком принципиально одинакова: он пробует их на зубок, или колотит одним предметом о другой, оставляя на каждом из освоенных таким образом предметов сле­ды этого освоения. Эти-то следы и становятся для него более или менее отчетливыми метками памяти, и, вместе с тем, своеобраз­ным паспортом предмета: когда спустя какое-то время такой пред­мет снова попадается ребенку на глаза, он уже способен увидеть в нем своего старого знакомого.

Бытие девятимесячного малыша во внешнем культурном мире абсолютно неутилитарно. Он еще бесконечно далек от желания разобраться в объективном культурном статусе той или иной вещи. Он воспринимает мир культуры вовсе не с точки зрения его ис­пользования, не с точки зрения зашифрованных в ней культур­ных предназначений, а как самодовлеющую, самодостаточную реальность, которая интересна сама по себе. У него нет еще же-

лания и возможности постичь культурную тайну того или иного предмета. Однако он вплотную сталкивается с тем фактом, что окружающий его мир состоит из многих сотен самых разнообраз­ных предметов. И, оставляя на этих предметах следы своих ма­нипуляций с ними, он поневоле создает своего рода мифосемантическую карту окружающего его пространства и окружающих его предметов.

При этом главным инструментом, с помощью которого ребе­нок на первых порах осуществляет свою меточную активность -это, разумеется, зубы. "Он все тащит в рот!" - недоумевают роди­тели, наблюдая за тем, как их ребенок методично и сосредото­ченно грызет папины ботинки или мамину сумочку. А ведь в ре­зультате соответствующие предметы оказываются для этого ре­бенка особым образом помечены. Знакомясь с разнообразными таинственными предметами с помощью своих зубов, он оставляет на них тем самым свои бессознательные метки, и когда он снова видит обгрызенный когда-то предмет - это уже будет предмет не чужой, а свой, ОСВОЕННЫЙ.

Проходит какое-то время, и вот уже все окружающее ребенка пространство оказывается насыщено различного рода знаковыми следами, которые способен расшифровать только сам ребенок. Он видит на столе или на стуле, на ботинке или на игрушке оставленные им когда-то царапины или вмятины от собственных зубов или иных действий с этими предметами, и эти следы акту­ализируют в нем те состояния, которые он переживал когда-то. Но, таким образом, каждый предмет получает для ребенка пер­вичное мифосемантическое измерение: ведь за каждой царапи­ной, имеющей знаковый характер, скрывается какое-то субъек­тивное переживание. А это и значит, что у предмета появляется, так сказать, прамиф: то его измерение, которое принципиально не существует объективно, а существует исключительно в эмоци­ональном сознании самого ребенка. И только сознание самого ребенка способно расшифровать ту или иную царапину как знак каких-то оставшихся в прошлом переживаний и актуализовать эти переживания. Не удивительно, что постепенно каждый пред­мет оказывается для ребенка совершенно индивидуален. Даже если это два совершенно одинаковых карандаша, то после мани­пуляций, которые проделывает с ними в течение какого-то време­ни ребенок, каждый из этих карандашей обретает индивидуаль­ное лицо: ведь их покрывают отныне совершенно несовпадающие узоры царапин и вмятин, и потому каждый карандаш обретает свою мифосемантику, вызывая совершенно различные эмоцио­нальные образы-воспоминания у автора этих помет.

Так или иначе, но восприятие каждого предмета как сугубой индивидуальности оказывается абсолютно доминирующим для описываемого возраста, коль скоро мышление ребенка пока еще не является категориальным, коль скоро его взгляд на мир не возделан еще культурными схемами, и он не видит в окружаю­щем его мире таких предметов как карандаш, ложка или ботинок

в том понимании, которое вкладывает в эти слова любой взрос­лый. Категоризация предметного мира, восприятие мира как со­вокупности инвариантных предметных форм требует гораздо более высокого уровня развития интеллекта, и, по-видимому, не может быть обеспечена тем уровнем психического развития, которое характеризует ребенка в возрасте до года. Вместе с тем, мир по­меченных годовалым ребенком предметов - это мир своеобразно­го предъязыка, где каждый помеченный предмет несет на себе какие-то воспоминания о тех ситуациях, в которых делались эти пометки. Причем каждый помеченный ребенком предмет как бы получает свое персональное имя. Но это особое имя-образ, кото­рое еще не облечено в звуковую форму, а существует в визуаль­ной или тактильной форме нанесенных на предмет царапин, су­ществует в границах правополушарного доминирования

И в этом состоит суть пракультурного измерения вещи. Для ребенка в возрасте до года два одинаковых с точки зрения внеш­него наблюдателя предмета (два одинаковых карандаша, две оди­наковых ложки) - это, в сущности, разные предметы. Ребенок еще не умеет устанавливать объективную идентичность предме­тов, не способен видеть инвариантность объективно существую­щих культурных форм. Но зато он уже способен видеть нечто, стоящее ЗА этими объективно инвариантными формами - он спо­собен видеть различные события, которые были для него связа­ны с этими предметами, он способен видеть различную личную мифосемантику этих предметов. Он способен видеть то, что не представлено в объективном существовании этих предметов, но зато представлено в его памяти, смешанной с воображением. И способен он к такого рода видению потому, что каждый предмет несет на себе персональную вязь отметок.

Таким образом, предметный мир постепенно насыщается для ребенка его персональной мифосемантикой, и именно этой пер­сональной мифосемантикой все больше и больше определяется для ребенка иерархия значимости тех или иных предметов. Деся­тимесячный ребенок пока еще совершенно равнодушен к утили­тарным свойствам вещей, но эти вещи становятся для него посте­пенно все более и более мифосемантически значимы. Каждая вещь, испещренная следами манипулятивной активности ребенка, как бы аккумулирует в себе некие переживания, которые никак не связаны с объективным статусом этой вещи, идут мимо ее объек­тивно-культурных качеств. И это есть не что иное, как первич­ный мифосемантический код вещи, создаваемый ребенком вполне бессознательным образом. Так возникает первичная мифосемантика: она не навязывается ребенку извне, а создается им самим. И именно эта субъективная мифосемантика становится основани­ем для того диалога, в который вступает взрослеющий ребенок по отношению к коллективной мифосемантике, представленной во взрослой культуре. Благодаря случайно оставленным следам, ребенок начинает воспринимать мир окружающих предметов как знакомый мир, как мир, интенсивно нагруженный образной ми-

фосемантической памятью о переживаниях. Ни один ребенок на свете не перепутает СВОЮ игрушку с игрушкой другого ребенка, даже если это идентичные с фабричной точки зрения игрушки. И точно так же не спутает свою детскую игрушку взрослый. В этой-то способности идентифицировать предметы окружающего мира через тайнопись некогда оставленных на этих предметах деятельностных следов и лежит, возможно, наиболее раннее проявление того, что можно было бы назвать собственно человеческим созна­нием. Это докатегориальная идентификация мира, идентифика­ция его как мира персональных сущностей; именно здесь закла­дывается наиболее глубокий мифосемантический слой предмета.

Итак, эмоционально-знаковая память - это чрезвычайно важ­ный и существенный феномен на протяжении всей жизни челове­ка. Но возрастная граница, с которой начинается ее отсчет - это, судя по всему, возраст девятимесячного младенца. Именно в этом возрасте она подает первые признаки своего существования. Именно в этом возрасте у ребенка возникают зачатки личностно­го переживания предметов окружающего его мира. Именно в этом возрасте некоторые из тех следов, которые ребенок в изобилии оставляет на различных предметах в процессе манипулирования этими предметами, становятся в конце концов своеобразными метками тех эмоциональных переживаний, которые сопровожда­ли соответствующую манипулятивную активность ребенка. И ока­зываются способны спустя некоторое время вызывать к жизни смутные образы-воспоминания о тех переживаниях, смутные об­разы-воспоминания о тех чувствах, которые некогда испытывал этот ребенок.

Разумеется, это происходит далеко не сразу и далеко не со всеми следами манипулятивной активности. Ребенок прежде все­го должен достичь определенного уровня психического развития, и, похоже, граница девятимесячного возраста является в этом плане принципиальной: до этого возраста ребенок просто не спо­собен удерживать в своем сознании знак и предмет как носитель знака. С другой стороны, необходимо достаточно сильное в эмо­циональном плане переживание (экзистенциально значимое пере­живание), чтобы произошла знаковая зацепка этого пережива­ния за некий предмет, случайно оказавшийся в этот момент в руках у ребенка. Таким экзистенциально значимым переживани­ем девятимесячного ребенка может стать, к примеру, пережива­ние, вызванное резким дискомфортом во взаимоотношениях со взрослыми. Скажем, острое неудовольствие матери поведением или какими-то незапланированными реакциями своего ребенка (а стоит ли говорить, что такого рода незапланированных реак­ций в поведении младенца более чем достаточно?): возмущение мокрыми штанишками, насильственное высаживание на горшок, насильственное кормление, раздражение детским плачем и проч.,

и проч., и проч. Любые проявления родительского гнева, непо­нимания, раздражения; наконец, просто любые депривационные ситуации, связанные с уходом матери на работу на длительный срок и т.п. - все это именно те ситуации, которые можно охарак­теризовать как экзистенциально значимые для ребенка. И это именно те ситуации, которые оставляют наиболее глубокие сле­ды в его эмоциональной памяти. А будучи случайно наложены на ту или иную предметно-манипулятивную активность, эти психодраматические ситуации оказываются как бы помечены с по­мощью различных предметов или игрушек и становятся тем са­мым основой личной предметной мифосемантики.

Скажем, мама ушла на работу, когда ребенок сидел на полу и деловито грыз ножку стула. Уход мамы стал для него неожидан­ностью, и он расплакался. А потом, пока мама не вернулась, он продолжал драматически переживать мамино отсутствие. И те предметы, которыми он манипулировал в мамино отсутствие и на которых он неизбежно оставлял какие-то отметины и следы, ста­новятся отныне особыми, знаковыми предметами - предметами, связанными с маминым уходом. Следовательно, мамин уход ста­новится одной из составляющих первичного мифосемантического облика этих предметов. И отныне всякий раз, когда ребенок вновь берет их в руки, они будут иметь для него соответствую­щую эмоциональную окраску. Ободранная ножка стула или ка­кая-то игрушка становятся отныне для ребенка особыми ножкой или игрушкой, символизирующими или метящими мамин уход. Отныне это мифосемантически значимые предметы. И таких мифосемантических нагрузок у любого предмета, с которым имеет дело маленький ребенок, может оказаться превеликое множест­во; по мере дальнейшего освоения мира ребенком каждый пред­мет окутывается плотными слоями новых мифосемантических измерений.

Никто сегодня не будет отрицать тот факт, что непосредствен­но-эмоциональный контакт со взрослым является важнейшим фактором и стимулом существования ребенка на протяжении все­го периода младенчества. И не удивительно, что даже незначи­тельная депривационная ситуация переживается ребенком этого возраста как экзистенциальная драма, сопровождаемая обильны­ми слезами и переживаниями. Нетрудно предположить, что те предметы, которые оказываются у ребенка в руках в моменты такого рода сверхдраматических переживаний, становятся для него в конечном счете знаковыми предметами, т.е. предметами, несу­щими на себе мифосемантику пережитой им экзистенциальной драмы. Разумеется, лишь после пересечения им некоей возраст­ной границы, гарантирующей определенный уровень психологи­ческой и интеллектуальной зрелости, гарантирующей способность удерживать в памяти индивидуальный образ предмета. А это и есть приблизительно возраст девяти месяцев, когда ребенок впе­рвые перестает относиться к предмету как к существующему "здесь и теперь", но начинает воспринимать предмет диахронически, в

некоей временной перспективе, как некую целостность, обладаю­щую самостоятельной жизнью (впервые начинает искать пред­мет, исчезающий из поля зрения).

Правда, сама по себе способность удержания образа предмета за пределами отношения "здесь и теперь" возникает и у высших животных, и, в частности, у приматов. Однако именно в точке долговременного удержания образа предмета начинается процесс резкой дивергенции в процессах развития детеныша шимпанзе и человеческого ребенка. Если на предшествующих ступенях раз­вития мы обнаружим, скорее, множество сходных тенденций в их развитии, и лишь в некоторых отношениях - различия, то теперь начинается процесс действительно резкого и подчеркнуто­го расхождения; уже годовалый и, тем более, полуторагодова­лый ребенок демонстрирует такие способы поведения и реагиро­вания на окружающий мир, которые свидетельствуют об интел­лектуальной, эмоциональной и психологической пропасти, кото­рая отныне пролегает между развитием детеныша шимпанзе и человеческим ребенком. Именно в промежутке между девятью месяцами и полутора годами формируются некие фундаменталь­ные психологические структуры, обеспечивающие возникновение феномена речевой активности у человеческого ребенка и возни­кает потребность в освоении культурных норм.

Что же является основанием того фундаментального процесса дивергенции двух траекторий развития, который начинается на границе девятимесячного возраста? Что является предельным основанием того фундаментального психологического и интел­лектуального прорыва, который начинается у ребенка этого воз­раста?

Важнейшая черта, которая отличает человеческого ребенка от всех прочих живых существ уже на самых ранних ступенях раз­вития состоит в его удивительной эмоциональной ранимости, уди­вительной эмоциональной незащищенности. Уже с момента рож­дения на свет человеческий ребенок принципиально отличается от детенышей высших приматов по параметру эмоционального реагирования на окружающий мир. Знаменитый "комплекс ожив­ления" при приближении взрослого, многообразие мимических реакций на фоне подчеркнутой телесной беспомощности - все это позволяет говорить, что в самой природе человека заложена по­вышенная эмоциональная ранимость, эмоциональная сверхчув­ствительность, совершенно не характерная для детенышей при­матов или любых других высших животных. Период младенче­ства у человеческого ребенка - это период непрестанных эмоцио­нально-психологических травм, начиная с травмы рождения (свя­занной со спецификой родовых путей прямоходящей женщины и непропорционально большим объемом черепа рождающегося ре­бенка) и кончая множеством ситуаций, связанных с подчеркну­той беспомощностью человеческого ребенка на протяжении дол­гих месяцев затянувшегося младенчества. Детеныш шимпанзе уже очень скоро после рождения не требует постоянной физиологи-

ческой опеки. Тем более он не нуждается в психологической и эмоциональной опеке, чего никак не скажешь про человеческого ребенка.

Однако до поры до времени эмоционально-психологическая травматизированность человеческого ребенка не может получить каких-то культурно-конструктивных выходов. До той поры, по­куда его манипулятивно-предметная активность не обретает ме­точное измерение.

По внешним параметрам манипулятивно-предметная активность ребенка мало чем отличается от соответствующей активности де­теныша шимпанзе. Но у этой активности принципиально раз­личный эмоционально-психологический фон. И, соответственно, совершенно различный результат: только у человеческого ребен­ка возникает прообраз того, что в последующем будет названо мифосемантикой предмета.

При этом существенным оказывается то, что манипулятивная активность девятимесячного ребенка с предметами окружающей его среды происходит на фоне бурно развивающегося и усложня­ющегося мозга, о чем косвенно свидетельствует изменение объем­ных его параметров, когда примерно к девятимесячному возрасту объем этого мозга оставляет далеко позади соответствующие по­казатели мозга взрослого шимпанзе и колеблется в пределах, коррелирующих с объемами мозга вида Homo habilis. И вполне вероятно, что именно с этого возраста мозг ребенка оказывается принципиально способен к восприятию тех или иных отметин в качестве знаков - в границах пока еще правополушарной доми­нанты.

Но это еще не знаки самой культуры, а, так сказать, репети­ция культуры - абсолютно субъективное означивание, которое не имеет никакого отношения к языкам культуры, но имеет смысл только для того, кто эти знаки создает. Я бы сказал так: всякий ребенок, прежде чем приступить к освоению той культуры, кото­рая создана сотнями поколений, создает свою собственную, тай­ную культуру, не имеющую отношения к знаковым системам кол­лективного культурного разума.

И это есть не что иное, как культура индивидуальных лиц, которыми предметы окружающего мира смотрят отныне на ре­бенка.

От языка меток к языку культуры

Итак, девятимесячный ребенок еще не научился жить в соот­ветствии с каким-то культурным образцом; он еще не научился осваивать культурные схемы, заложенные в окружающих его культурных предметах. Однако это вовсе не значит, что его поведение принципиально акультурно. Возраст девятимесячного ребенка - это возраст чрезвычайно высокой культурной активнос­ти; но это особая культурная активность, в которой ребенок ока­зывается, так сказать, демиургом своей собственной, авторской

мифосемантической культуры. Он еще не научился расшифро­вывать символы взрослой культуры, не научился расшифровы­вать культурные символы взрослого мира, но уже научился со­здавать символы, или, точнее, предсимволы своей собственной культуры - культуры, не понятной никому, кроме него самого. Он еще не понимает культурного шифра предмета, который лю­бым взрослым легко прочитывается как "стул" или "стол", но он уже навязывает этому предмету свой, авторский культурный шифр.

Ведь чтобы увидеть в некоем предмете стул, надо уже обладать культурно возделанным зрением. Чтобы расшифровать некий предмет как стул, надо увидеть некую умственную схему, лежа­щую в основании идеи стула. А это требует высокого уровня куль­турного абстрагирования, который, естественно, недоступен де­вятимесячному ребенку. Поэтому взгляд девятимесячного ребен­ка еще не способен видеть в предметах окружающего его мира те или иные культурные схемы. Но зато ребенок этого возраста по­степенно обретает способность видеть и идентифицировать следы своей активности, которые выполняют для него эмоционально-знаковую функцию.

Глядя на стул, девятимесячный ребенок еще не способен видеть утилитарно-функциональную схему стула, но зато уже способен видеть мифосемантическую индивидуальность этого стула. Он ви­дит вязь различных отметин, каждая из которых хранит смутные образы-воспоминания о неких существенных переживаниях про­шлого. А это значит, что задолго до того, как тот или иной предмет открывает ребенку свое утилитарно-функциональное предназначе­ние, ребенок создает глубоко личный миф этого предмета. Говоря другими словами, субъективное в жизни ребенка оказывается прин­ципиально первичным по отношению к объективному. Вначале ребенок создает свой миф предмета, и только потом начинает от­крывать его объективно-культурное измерение.

Этап, на котором оказывается возможна работа по дешифров­ке объективных культурных символов начинается в жизни ребен­ка приблизительно после года. Только теперь он начинает все больше и больше интересоваться объективно-культурным стату­сом предметов и осваивать их утилитарное предназначение. Только теперь он начинает постепенно распутывать тот сверхсложный семантический клубок, каковой представляет из себя культура окружающего его пространства. Только теперь у него начинается диалог с объективными культурными шифрами, присутствующи­ми в самой культуре.

Впрочем, этот диалог с объективными культурными шифрами нелегок. После года возникает лишь интенция к утилитарности, но требуется еще немалое время, чтобы ребенок смог продемон­стрировать свои первые утилитарные успехи. Так, только на 15-м месяце (разумеется, я имею в виду какие-то средние значения)

ребенок предпринимает первые попытки есть ложкой, а реально у него начинает это получаться лишь к полутора годам. В возрас­те 12 месяцев ребенок начинает принимать участие в процессе одевания: сам просовывает руку в рукав, протягивает ноги, что­бы на них надели штанишки или ботинки, - однако, только к двум годам он изъявляет желание одеваться самостоятельно, сам пытается надеть штанишки или шапку, просовывая ноги в одну штанину или надевая шапку пока еще задом наперед.

Однако если изложенная выше гипотеза о меточной предыс­тории культурного диалога с предметами верна, из этого следует важный вывод о том, что освоение культурной утилитарности ребенок годовалого возраста осуществляет с опорой на те мифо-семантические метки, которые он заранее (хотя и вполне бессо­знательно) расставил в окружающем его мире. Именно они со­ставляют основу начинающегося после года диалога с миром взро­слой культуры, в процессе которого ребенок впервые пытается решить задачу понимания тех или иных культурных шифров. И, возможно, то обстоятельство, что годовалый ребенок имеет дело уже не с чуждым миром, а с миром, на который наброшена сетка субъективных смыслов, является одной из причин того, почему ребенку этого возраста удается достаточно эффективно присту­пить к освоению объективированных языков культуры, тогда как высшие приматы терпят в этом вопросе фиаско, не выходя за границы возможностей дрессуры. Ребенок - прежде чем начать осваивать язык, прежде чем начать осваивать те или иные куль­турные стереотипы - создает своего рода априорную культуру меток, и это обстоятельство решающим образом отличает все пос­ледующие взаимоотношения ребенка с миром культуры от тех взаимоотношений с миром культурных предметов, которые можно выработать у шимпанзе посредством дрессуры.

В самом деле, сегодня никто не сомневается в том, что шим­панзе можно выучить "правильному" обращению с ложкой или обучить нескольким сотням слов-жестов. Однако и в том и в дру­гом случаях это будет результатом дрессуры, результатом искус­ственного формирования условнорефлекторных связей. А это значит, что в такого рода действиях и жестах шимпанзе нет ни грана собственно культуры. С точки зрения внешнего наблюдате­ля выдрессированное шимпанзе может даже более успешно орудо­вать ложкой или какими-то другими культурными предметами, нежели полуторагодовалый ребенок. Но дело не в этой внешней видимости, а в том, что само содержание действий шимпанзе и ребенка с самого начала принципиально различно. Шимпанзе действует в соответствии со сформированным у него условным рефлексом. Ребенок - принципиально иначе. Он опирается не на условные рефлексы (их у него никто не формировал), а на что-то принципиально иное. На что же?

Он опирается на то, что ложка, утилитарную функцию кото­рой он начинает осваивать, ему уже ЗНАКОМА, в смысле являет­ся ЗНАКОМ, несущим некую субъективно значимую информа-

цию. Он опирается на то, что у ложки уже есть его, ребенка лич­ный миф, что у нее есть тайный образ-имя, и оттого утилитарные свойства ложки ребенок осваивает не как средство решения каких-то утилитарных задач, но как нечто вполне самоценное.

В самом деле, наблюдения за поведением полуторагодовалого ребенка показывают, что в процессе освоения тех или иных ути­литарно-культурных функций - скажем, функций ложки - его менее всего волнует то, что, освоив эти функции, он добьется какой-то цели (скажем, получит положительное подкрепление у дрессировщика). Вся совокупность предутилитарных и раннеутилитарных действий ребенка с ложкой свидетельствует о том, что она интересует его не как орудие или средство достижения каких-то прагматических целей (скажем, насыщения пищей), но сама по себе, в своей, так сказать, персональной сущности. Куль­турная утилитарность для него не самоцель, но и не средство достижения какой-то цели. Что же это? В каком-то смысле пер­вичный образ культурной утилитарности возникает для полуто­рагодовалого ребенка как... ипостась того прамифа, которым оказывается обременена данная ложка.

И в полтора года, и в два последовательность операций, кото­рые осуществляет ребенок со всяким новым предметом, принци­пиально одинакова. Вначале он начинает этим предметом играть, "баловаться". Он грызет его, бросает, стучит о другие предметы, как бы не очень обращая внимание на усилия взрослых, пытаю­щихся продемонстрировать ему, как нужно правильно пользо­ваться этим предметом, - т.е. осуществляет в отношении этого предмета различные манипуляционные действия, столь характер­ные для него на предшествующей ступени развития. И это может продолжаться не день, не два, а недели и месяцы, и никакие условнорефлекторные подкрепления не заставят ребенка начать использовать предмет утилитарно, прежде чем он сам этого не захочет.

Но, разумеется, то, что взрослые называют "баловством", -это не просто баловство. В процессе этого "баловства" ребенок неизбежно выполняет работу освоения, оличнивания этого пред­мета - создает его персональную татуировку, удерживающую пер­вичную мифосемантику, этого предмета. Он метит тот предмет, с которым играет, и эти метки становятся носителями элементар­ной мифосемантики этого предмета - той мифосемантики, кото­рая создает у ребенка отныне ощущение ЛИЧНОЙ заинтересо­ванности в этом предмете. "Татуируя" предмет, ребенок делает его своим, личным, родным: ведь отныне он становится носите­лем тех ситуаций общения со взрослыми, в которые был погру­жен ребенок в процессе этого первичного меточного освоения данного предмета. А в результате покрытый следами манипулятивной активности ребенка предмет как бы аккумулирует в себе все те многообразные ситуации общения со взрослыми и те эмо­циональные переживания ребенка, которые сопровождали про­цесс такого рода первичного меточного освоения. Те манипуля-

ции ребенка с предметом, которые с точки зрения взрослых вы­глядят как совершенно бессмысленные, выполняют для этого ре­бенка исключительную роль: он создает индивидуальный татуировочный портрет этого предмета. И, следовательно, этот пред­мет приобретает для ребенка какую-то социально-мифологичес­кую значимость, т.е. становится носителем тех или иных эмоци­ональных мифосемантических образов - образов тех эмоциональ­ных состояний, которые переживал ребенок в процессе своего "баловства" и одновременного общения со взрослыми. Но, таким образом, данный предмет постепенно становится... проекцией мамы, папы и связанных с этим предметом эмоционально насы­щенных ситуаций; и лишь по мере того, как у предмета оказыва­ется сформирована эта первичная персональная мифосемантика, происходит освоение собственно утилитарности, т.е. освоение предметного функционала в соответствии с теми или иными об­разцами предметных действий, предлагаемых взрослыми.

Таким образом, приступая к освоению культурно-утилитар­ной ипостаси, допустим, ложки, ребенок опирается на две опо­ры: с одной стороны, на созданную им самим субъективно-мифосемантическую значимость той конкретной ложки, которая нахо­дится у него в руках, а, с другой стороны, на субъективно-мифо­логическую значимость того культурного ритуала обращения с ложкой, который навязывается ему взрослым миром. И главное при этом заключается в том, что и ложка, и ритуал являются для ребенка самоценными, а потому не требуют каких-то особых ус­ловно-рефлекторных подкреплений. Ребенок вовсе не осваивает культурный шифр "ложки вообще", а осваивает культурный шифр конкретного предмета, который для него ЛИЧНО значим, т.е. насыщен некоей персональной мифосемантикой. А это значит, что сама потребность в "культурном" нанизывается у ребенка на стержень субъективной мифосемантики, и потому не требует какого-то условнорефлекторного, дрессировочного подкрепления, как это происходит в тех случаях, когда обращению с ложкой учат шимпанзе. Тот факт, что ложка имеет для ребенка глубоко личную, мифосемантическую окрашенность, объясняет природу того мотивационного механизма, который лежит в основе куль­турного научения у ребенка. Утилитарные качества предмета ока­зываются для ребенка не средством достижения какой-то цели, как это происходит в процессе условно-рефлекторного научения культурной утилитарности, а своего рода сколом с мифа, кото­рым оказывается предварительно наделен предмет. Более того, освоение ложки происходит у ребенка по той самой МАГИЧЕС­КОЙ схеме, которая была подробно описана в предшествующих главах, поскольку ребенок открывает утилитарные свойства в небезличном предмете, а в предмете глубоко персонифицирован­ном, и потому утилитарность ложки открывается и осваивается им как проекция мифосемантического измерения. Предмет, несу­щий на себе отпечатки различных значимых ситуаций, предмет, аккумулирующий в себе различные эмоциональные ощущения и

впечатления оказывается еще к тому же и утилитарно значимым предметом.

Тот факт, что освоение утилитарных качеств предмета ребен­ком осуществляется не на условнорефлекторной, а на мифосемантической основе, и является глубинной причиной той удивитель­ной успешности в освоении культуры, которую в конечном счете демонстрирует ребенок в отличие от шимпанзе. Ведь ребенок, в сущности говоря, с самого начала занимается самообучением, опи­раясь на собственную мифологическую разметку мира. Что же касается шимпанзе - то они всего-навсего дрессируются или трени­руются с опорой на условно-рефлекторное подкрепление. При этом тренер или дрессировщик, работающий с обезьянами, с самого начала диктует условия обучения. Как подчеркивают исследова­тели, "если тренер с самого начала не встал выше животного..., обезьяна может не только отказаться сотрудничать, но и покусать его" ⁵. Ребенок же наоборот: не терпит диктата, не терпит дресси­ровки. В его диалоге с культурным миром не дрессировщик, а ОН САМ является активным, ведущим началом.

При этом динамика самообучения ребенка выглядит прямо противоположно тому, как выглядит эта динамика в процессе обучения обезьян. Обучение шимпанзе дает весьма значительные результаты на первых порах, пока оно способно держаться на условно-рефлекторном подкреплении, но по мере увеличения объема осваиваемых навыков и их усложнения это обучение за­ходит в тупик, демонстрируя принципиальную неспособность условнорефлекторных связей выступать в качестве основы для культурного научения. Вначале оно выглядит эффективным, при­чем неизмеримо более эффективным, чем у ребенка, а затем -практически сходит на нет. Зато у ребенка все наоборот. На пер­вых порах - медленная раскачка, когда ребенок как бы присмат­ривается к окружающему его культурному миру, активно творя его первичную мифосемантику с помощью меточной деятельнос­ти, а затем вдруг начинается экспоненциальный взрыв, и на свет появляется своего рода пожиратель культуры.

Почему так происходит? Ключ к загадке, вероятно, заключа­ется в том, что, даже осваивая простейшие культурные навыки, ребенок осваивает их принципиально иначе, нежели это делает представитель животного мира. В действиях выдрессированной обезьяны, которая аккуратно ест кашу с помощью ложки, а затем вытирает губы салфеткой, нет ни грана культуры, а есть только последствия дрессировки. В действиях же ребенка, который "карябает" кашу ложкой, а затем размазывает эту кашу по лицу в попытках освоить непослушный инструмент уже чувствуется ды­хание самой культуры.

Культура начинается не с навыка самого по себе, а с мифосемантической основы навыка - той основы, которую изобретает и создает сам ребенок в процессе своей меточно-татуировочной де­ятельности. Любые навыки обращения с предметами, формируе­мые у шимпанзе условнорефлекторным образом, являются куль-

гурными только по своей внешней схеме, но никак не по содер­жанию. Эти сформированные в результате дрессуры навыки точ­нее всего было бы назвать псевдокультурными. И все эти псевдо­культурные постройки, которые усилиями дрессировщиков воз­водятся на фундаменте условных рефлексов, оказываются в ко­нечном итоге крайне незначительными.

И снова напрашивается параллель между онтогенезом ребен­ка и филогенезом культуры. Как ашельская (языковая, комму­никационная) культура не могла бы возникнуть, не будь у нее полуторамиллионолетней знаково-меточной предыстории, так и языковая коммуникация ребенка с миром культуры не состоялась бы, если бы у этого коммуникационного периода так же не было особой меточной предыстории, в которой ребенок осуществлял своеобразную авторскую активность по отношению к окружаю­щему его предметному миру.

Итак, татуировочно-меточная активность, в процессе которой происходит формирование личной мифосемантики предметного мира, является подлинной основой того диалога, в который всту­пает годовалый ребенок с миром окружающих его культурных норм. И не случайно с наступлением возраста первичной утили­тарности, т.е. периода раннего детства его татуировочно-меточ­ная активность не только не иссякает, а даже усиливается. Годовалого ребенка уже начинает волновать тот объективный культурный смысл различных предметов, который он пока еще не может расшифровать. И он с еще большей активностью начи­нает навязывать миру свои метки-обозначения, которые стано­вятся ориентировочными опорами для деятельности по дешиф­ровке объективных культурных смыслов.

Другими словами, сталкиваясь с огромным миром взрослой культуры, которую он должен понять и расшифровать, ребенок принимает этот вызов, и... создает свою, ВСТРЕЧНУЮ культу­ру. Он создает странную "культуру" меток, культуру вешек, куль­туру вещных татуировок, которая выражается во множестве ца­рапин, зазубрин, вмятин, обгрызенных краев и выковырянных дырок, с помощью которых ребенок размечает пространство своей жизни, делает его личным, своим, мифосемантически нагружен­ным. И именно эта субъективно-меточная культура вещных тату­ировок оказывается основой для диалога маленького ребенка с объективно-культурным миром.