Вообще использование любого предмета в соответствии со встроенной в него культурной схемой - это крайне нелегкое в интеллектуальном отношении занятие. Как уже отмечалось, вплоть до года ребенок даже не пытается действовать в соответствии с такого рода культурными схемами, и, более того, его вообще не интересуют эти культурные схемы. И это естественно: любая даже самая элементарная культурно-утилитарная деятельность, т.е. деятельность в соответствии с теми или иными культурными схемами является более сложно организованной деятельностью, нежели деятельность манипулятивно-меточная.
Использование предмета в соответствии с характеризующей его культурно-функциональной схемой предполагает прежде всего высокое развитие абстрагирующей способности. В самом деле, ребенок, который уже овладел культурной схемой обращения с ложкой - это ребенок, который овладел абстракцией ложки: любой предмет, с помощью которого можно съесть кашу, будет исполнять для него отныне функцию ложки. Поэтому чрезвычайно важным представляется то обстоятельство, что освоение предметной утилитарности, освоение культурного языка предметов происходит у человека на фоне резкого усложнения цитоархитектонических структур коры головного мозга. И, видимо, не случайно, что именно на границе раннего детства бурно развивающийся мозг ребенка пересекает нижнюю границу объемных показателей, характеризующих мозг взрослых представителей вида Homo sapiens sapiens, и достигает средних значений мозга представителей вида Homo erectus. Мозг, который в момент рождения ребенка составлял всего четверть объема мозга взрослого человека, к концу первого года достигает двух третей своего окончательного размера. Конечно, сам по себе объем мозга ничего не говорит об уровне его сложности, однако в рамках идеи о коррелятивной связи между онтогенезом и филогенезом совпадение объемов мозга годовалого ребенка и представителей вида Homo erectus не может не бросаться в глаза. А если предложенная в предшествующих главах реконструкция культурного мира эректуса верна, то налицо и коррелятивная связь между уровнем культурных возможностей эректуса и годовалого ребенка. А из этого, в свою очередь, следует, что развитие объемных показателей человеческого мозга в процессе онтогенеза и антропогенеза является косвенным свидетельством того, как происходит усложнение цитоархитектоники мозга и развитие его интеллектуальных возможностей.
В самом деле, культурный схематизм, ориентация на образец, сверхценность обрядово-ритуальных структур и формирующаяся на этих основаниях предречевая и речевая коммуникационная активность - все эти черты культурной стратегии ребенка в возрасте после года находятся в несомненной коррелятивной связи с теми чертами, которые в истории культуры формировались в ашельский период, т.е. являлись культурными новообразования-
ми эпохи питекантропа. И если в процессе антропогенеза именно питекантроп, Homo erectus явился первооткрывателем культурной коммуникации и абстрактно-категориального мышления, то в онтогенезе ребенка соответствующие феномены появляются как раз на границе раннего детства.
Так или иначе, но после года у ребенка начинается активное освоение культурных схем оперирования предметами, и, вместе с тем, происходит становление самой мыслительной способности абстрагированию и обобщению. Ребенок начинает воспринимать предметы принципиально обобщенно, под углом зрения заложенных в эти предметы культурных схем. Огромное многообразие предметов, в которых ребенок до сих пор ориентировался с опорой на свою татуировочно-меточную деятельность, обретает отныне принципиально новые, категориальные очертания.
В начале этого этапа ребенок еще не владеет словесной речью, но у него уже начинается процесс овладения культурными категориями, которые, весьма скоро получают речевое обозначение. Ребенок еще не пользуется словом "ложка", но для него уже существует "ложка как таковая": он расшифровал культурную схему, заложенную в ложке, и потому любой предмет, имеющий форму ложки - даже если эту конкретную ложку он видит впервые в жизни - для него отныне как бы априорно знаком. Если на предыдущем этапе ему был важен факт персонального знакомства с тем ил иным предметом - допустим, с некоей конкретной ложкой, - то теперь ему важен факт знакомства с культурный принципом, лежащий в основе пользования ложкой. А это значит, что он открывает феномен "ложки вообще".
Но, таким образом, если на первом этапе мир существовал для ребенка абсолютно субъективно, а язык меток-воспоминаний был языком, понятным только ему самому, то после года начинается принципиально новый этап, когда ребенок начинает с помощью предметов осваивать семантику взрослого языка, семантику языка культуры. Отныне значимость любого культурного предмета определяется для ребенка тем, что этот предмет становится своеобразным средством коммуникации со взрослым миром, средством проникновения в тайну взрослого мира. Если раньше культурно-функциональный статус предметов оставлял малыша совершенно равнодушным, то отныне именно этот культурно-функциональный статус вызывает у него пристальный интерес. Предмет отныне выступает в качестве носителя семантики взрослого языка, и ребенок от года до двух демонстрирует чудеса дешифраторского искусства, постигая тайну взрослой речи, опираясь на помощь самих предметов и структуры повседневных ритуалов.
В полтора года стратегическая линия взаимоотношений маленького ребенка с окружающим миром - это уже не субъективно-меточная активность, идущая мимо объективно-культурных признаков предмета, а деятельность по идентификации культурного образа, т.е. коммуникативная по своей сути деятельность.
Отныне ребенок демонстрирует узнавание культурной формы, демонстрирует узнавание по образцу. А это значит, что он начинает демонстрировать образцы категориального мышления, и это является огромным психологическим и интеллектуальным открытием. Он видит туфельки на ногах куклы, и радостно мычит, показывая пальцем на эти туфельки и на ботиночки на собственных ногах. Он находит туфли своей мамы и начинает важно разгуливать в них по комнате, демонстрируя тем самым свое принципиальное понимание культурной схемы, заложенной в этих туфлях. Ему дарят новые ботинки, и он приходит в неописуемый восторг, потому что узнает уже знакомый ему культурный образец.
Тем самым он вступает в активные социально-коммуникационные отношения по поводу культурных образцов, и именно в этот период времени у него происходит формирование языка как средства социальной коммуникации. Знаково-меточная активность ребенка не исчезает, но предметом этой знаково-меточной активности во все большей степени становится абстракция культурного образца, а носителем - материя звука. И когда ближе к двум годам у ребенка начинается взрыв речевой активности, то опирается эта активность на длинную предысторию освоения категориальных форм.
В докатегориальный период особый интерес ребенка вызывали предметы, имеющие выраженное личное измерение. Для него не существовали "туфли вообще", но существовали конкретные мамины туфли, и именно на этих, конкретных туфлях ребенок снова и снова оставлял свои пометки. Поэтому бурную радость ребенка вызывали знакомые предметы, несущие те или иные мифосемантические следы. Лицом предмета являлась его личная значимость для ребенка. И вот наступает время, когда ребенка все больше начинает интересовать не личный семантический след, оставленный им на том или ином предмете, а спрятанный в этом предмете культурный шифр, и, вместе с тем, культурный инвариант. И не случайно, что с этого времени ребенка начинают все больше интересовать новые вещи, в которых, однако, он узнает своих старых знакомых - старые культурные инварианты. Он начинает узнавать вещи, которые он до того никогда в глаза не видел - и это, конечно же, свидетельство огромного интеллектуального прорыва, огромного продвижения в способности абстрагирующей работы сознания.