Итак, парадокс освоения ребенком культурно-утилитарного статуса предметов заключается в том, что он осваивает этот статус, вовсе не имея в виду какие-то утилитарные цели. Деятельность в соответствии с заложенными в предмете культурно-утилитарными схемами носит для ребенка на первых порах принципиально неорудийный, неутилитарный характер. Она ценна сама
по себе, а не как средство решения каких-то задач или достижения каких-то практических целей.
Но разве ребенок не пользуется одеждой, ложкой, тарелкой и множеством других предметов окружающего его культурного мира, демонстрируя тем самым свое очевидное превосходство над любым представителем мира животных? Да, разумеется, пользуется. Но в том-то и заключается суть дела, что пользуется он всем этим многообразием предметов не целевым, а обрядово-ритуальным образом. Двухлетний ребенок, который ест кашу или суп с помощью ложки, пользуется этой ложкой вовсе не потому, что он решает с помощью этой ложки какую-то задачу (задачу поглощения пищи), а исключительно потому, что он воспроизводит некий освоенный им культурный ритуал. Ложка для него - это не орудие, не средство поглощения пищи, а вполне самозначимая культурная схема, спрятанная в конкретном предмете и предполагающая определенную последовательность действий.
Деятельность по воспроизведению некоего ритуала является универсальной матрицей усвоения ребенком каких угодно культурных образцов. Скажем, ребенок, осваивающий культурную операцию одевания или обувания, вовсе не имеет в виду какой-то прагматически-утилитарный смысл этой операции. Он просто-напросто усваивает некий ритуал одевания. Поэтому полуторагодовалый малыш, научившийся надевать шапочку, готов воспроизводить это действие бесконечное количество раз и всякий раз -бесконечно радоваться этому процессу. При этом его менее всего волнует прагматика, т.е. проблема защиты головы от холода. Для него сверхзначим сам процесс надевания шапочки.
Особенно ярко это проявляется в любви маленьких детей к играм "понарошку". Ребенок может усердно орудовать пустой ложкой, имитируя процесс кормления куклы или себя самого, нимало не смущаясь тем обстоятельством, что никакого реального кормления при этом не происходит. Использование ложки для него - это обряд, ритуал, священная схема культурного действия, но не более того. Точно так же, надевая на себя те или иные предметы одежды, он менее всего обеспокоен вопросом, зачем он это делает. Он делает это по ритуалу, по тому, что так принято, потому что так делают взрослые, но вовсе не затем, чтобы защитить себя от холода. И точно так же как ложка не является для него средством поглощения пищи, а является самоценным культурным предметом, так и пальто для него - это не средство защиты от холода, а обрядово-ритуальный предмет. И даже когда маленький ребенок ест по-настоящему, а не понарошку, он все равно всего лишь исполняет культурный ритуал, а вовсе не решает какую-то практическую задачу.
Само собой разумеется, что такого рода игровая деятельность ребенка по воспроизведению тех или иных культурных схем действий выглядит совершенно бессмысленной, если смотреть на эту деятельность с позиций утилитарных нужд. Это деятельность ради нее самой, а вовсе не ради достижения какого-то практического
результата, и именно потому наиболее точно ее можно охарактеризовать как обрядово-ритуальную. Трехлетка, имитирующий забивание гвоздя, менее всего озабочен тем, чтобы гвоздь на самом деле оказался забит; но зато ему крайне важен сам ритуал забивания гвоздя. Будет ли при этом гвоздь забит на самом деле или не будет - совершенно не важно. Важно, чтобы принципиально воспроизводилась некая схема действий, которая носит для этого ребенка характер священного ритуала.
Именно такой деятельность маленького ребенка остается вплоть до наступления школьного возраста. Даже научившись забивать настоящий гвоздь, пятилетний ребенок все еще не покидает почвы обряда или ритуала, не покидает почвы игры. Его менее всего волнует то, что взрослые забивают гвозди не просто так, а с какой-то определенной целью. Потому-то пятилетний малыш, освоивший сложную операцию забивания гвоздя с настоящим молотком и с настоящими гвоздями, будет забивать эти гвозди в первые попавшиеся места. И вплоть до наступления школьного возраста его действиями будет руководить культурный ритуал, а вовсе не утилитарно-прагматические соображения.
Прагматика, утилитарность рождаются гораздо более поздно, а, следовательно, предполагают значительно более высокий уровень интеллекта и гораздо более высокий уровень функциональной организации мозга, нежели тот, который достаточен для обеспечения обрядово-ритуальной деятельности. Ведь любая обрядово-ритуальная деятельность - это деятельность по схеме "потому что...", тогда как любая утилитарная деятельность - это деятельность по схеме "для того, чтобы...". А, следовательно, любая подлинно утилитарная деятельность - это деятельность, предполагающая сложное рефлексивное опосредование: "я делаю это затем, чтобы произошло то-то и то-то". При этом будущее простраивается на основании настоящего, моделируется в настоящем. Утилитарно-целевая деятельность - это деятельность, в которой способы действий подчинены некоей прагматической цели, подчинены задаче достижения результата, и оттого субъект такого рода деятельности обладает известной свободой поиска адекватных средств. И это прямо противоположно обрядово-ритуальной деятельности, в которой исполнение некоей структуры обряда, структуры ритуала является самоценным, самоцельным.
Понятно, что в результате исполнения того или иного ритуала может достигаться и вполне прагматический результат. Так, полуторагодовалый ребенок, старательно пытаясь исполнить ритуал обращения с ложкой в процессе поедания каши, в конце концов накормит себя. Но это надо рассматривать в качестве, так сказать, побочного результата той деятельности, которой занимается в этот момент ребенок. А он занимается вовсе не деятельностью по поглощению пищи, а совершенно иной деятельностью: деятельностью по исполнению некоего культурного ритуала обращения с ложкой. Он вовсе не ставит перед собой задачу съесть кашу с помощью ложки. Если бы он на самом деле стремился решить
такую задачу, он бы гораздо более успешно решил ее иным образом - допустим, с помощью мамы. Однако он отгоняет маму и упорно орудует ложкой САМ, несмотря на то, что с точки зрения практического результата его деятельность оказывается малоуспешной. В том-то и состоит суть дела, что он вовсе не кашу ест, а осваивает самоценную культурную схему, спрятанную в ложке.
При этом, что примечательно, та ложка, которой он орудует, это вовсе не абстрактная орудийная схема, а персонализированная вещь, нагруженная личной мифосемантикой. И если в итоге желудок ребенка оказывается-таки насыщен пищей, то это такой утилитарный результат, который достигается, если можно так выразиться, по магической схеме. Это утилитарность, которая является магической именно потому, что она не является результатом сознательной установки ребенка на достижение прагматического результата, а является побочным результатом осуществления ребенком обрядово-ритуальной деятельности.
В методологическом отношении это обстоятельство является чрезвычайно существенным для анализа самой природы орудийности и того, каким образом феномен орудийности возникает в истории культуры. Поэтому еще раз подчеркну: культурная утилитарность, культурная орудийность возникает в процессе онтогенеза принципиально магическим образом, а не как способ решения каких-то практических задач. И это еще одна очевидная коррелятивная параллель между механизмами освоения культуры полуторагодовалым ребенком и механизмами существования культуры в эпоху Homo erectus.
Пожалуй, только в возрасте младшего школьника ребенок окончательно покидает почву магической утилитарности и его деятельность приобретает черты целевой утилитарности. Только в этом возрасте культурный обряд, культурный ритуал теряет для него черты самоценности, а тот или иной утилитарный результат становится предметом сознательного целеполагания. В этот период жизни ребенка игровая, обрядово-ритуальная деятельность постепенно утрачивает свой ведущий характер и уступает место деятельности, основанной на сознательной утилитарности. И это - новая психологическая революция, когда ребенок перестает быть чистым фантазером, а становится изобретателем. Только в школьном возрасте ребенок постепенно перестает интересоваться просто игрой; его все больше интересует достижение некоего прагматического результата, и он начинает активно изобретать разнообразные средства для достижения этого результата. Причем речь идет не только о технических средствах, но и о психотехнических средствах, которые также активно изобретает ребенок этого возраста для достижения каких-то своих утилитарно-прагматических целей. Скажем, в его арсенале появляется утилитарный обман, совершаемый с сознательной целью достижения того или иного результата (в отличие от "магического обмана", столь свойственного детям более раннего возраста), и не случайно, что младшие школьники начинают активно экспериментировать с этим
средством. Не здесь ли, кстати, кроется секрет той знаменитой детской бесхитростности, детской непосредственности", которую демонстрируют дети дошкольного возраста? Ведь ребенок пяти-шести лет пока еще не способен к отдаленному целеполаганию, не способен рассматривать свою деятельность как средство достижения сознательно поставленной цели.
Впрочем, прежде чем ребенок вступит в возраст сознательного изобретательства, а, значит, достигнет, условно говоря, "возраста цивилизации", ему предстоит совершить еще один, весьма существенный шаг в своем диалоге с миром культуры. Это шаг, связанный с формированием у ребенка феномена вариативного мышления, или мышления, способного к сознательному еретическому отходу от обрядово-ритуального культурного образца и сознательному созданию вариантов, находящихся за рамками усвоенной ребенком нормы. Это шаг, который хорошо известен в современной детской психологии под именем кризиса третьего года жизни, и который выражение коррелирует с механизмами творческой вариативности, возникающими (согласно предложенной выше реконструкции) в эпоху неандертальского человека.