Уроки музики з використанням фольклорного матеріалу традиційно проводяться в школі за відомою стандартною схемою: подається необхідна інформація про певні звичаї чи свято, підбираються пісні, хороводи, загадки і т.д. Завдяки тому, що фольклор сам по собі включає багато різних видів діяльності, використовувалося все, що відповідало тій чи іншій темі. Але виникало питання: чи саме так потрібно подавати фольклорний матеріал на уроці музики? Адже інформацію про обряди діти можуть отримати і на уроці читання, народознавства, народні пісні можуть час від часу вивчати на уроках музики, а хороводи водити на позакласних заходах. Уроки музики, які доводилося проводити в третіх класах, свідчили, що є велика кількість дітей, які мають до українського фольклору або повністю індиферентне, або упереджене ставлення. Для того, щоб зацікавити дітей фольклором, щоб відкрити їм його красу і в доступній формі - інформаційно-філософську цінність, потрібно було зрозуміти причини цього нігілізму.
Перше, що нас цікавило: наскільки адекватно діти сприймають художні образи мистецтва.
Дітям було запропоновано ряд спеціально продуманих завдань. Наприклад, прослухавши в інструментальному звучанні фрагмент пісні “Зозуля” в обробці М.Колеси (без слів), діти повинні були розповісти, про що могла їм розказати ця музика, і дати їй назву. В музиці виразно чулося зозулине “ку-ку” і, незважаючи на легкість завдання, тільки у 15% дітей відповіді були повністю адекватні прослуханому образу. Трудно було передбачити, що деякі діти можуть дати назву “іде сніг”, або “їде поїзд”.
Поступово ми прийшли до думки про доцільність більш цілеспрямованого спостереження у дітей проявів адекватності (чи неадекватності) сприймання художніх образів на уроках, основаних на фольклорному матеріалі. Одночасно йшов пошук тих проявів, за якими можна було судити про рівень сформованості художньо-образного мислення. Зверталася увага на міміку, жести дітей при пластичному інтонуванні, на чуттєвість сприймання, наявність співпереживання, на словесні характеристики сприйнятих художніх образів. Дітям давалися різного роду творчі завдання: прослухавши музичні фрагменти, створити свою розповідь; на заданий віршик придумати ритмічну характеристику, придумати мелодію. Різноманітні завдання на уроці підбиралися таким чином, щоб спонукати дітей до проявів художньо-образного сприймання певного фольклорного матеріалу. Наприклад: в процесі уроку, пов‘язаного із жнивами, в контексті розповіді була виконана пісня “Хліб всьому голова”, діти мали відповісти на питання: чому в пісні говориться, що хліб-це голова? Прослухавши легенду про рослинку “Мати і мачуха”, слід показати її дітям і дати порухати листочки. Після цього діти повинні пояснити, чому у рослинки така назва. Крім цього дітям запропоновано послухати два твори: один в характері ласкавої колискової пісні, другий - контрастний. Діти повинні були мотивувати, який музичний образ підходить матері, а який - мачусі.
До високого рівнями віднесли дітей, які впізнавали народно-календарні свята, вміли складати про них невеликі цікаві розповіді, змістовно описували родинні традиції. В цих розповідях була відчутна щирість переживань, безпосередність, захопленість, вміння підшукати потрібні слова і вдалі порівняння. Швидко і безпомилково діти впізнавали і відтворювали знайомий фольклорний матеріал. Відчувалася потреба дитини брати активну участь в різних святах, проявляти елементи творчості.
Досереднього рівня ми віднесли дітей, які впізнавали основні народно-календарні свята, але розповідали про них кількома словами. Поставлені вчителем завдання виконували лише за допомогою підказки вчителя. Розповіді були байдужими, беземоційними, без захоплення.
Донизького рівня були віднесені діти, які не могли самостійно впізнати календарно-обрядові свята, розказати про своє розуміння сюжету казки, міфу, легенди. Не бажали брати участь у святах, не проявляли ніякого інтересу. Ставлення було індиферентне або негативне.
Аналіз результатів спостережень довів, що при сприйманні художніх образів окремі діти прагнули висловлювати свої роздуми з приводу прослуханого художнього матеріалу, іноді їхні відповіді були настільки яскравими, що вражали глибиною своїх порівнянь, умовиводів, узагальнень. У інших – таких бажань не виникало зовсім, або їх висловлювання свідчили про відсутність будь-яких змістовних переживань, про хаотичність сприйнятих образів самого життя, які ще не створили відповідної бази для порівнянь, узагальнень, асоціацій. Це діти, які ще не відчули, не осягнули взаємопов’язаності явищ самого життя і не можуть впізнавати їх у художніх образах мистецтва.
Спостереження засвідчили, що кількість дітей, яких можна було б характеризувати як яскраві, невелика. Це приблизно 6-10% (результати підсумовують тривалі спостереження, тому числова характеристика подається певним діапазоном, приблизно).
Нас здивував низький процент (9-17 %) дітей, яких можна було б умовно віднести до середнього рівня, тобто недостатньо яскравих і оригінальних у своїх висловлюваннях, але досить активних і спроможних при певній маленькій підказці правильно виконувати завдання вчителя. Дуже великий процент дітей (60 – 70 %), в яких спостерігається неадекватність сприйняття художніх образів. Серед них є діти, яких умовно можна було б характеризувати як “закриті”, вони психологічно (інтуїтивно) відчувають свою невпевненість, і не бажають її проявляти. Такі діти пасивні, ігнорують завдання вчителя. Інші діти - “відкриті”, контактні. Вони люблять спілкуватися, самовиражатися, але їхні фантазії повністю відірвані від реальних художніх образів, запропонованих вчителем. Слід зауважити, що в перших і других класах серед дітей, в яких спостерігається неадекватність сприйняття художніх образів, більше “відкритих”, контактних для спілкування, в третіх та четвертих класах - більше “закритих”. Тут, напевно, відіграє роль той фактор, що діти цих класів спроможні більш критично давати самооцінку своїй діяльності, їх значно важче (без наявності попереднього досвіду) спонукати на будь-які прояви творчості.
Проведене дослідження допомогло знайти відповідь, чому у більшості дітей спостерігається дуже стримане, а то і негативне відношення до фольклору.
Перша причина - фольклорний матеріал не може повноцінно сприйматися дітьми, якщо він подається окремими частинами, коли роз’єднується музика, поетичний текст, драматургія обряду і т.д. Це рівнозначно, тому як у вишивці дивитися окремо візерунок чорної нитки, окремо візерунок червоної, зеленої чи жовтої, так ніколи і не побачивши красу вишивки в цілому. Саме таке образне порівняння дає можливість зрозуміти, що сприймання художніх образів фольклору обов’язково повинно бути цілісним, а це передбачає органічну єдність не тільки мелодії і поетичного тексту, але й поєднання їх з відповідною драматургією обрядового дійства.
Друга причина - діти не розуміють образної мови народних пісень. В українській мові і особливо в народнопоетичній творчості є дуже багато образності: безліч метафор, алегорій, різноманітних співставлень, порівнянь, паралелізмів, образів-символів. Діти не розуміють цієї образної мови фольклору, тому що не вміють мислити образними асоціаціями, не здатні шукати і знаходити в цих образах спільне, порівнювати їх. Стало очевидним, що асоціативно-образна мова фольклору не тільки незвична дітям, вона - занадто містка та складна. Але, з іншого боку, саме через осягнення образів фольклору можна впливати на формування асоціативно-образного мислення.
Сказане свідчить, що такі чинники як - увага дітей під час уроку, розуміння фольклорного матеріалу, їх творча ініціатива, повнота і осмисленість відповідей - залежить від рівня сформованості у них художньо-образного мислення як генералізованої здібності
Сам той факт, що в кількісно-пропорційному відношенні між дітьми високого, середнього та низького рівнів у перших, других та третіх класах істотної різниці не було, наводить на думку, що художньо-образне мислення дитини,на основі якого відбувається становлення світовідчуття, світогляду майбутньої особистості,потрібно формувати не менш цілеспрямовано і систематично, ніж мислення понятійне.