Определение

Как уже говорилось, помимо общедидактиче­ских методов, являющихся универсальными и, следо­вательно, применяемыми на занятиях по разным дис­циплинам с учетом специфики каждой из них, су­ществуют также частнометодические методы, определя­ющие особенности преподавания конкретного учебного предмета или группы однородных дисциплин.

Следует подчеркнуть тесную связь и взаимодействие между общедидактическими и частнометодическими методами обучения: последние конкретизируют обще­дидактические методы и являются формой их реализа­ции. В частности, проявляется взаимодействие дидакти­ки и методики как педагогических научных дисциплин.

Что касается методики преподавания неродного язы­ка, то в ней исторически сложилось двойственное оп­ределение метода с методической точки зрения: ме­тод — направление в обучении, по ряду пара­метров принципиально отличающееся от других направ­лений, и метод — способ обучения одному из ас­пектов языка или видов речевой деятельности.

Первое определение метода характеризуется как широкое, а второе — как более узкое. Такое двойствен­ное толкование понятия “метод обучения” было пред­ложено И. Д. Салистрой [Салистра, 1966] и введено в науч­ный обиход авторами “Общей методики...” [Общая методика..., 1967]. Можно согласиться с М. В. Ляховицким [Ляховицкий, 1973], что при подобном понимании границы между методами в широком и узком значении термина подвижны. Если частный способ работы на занятиях по языку сделать основой всего учебного процесса (например, чтение текстов или перевод либо прослушивание магнитозаписей), то он, по существу, превращается в метод обуче­ния в широком значении (в нашем примере — метод чтения, переводно-грамматический, аудиолингвальный). Существо-вавшее долгое время в методике преподавания неродного языка двойственное определение по­нятия “метод обучения” в целом сыграло положитель­ную роль, ибо способствовало выяснению сущности этой педагогической категории, однако такое толкова­ние “теперь без ущерба для дела может уступить место представлениям, в большей степени соответству­ющим современному состоянию педагогической тео­рии” [Краевский, 1981, с. 28].

Определение метода обучения в широком и узком значении нельзя считать удобным: оно часто приводит к подмене одного значения термина другим, затруд­няет понимание позиции автора не является достаточно обоснованным с точки зрения современной педагогики и наметившегося разграничения методов обучения на общедидактические и частнометодические.

Имевшие место в методике преподавания иностран­ных языков попытки преодолеть терминологическую путаницу, вызванную двойственным пониманием зна­чения понятия “метод обучения”, не всегда оказыва­лись удачными. Так, предлагалось за понятием “метод обучения” закрепить узкое значение термина, а метод в более широком смысле именовать как “методическая система” [Бим, 1977]. Однако это предложение не по­лучило единодушного признания: понятие “методиче­ская система” — более широкое по сравнению с поня­тием “метод обучения”, ибо включает в себя, помимо собственно методов, принципы, содержание, цели, средства, организационные формы обучения.

Трудно согласиться и с предложением Г. А. Китайгородской [1986, с. 16] именовать методом направление в обучении, а конкретные варианты его реализации на уроке методической системой, поскольку невозможно определять частное методическое явление в виде системы по отношению к явлению более общего по­рядка (т. е. методу обучения).

В создавшейся ситуации нам представляется целе­сообразным отказаться от рассмотрения методов обу­чения в широком и узком значении и придерживать­ся более распространенного деления методов на обще­дидактические и частнометодические.

Заслуживает более широкого применения получив­ший распространение в дидактике, но еще редко исполь­зуемый в методике при характеристике учебного про­цесса термин “модель обучения”, отражающий кон­кретные цели урока и условия работы преподавателя в рамках избранного для занятий метода.

В свете сказанного метод обучения с методической точки зрения можно определить следующим образом. Метод обучения — это направление в обу­чении, реализующее цели, задачи и содер­жание обучения неродному языку и опре­деляющее пути и способы их достижения в соответствии с этапом и условиями обу­чения.

Из приведенного определения можно вывести сле­дующее.

1. Метод дает представление об общей стратегии обучения, ибо в его основе “лежит доминирующая идея решения главной методической задачи” [Ляховицкий, 1981, с. 15]. О методе обучения как “системе взаимо­обусловленных методических принципов, объединен­ных единой стратегической идеей” писал Е. И. Пассов [Пассов, 1980]. (Ср. представление о методе обучения как “об общей концепции, основанной на определенной психо­лингвистической модели” [Ванников, Кудрявцева, 1980].)

Таким образом, наличие в каждом методе обучения ведущей идеи, определяющей пути и наиболее эффек­тивные способы достижения поставленной цели, сос­тавляет характерную особенность метода как методиче­ского понятия.

Для группы сознательных методов обучения такую ведущую идею представляет собой осознание учащи­мися значения лексико-грамматических явлений, ле­жащих в основе формируемых навыков и умений, и ор­ганизация занятий в направлении от усвоения язы­ковых фактов к автоматизмам их употребления. Так, содержание обучения при организации занятий по соз­нательно-практическому методу включает: знания в ви­де правил-инструкций, которые помогают формирова­нию у учащихся представления о системе изучаемого языка, автоматизированные навыки владения языко­вым материалом, умения в различных видах речевой деятельности.

Для группы прямых методов ведущая идея овладе­ния языком связана с установкой на непосредственное (имманентное) восприятие материала, усваиваемого интуитивно, в процессе речевой практики.

2. Метод направлен на достижение определенной цели. Так, назначение интенсивных методов—прак­тическое овладение устной речью в сжатые сроки, от этого зависят отбор учебного материала и способы его презентации и, главное, особая организация заня­тий, характерная именно для интенсивных методов: максимальная активизация учащихся в ходе занятий, мобилизация скрытых психологических резервов лич­ности, создание отношений доверия между учащимся и преподавателем.

Неадекватность избранного метода цели обучения делает его недостаточно эффективным и затрудняет овладение языком в заданных учебной программой па­раметрах.

3. В качестве теоретической базы каждого метода (или группы методов) используются определенные (лингвистическая, психологическая и методическая) концепции, анализ которых позволяет классифициро­вать метод как относящийся к той или иной группе. Так, теоретической основой аудиовизуального метода, возникшего во Франции в 50-е гг., явилась концепция американской психологической школы — бихевиоризм, а лингвистическая теория опиралась на учение Ф. де Соссюра о языке и речи. Лингвистическая концепция аудиолингвального метода разрабатывалась на основе дистрибутивной лингвистики американской лингвисти­ческой школы, возглавляемой Л. Блумфилдом и 3. Харрисом. Сознательно-практический метод, получивший теоретическое обоснование в советской методике, ис­пользовал в качестве психологической концепции тео­рию речевой деятельности (Л. С. Выготский), тео­рию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин), теорию установки (Д. Н. Узнадзе), в то время как лингвистическая концепция этого мето­да связана с именем Л. В. Щербы.

4. В основе метода лежит научно обоснованная сис­тема принципов обучения, являющихся отражени­ем определенных лингвистической, психологической и и методической концепций. С позиций таких принци­пов устанавливаются: а) отбор языкового и экстра­лингвистического материала, б) приемы его введения, в) способы закрепления, г) последовательность подачи и дозировка материала по урокам.

Другими словами, принципы обучения обуслов­ливают отбор учебного материала, содержание, фор­мы и средства обучения в рамках избранного ме­тода.

5. Метод не зависит от условий и этапа обуче­ния. В то же время выбор метода должен соответство­вать условиям и этапу занятий. Хорошо известно, что прямой метод с наибольшей эффективностью исполь­зуется на начальном этапе и при установке на овла­дение языком в узкой сфере общения. Фундаменталь­ная подготовка по языку, включающая как практиче­ское владение языком во всех сферах общения, так и знание системы языка, достигается в процессе заня­тий по группе сознательных методов.

В истории преподавания иностранных языков за­регистрировано несколько десятков методов обучения, возникших как социальный заказ общества. Например, аудиовизуальный метод появился в связи с потреб­ностью общества в овладении разговорной речью в сжатые сроки. Сходная ситуация наблюдается в наши дни с интенсивными методами.

Другой причиной возникновения методов следует считать достижения в развитии науки и техники, ко­торые оказывают влияние на формирование новых ме­тодических концепций. Так, прогресс в области ТСО и ЭВМ способствовал разработке программированного обучения. Исследования в области звукозаписи приве­ли к созданию лингафонных кабинетов и концепции аудиолингвального метода.

Нередко каждый новый метод объявляется опти­мальным и универсальным. В преподавании русского языка как иностранного в 50-60-е гг. таким методом был назван аудиовизуальный (Вятютнев, 1971]. Одна­ко опыт работы и исследования в сфере дидактики свидетельствуют о том, что создание универсального метода — задача вряд ли осуществимая, ибо оптималь­ность метода определяется конкретными целями, зада­чами и условиями обучения. Так, аудиовизуальный ме­тод можно считать наиболее эффективным на занятиях по развитию устной речи в сжатые сроки с опорой на аудиовизуальные средства. При овладении языком спе­циальности оптимальными будут варианты переводно-грамматического метода.

Удачно мысль о невозможности создания универ­сального метода обучения выразил еще в 20-е гг. анг­лийский методист П. Хэгболдт: “Человек, утверждаю­щий, что его метод является самым лучшим, научным и в то же время быстрейшим методом овладения язы­ком, схож с врачом, рекомендующим универсальное лекарство от всех болезней” [Хэгболдт, 1963,с.85].