Как уже говорилось, помимо общедидактических методов, являющихся универсальными и, следовательно, применяемыми на занятиях по разным дисциплинам с учетом специфики каждой из них, существуют также частнометодические методы, определяющие особенности преподавания конкретного учебного предмета или группы однородных дисциплин.
Следует подчеркнуть тесную связь и взаимодействие между общедидактическими и частнометодическими методами обучения: последние конкретизируют общедидактические методы и являются формой их реализации. В частности, проявляется взаимодействие дидактики и методики как педагогических научных дисциплин.
Что касается методики преподавания неродного языка, то в ней исторически сложилось двойственное определение метода с методической точки зрения: метод — направление в обучении, по ряду параметров принципиально отличающееся от других направлений, и метод — способ обучения одному из аспектов языка или видов речевой деятельности.
Первое определение метода характеризуется как широкое, а второе — как более узкое. Такое двойственное толкование понятия “метод обучения” было предложено И. Д. Салистрой [Салистра, 1966] и введено в научный обиход авторами “Общей методики...” [Общая методика..., 1967]. Можно согласиться с М. В. Ляховицким [Ляховицкий, 1973], что при подобном понимании границы между методами в широком и узком значении термина подвижны. Если частный способ работы на занятиях по языку сделать основой всего учебного процесса (например, чтение текстов или перевод либо прослушивание магнитозаписей), то он, по существу, превращается в метод обучения в широком значении (в нашем примере — метод чтения, переводно-грамматический, аудиолингвальный). Существо-вавшее долгое время в методике преподавания неродного языка двойственное определение понятия “метод обучения” в целом сыграло положительную роль, ибо способствовало выяснению сущности этой педагогической категории, однако такое толкование “теперь без ущерба для дела может уступить место представлениям, в большей степени соответствующим современному состоянию педагогической теории” [Краевский, 1981, с. 28].
Определение метода обучения в широком и узком значении нельзя считать удобным: оно часто приводит к подмене одного значения термина другим, затрудняет понимание позиции автора не является достаточно обоснованным с точки зрения современной педагогики и наметившегося разграничения методов обучения на общедидактические и частнометодические.
Имевшие место в методике преподавания иностранных языков попытки преодолеть терминологическую путаницу, вызванную двойственным пониманием значения понятия “метод обучения”, не всегда оказывались удачными. Так, предлагалось за понятием “метод обучения” закрепить узкое значение термина, а метод в более широком смысле именовать как “методическая система” [Бим, 1977]. Однако это предложение не получило единодушного признания: понятие “методическая система” — более широкое по сравнению с понятием “метод обучения”, ибо включает в себя, помимо собственно методов, принципы, содержание, цели, средства, организационные формы обучения.
Трудно согласиться и с предложением Г. А. Китайгородской [1986, с. 16] именовать методом направление в обучении, а конкретные варианты его реализации на уроке методической системой, поскольку невозможно определять частное методическое явление в виде системы по отношению к явлению более общего порядка (т. е. методу обучения).
В создавшейся ситуации нам представляется целесообразным отказаться от рассмотрения методов обучения в широком и узком значении и придерживаться более распространенного деления методов на общедидактические и частнометодические.
Заслуживает более широкого применения получивший распространение в дидактике, но еще редко используемый в методике при характеристике учебного процесса термин “модель обучения”, отражающий конкретные цели урока и условия работы преподавателя в рамках избранного для занятий метода.
В свете сказанного метод обучения с методической точки зрения можно определить следующим образом. Метод обучения — это направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения неродному языку и определяющее пути и способы их достижения в соответствии с этапом и условиями обучения.
Из приведенного определения можно вывести следующее.
1. Метод дает представление об общей стратегии обучения, ибо в его основе “лежит доминирующая идея решения главной методической задачи” [Ляховицкий, 1981, с. 15]. О методе обучения как “системе взаимообусловленных методических принципов, объединенных единой стратегической идеей” писал Е. И. Пассов [Пассов, 1980]. (Ср. представление о методе обучения как “об общей концепции, основанной на определенной психолингвистической модели” [Ванников, Кудрявцева, 1980].)
Таким образом, наличие в каждом методе обучения ведущей идеи, определяющей пути и наиболее эффективные способы достижения поставленной цели, составляет характерную особенность метода как методического понятия.
Для группы сознательных методов обучения такую ведущую идею представляет собой осознание учащимися значения лексико-грамматических явлений, лежащих в основе формируемых навыков и умений, и организация занятий в направлении от усвоения языковых фактов к автоматизмам их употребления. Так, содержание обучения при организации занятий по сознательно-практическому методу включает: знания в виде правил-инструкций, которые помогают формированию у учащихся представления о системе изучаемого языка, автоматизированные навыки владения языковым материалом, умения в различных видах речевой деятельности.
Для группы прямых методов ведущая идея овладения языком связана с установкой на непосредственное (имманентное) восприятие материала, усваиваемого интуитивно, в процессе речевой практики.
2. Метод направлен на достижение определенной цели. Так, назначение интенсивных методов—практическое овладение устной речью в сжатые сроки, от этого зависят отбор учебного материала и способы его презентации и, главное, особая организация занятий, характерная именно для интенсивных методов: максимальная активизация учащихся в ходе занятий, мобилизация скрытых психологических резервов личности, создание отношений доверия между учащимся и преподавателем.
Неадекватность избранного метода цели обучения делает его недостаточно эффективным и затрудняет овладение языком в заданных учебной программой параметрах.
3. В качестве теоретической базы каждого метода (или группы методов) используются определенные (лингвистическая, психологическая и методическая) концепции, анализ которых позволяет классифицировать метод как относящийся к той или иной группе. Так, теоретической основой аудиовизуального метода, возникшего во Франции в 50-е гг., явилась концепция американской психологической школы — бихевиоризм, а лингвистическая теория опиралась на учение Ф. де Соссюра о языке и речи. Лингвистическая концепция аудиолингвального метода разрабатывалась на основе дистрибутивной лингвистики американской лингвистической школы, возглавляемой Л. Блумфилдом и 3. Харрисом. Сознательно-практический метод, получивший теоретическое обоснование в советской методике, использовал в качестве психологической концепции теорию речевой деятельности (Л. С. Выготский), теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин), теорию установки (Д. Н. Узнадзе), в то время как лингвистическая концепция этого метода связана с именем Л. В. Щербы.
4. В основе метода лежит научно обоснованная система принципов обучения, являющихся отражением определенных лингвистической, психологической и и методической концепций. С позиций таких принципов устанавливаются: а) отбор языкового и экстралингвистического материала, б) приемы его введения, в) способы закрепления, г) последовательность подачи и дозировка материала по урокам.
Другими словами, принципы обучения обусловливают отбор учебного материала, содержание, формы и средства обучения в рамках избранного метода.
5. Метод не зависит от условий и этапа обучения. В то же время выбор метода должен соответствовать условиям и этапу занятий. Хорошо известно, что прямой метод с наибольшей эффективностью используется на начальном этапе и при установке на овладение языком в узкой сфере общения. Фундаментальная подготовка по языку, включающая как практическое владение языком во всех сферах общения, так и знание системы языка, достигается в процессе занятий по группе сознательных методов.
В истории преподавания иностранных языков зарегистрировано несколько десятков методов обучения, возникших как социальный заказ общества. Например, аудиовизуальный метод появился в связи с потребностью общества в овладении разговорной речью в сжатые сроки. Сходная ситуация наблюдается в наши дни с интенсивными методами.
Другой причиной возникновения методов следует считать достижения в развитии науки и техники, которые оказывают влияние на формирование новых методических концепций. Так, прогресс в области ТСО и ЭВМ способствовал разработке программированного обучения. Исследования в области звукозаписи привели к созданию лингафонных кабинетов и концепции аудиолингвального метода.
Нередко каждый новый метод объявляется оптимальным и универсальным. В преподавании русского языка как иностранного в 50-60-е гг. таким методом был назван аудиовизуальный (Вятютнев, 1971]. Однако опыт работы и исследования в сфере дидактики свидетельствуют о том, что создание универсального метода — задача вряд ли осуществимая, ибо оптимальность метода определяется конкретными целями, задачами и условиями обучения. Так, аудиовизуальный метод можно считать наиболее эффективным на занятиях по развитию устной речи в сжатые сроки с опорой на аудиовизуальные средства. При овладении языком специальности оптимальными будут варианты переводно-грамматического метода.
Удачно мысль о невозможности создания универсального метода обучения выразил еще в 20-е гг. английский методист П. Хэгболдт: “Человек, утверждающий, что его метод является самым лучшим, научным и в то же время быстрейшим методом овладения языком, схож с врачом, рекомендующим универсальное лекарство от всех болезней” [Хэгболдт, 1963,с.85].