Рекомендации по эффективному восприятию лекционного материала

В учебном процессе наиважнейшее место занимает лекционное занятие. От умения эффективно воспринимать, а затем и усваивать подаваемый лектором материал во многом зависит успех обучения. Умение слушать и адекватно реагировать на получаемую информацию важно и при работе по организации того или иного процесса, при проведении различного рода семинаров, собраний, конференций и т.д. В связи с этим остановимся на некоторых методических рекомендациях по “эффективному слушанию”.

За установление контакта с аудиторией всегда отвечает лектор, выступающий. Говорит ли он экспромтом, импровизирует ли по тезисам, читает ли сплошной текст — выступающий только тогда добьется эффекта, когда аудитория слушает то, что он говорит. С другой стороны, чтобы понять и усвоить то, о чем говорит выступающий, надо уметь слушать внимательно и даже тщательно.

От умения слушать во многом зависит эффективность делового и личного общения людей. Преходящий характер произносимого слова — вот что повышает важность умения слушать. Слушающий, в отличие от говорящего, не может позволить себе отвлечься даже на мгновенье, поскольку произносимое слово исчезает, “умирает” в момент, когда оно слетает с губ говорящего. Умение эффективно слушать особенно важно для менеджера, который заинтересован в непосредственном общении с подчиненными.

Слышать и слушать — не одно и то же. Мы многое слышим, не слушая, и часто осознаем, что услышали тот или иной звук, только после того, как он прекратился. Например, в тихой комнате мы можем слышать тиканье часов, однако мы редко специально слушаем это; иногда мы вспоминаем о наличии в комнате часов только в момент, когда они вдруг остановились.

Слышание (простое чувствование звука) фактически является лишь первым шагом в законченном процессе слушания, который включает в себя:

1. слушание слов;

2. понимание языка лектора, значения отдельных слов;

3. правильное выделение в речи говорящего законченных выражений;

4. понимание смысла предложений и фраз;

5. оценку сказанного, включая отделение фактов от мнений.

Чтобы успешно слушать и понимать, необходимо непрерывное постоянное усилие для поддержания должного внимания к словам говорящего. Этот процесс требует значительного умственного напряжения. Только при этом можно хорошо понять, о чем говорит преподаватель, проанализировать и запомнить отдельные положения предлагаемого материала.

Поддержать непрерывное внимание к лектору для многих оказывается нелегким делом по целому ряду причин:

а) отключение внимания. Отвлечь наше внимание может все, что действует необычно или раздражает, например, наружность лектора, его голос или особенности произношения;

б) высокая скорость умственной деятельности. По данным психологов, мы думаем в четыре раза быстрее, чем говорим. Поэтому, когда кто-либо говорит, наш мозг большую часть времени свободен и отвлекается от речи говорящего;

в) антипатия к чужим мыслям. Мы всегда больше ценим свои мысли, и для нас обычно приятнее и легче следовать этим мыслям, нежели заставлять себя следить за тем, что говорит другой;

г) избирательность внимания. Мы с детских лет привыкли слушать одновременно многое, не уделяя всему предельного внимания. Попытка внимательно слушать все была бы непосильным занятием. И в порядке самозащиты мы приучаемся попеременно выбирать то, что в определенный отрезок времени представляет для нас наибольший интерес. Эта присущая нам привычка переключать внимание с одного на другое затрудняет фиксированное внимание на чем-то одном.

Д) потребность реплики. Чья-то речь может вызвать у нас неотвратимую потребность ответить. Если это с нами происходит, то мы уже не слушаем, что нам говорят. Наши мысли заняты формулированием “разгромных” комментариев, с которыми мы хотим выступить, в лучшем случае — по окончании речи говорящего, обычно же — сразу, перебивая и ни с кем, и ни с чем не считаясь.

Из сказанного, по всей видимости, ясно, что слушать эффективно для большинства из нас является весьма трудной задачей. Но она становится еще более сложной в результате воздействия помех, которые могут возникнуть между лектором, говорящим и аудиторией.

1. физические помехи. Они разнообразны, но их можно сгруппировать по характеру воздействия и результатов:

а) температура в комнате. Если в помещении жарко или холодно, то мысли слушающих будут заняты главным образом этим неудобством, а не тем, что говорит лектор;

б) шум (постоянный или спорадического характера, от случая к случаю, время от времени) отвлекает внимание аудитории;

в) неожиданное действие. Опоздание студента или его уход во время лекции всегда отвлекает внимание всей аудитории;

г) усталость. Студент, испытывающий физическую усталость, обычно не в состоянии внимательно относиться к словам лектора. Его голова, как правило, в этом случае больше занята своим состоянием, нежели тем, что говорит преподаватель.

2. Умственные помехи:

а) безразличие. Тема или некоторые из ее аспектов могут оказаться малоинтересными для некоторых студентов или для всей аудитории;

б) предубеждение. Студент, имеющий предубеждение к теме лекции или к какой-то ее части, может либо полностью отключить свое внимание от того, о чем говорит преподаватель, либо вместо того, чтобы слушать с познавательной целью, будет следить за недостатками лектора;

в) озабоченность. Когда студент озабочен своими личными проблемами, ему, естественно, трудно сосредоточиться на восприятии материала лектора, так как его мысли постоянно возвращаются к этим проблемам;

г) реакция на слова с эмоциональной окраской. Многие непроизвольно реагируют на определенные слова, ассоциирующиеся с неприятностями или несчастьем. Например, такие слова, как “увольнение”, “штраф”, “убытки”, “банкротство”, и им подобные могут вызвать нежелательную эмоциональную реакцию. Когда кто-то слышит такого рода слова, то возникает опасность появления у него раздражения или злости, которые могут отвлечь слушателя от сути лекционного выступления;

д) напряжение. Если материал труден для понимания или излагается непоследовательно и путано, то это, как правило, вызывает ненужное умственное напряжение аудитории и затрудняет усвоение преподносимого материала.

У определенной части студентов выработались и укоренились отрицательные привычки, затрудняющие установление контакта с преподавателем. Вот наиболее распространенные из них:

а) повышенное внимание к недостаткам в наружности, голосе, речи лектора и его манерах;

б) слушание лектора, не глядя на него (обычно хорошие лекторы свою речь подкрепляют выразительными жестами и богатой мимикой; студент или другой слушающий, который не смотрит на такого выступающего, получает неполную информацию);

в) активная реакция на незначительные отвлекающие моменты, например, шарканье ногами, кашель, чихание и т.д.;

г) поспешная оценка темы лектора и вывод о том, что в лекции не будет ничего нового или ценного;

д) поспешное заключение о том, что положения лектора неправильны или не заслуживают внимания; здесь необходимо предоставить лектору или другому выступающему возможность обосновать их;

е) поспешный отказ от усилий слушать лектора (чаще всего бывает, когда материал труден или преподносится непоследовательно);

ж) отрицательные эмоции в случаях, когда лектор выдвигает противоречивую мысль или использует в речи слова, вызывающие отрицательные эмоции или ассоциации;

з) показное внимание в случаях, когда на самом деле голова отвлечена личными заботами;

и) детальное конспектирование; оно оставляет для слушания слишком мало времени (конспектируя лекцию, студент не может сосредоточить полностью свое внимание на том, что говорит преподаватель).

Каждый студент должен разделять ответственность за эффект общения с преподавателем. Лектор отвечает за эффективность своей лекции, а аудитория — за эффективность слушания. Во всяком случае, так должно быть.

Чтобы научиться эффективно слушать, нужно приучаться поддерживать непрерывное внимание к лектору. Основная проблема — это не поддаться соблазну отвлечься и не давать воли собственным мыслям. Для этого необходимо постоянным усилием поддерживать свой “настрой” на одной волне с лектором. Решение этой задачи облегчается, когда выработаны положительные устойчивые привычки и точно соблюдается план слушания.

Положительные устойчивые привычки выражаются в следующем:

а) активная поза студента всегда помогает сосредоточить внимание. Правильный выбор вертикальной посадки помогает лучше сосредоточиться. Наоборот, когда расслабляется тело, тогда то же самое происходит с мозгом. Стоит только расслабиться физически, как оказывается трудно не расслабиться и умственно;

б) сосредоточенный взгляд на лектора. Лектора легче слушать и сохранять внимание, наблюдая за ним. Если смотреть в сторону или на кого-либо, то появляется опасность, что наши мысли будут следовать за нашими глазами;

в) устойчивая сосредоточенность. Во время речи легко отвлечься по различным причинам. Более того, можно отвлечься, даже какое-то время не осознавая этого. Чтобы сосредоточиться, нужно уметь воздержаться от всякого рода “игр”, например, созерцание предметов, находящихся на столе, нежелательно перебрасываться взглядами, читать любую литературу и т.д.

В качестве существенной методической рекомендации для улучшения процесса слушания лекций может выступать план слушания лекции (или любого другого выступления). Основные его моменты заключаются в следующем.

1. Выделение основных положений. Нельзя запомнить абсолютно все, что говорит лектор, выступающий. Однако можно и нужно запомнить его основные мысли. Опытный лектор специально выделяет основные положения своей лекции и разъясняет их. Но часто это приходится делать самостоятельно самому слушателю.

Для выделения основных положений в лекции необходимо обращать внимание на вводные фразы, используемые лектором для перехода к новым положениям (разделам) лекции.

2. Поэтапный анализ и обобщение. Во время лекции преподавателя необходимо периодически анализировать и обобщать положения, раскрываемые в его лекции. Подходящим моментом для этого является заявление лектора (возможно, стандартной фразой, например, “далее”, “итак”, “таким образом”, “следовательно” и т.д.) о том, что он переходит к другому вопросу.

Вообще любой выступающий, лектор делает паузы (например, чтобы просмотреть свои записи, подойти к наглядным пособиям, выпить воды и т.д.). Эти небольшие паузы лучше использовать для анализа и обобщения того, что преподаватель сказал, чем давать волю своим собственным мыслям и витать в облаках.

3. Опережение речи лектора. Если речь лектора представляет интерес, то появляется естественное стремление предугадать ход мысли, следующее ее положение. С каждым случаем совпадения мысли лектора и слушающего его студента улучшается усвоение и запоминание отдельных положений лекции. Однако даже при несовпадении такого рода мыслительной деятельности уровень запоминания и последующего усвоения лекционного материала со стороны студента тем не менее повышается, поскольку происходит умственная работа, сравниваются предположения слушателя и утверждения говорящего.

Принцип сравнения или противопоставления (контраста) широко известен в обучении. Следовательно, опережение речи лектора является не только одним из средств “настройки на волну” слушаемой лекции, но и достаточно эффективным средством ее запоминания, усвоения.

4. Постоянная готовность слушать лекцию до конца. Когда известно, что предстоит выслушать длинную лекцию, возникает соблазн заранее решить, что ее слушать не стоит. Если так и происходит, то внимание студента сознательно переключается на что-то другое, а сам учащийся старается убедить себя в том, что данная лекция действительно не заслуживает его внимания.

В других случаях студент некоторое время внимательно относится к прослушиванию лекционного материала, а затем, решив, что он не представляет для него особого интереса, отвлекается. В связи с этим предлагается следующая рекомендация — нельзя делать преждевременной оценки лекции, надо приучить себя внимательно выслушивать до конца любую лекцию, любое выступление.

 

3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К СЕМИНАРСКИМ ЗАНЯТИЯМ

 

План

семинарского занятия № 1

 

 

«Теоретические основы социологии

управления».

 

Время -2 часа.

 

Основные вопросы:

 

1. Управление как социальная проблема.

2. Управление как объект познания. Социологическая интерпретация управления.

3. Объект и предмет социологии управления, ее функции и задачи.

4. Теоретическая модель управляемой социальной системы

(УСС).

 

Литература:

1. Мысин Н. В. Теория и история социального управления. — СПб.:

СЗАГС, 2000. С. 8–29.

2. Социология. Основы общей теории. Учебник. / Под ред. акад.

Г. В. Осипова. — М.: «Норма», 2002. С. 428–475.

3. Тихонов А. В. Социология управления. Теоретические основы. — СПб.: СПбГУ, 2000. С. 109–131.

4. Франчук В. И. Общая теория социальных организаций. — М.: Изд-во ИСС, 2001. С. 13–89.

 

 

Методические рекомендации:

 

План

семинарского занятия № 2

 

 

«Методология, методы и техника

социологического исследования проблем

управления»

 

Время – 2часа

 

Основные вопросы:

 

1. Проблемное поле социологии управления.

2. Общенаучные, частнонаучные и специальные методы социологического исследования проблем управления. Стадии и этапы.

3. Техника сбора, обработки и анализа первичной информации

по проблемам управления.

4. Основные процедуры социологического анализа проблем управления.

 

Литература:

1. Социология. Учебное пособие. / Под ред. А. Л. Козлова,

В. А. Сидорова, А. В. Тихонова. — СПб.: Изд_во СЗАГС, 1997.

С. 360–386.

2. Тихонов А. В. Социология управления. Теоретические осно_

вы. — СПб.: СПбГУ, 2000. С. 204–249.

3. Ядов В. А. Стратегия социологического исследования. — М.:

ИКЦ «Академкнига», 2003. С. 53–68.

 

Методические рекомендации:

 

План

семинарского занятия № 3

 

«Процедура генетического анализа

в социологии управления».

Время – 2 часа

 

Основные вопросы:

 

1. Генезис управляемых систем как практическая проблема.

2. Системная и научная интерпретация предмета исследования

социогенетического кода управляемых систем.

3. Методика исследования социогенетического кода управляемой

системы.

4. Прогноз перспектив функционирования и развития управляемой системы на основе анализа социогенетического кода.

 

Литература:

1. Григорьев С. И., Субетто А. И. Основы неклассической социо_

логии. — М.: «Русаки», 2000. С. 40–51.

2. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. — СПб.:

«Алетейя», 2002. С. 164–172.

3. Пригожин А. И. Методы развития организаций. — М.: ЗАО МЦ

ФЭР, 2003. С. 74–84, 237–239, 652–690.

4. Тихонов А. В. Социология управления. Теоретические основы. — СПб.: СПбГУ, 2000. С. 188–202.

 

Методические рекомендации:

 

План

семинарского занятия № 4

 

«Процедура оргструктурного анализа

в социологии управления».

Время – 2 часа

 

Основные вопросы:

 

1. Управление изменениями организационной структуры как

практическая и научная проблема.

2. Системная интерпретация предмета исследования изменений

оргструктур.

3. Методика анализа изменений оргструктур.

4. Прогностические возможности материалов исследования изменений оргструктур.

 

Литература:

1. Парсонс Т. О структуре социального действия. — М.: «Академический проект», 2000. С. 402–414.

2. Пригожин А. И. Методы развития организаций. — М.: ЗАО МЦ

ФЭР, 2003. С. 244–246.

3. Социология. Учебное пособие. / Под ред. А. А. Козлова,

В. А. Сидорова и А. В. Тихонова. — СПб., 1997. С. 87–93.

4. Тихонов А. В. Социология управления. Теоретические основы. — СПб.: СПбГУ, 2000. С. 240–248.

 

Методические рекомендации:

 

План

семинарского занятия № 5

 

«Процедура институционального анализа

в социологии управления».

 

Время – 2 часа

 

Основные вопросы:

 

1. Управляемые и неуправляемые факторы институциональной

среды как практическая и научная проблема.

2. Системное представление предмета анализа влияния институциональной среды на функционирование управляемой социальной системы.

3. Методика исследования субъектно-ролевой институциональной среды управляемой социальной системы.

4. Прогностические возможности материалов исследования факторов институциональной среды.

 

Литература:

1. Пригожин А. И. Методы развития организаций. — М.: ЗАО МЦ

ФЭР, 2003. С. 325–329.

2. Смелзер Н. Социология. Ред. В. А. Ядов. — М.: «Феникс», 1994.

С. 521–609.

3. Социология. Основы общей теории. / Под ред. Г. В. Осипова. — М.: «Норма», 2002. С. 368–411.

4. Тихонов А. В. Социология управления. Теоретические основы. — СПб.: СПбГУ, 2000. С. 264–275.

 

Методические рекомендации:

 

 

План

семинарского занятия № 6

 

«Перспективы формирования в России социального института

управления постиндустриального типа».

 

Время – 2 часа

 

Основные вопросы:

 

1. Этапы эволюции управленческой мысли: социологический

анализ.

2. Индустриальная и постиндустриальная парадигмы управления.

3. Генезис и перспективы управления как социального института.

4. Проблемы и перспективы формирования в России социального института управления постиндустриального типа.

 

Литература:

1. Бойетт Дж. Г., Бойетт Дж. Т. Путеводитель по царству мудрости. Лучшие идеи мастеров управления. — М.: «Олимп-бизнес», 2001. С. 301–331.

2. Иванов В. Н. и др. Управленческая парадигма XXI века. Т. I. — М.:

Изд-во МГИУ, 2002. С. 5–99.

3. Иноземцев В. Л. Современное постиндустриальное общество:

природа, противоречия, перспективы. — М.: «Логос», 2000.

С. 11–30; 259–279.

4. Сорос Дж. Кризис мирового капитализма. — М.: Инфра-М.,

1999. С. 111–260.

5. Тихонов А. В. Социология управления. Теоретические основы. — СПб., 2000. С. 37–54.

 

 

Методические рекомендации: