Кинестетические субмодальности
ИНТЕНСИВНОСТЬ: сильная - слабая.
ОБЛАСТЬ: большая — малая.
ТЕКСТУРА: грубая — гладкая.
ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТЬ: постоянно — неустойчиво.
ТЕМПЕРАТУРА: горячее - холодное.
ВЕС: тяжелый — легкий.
РАСПОЛОЖЕНИЕ.
Стратегическая игра «Телефон»
Следующее упражнение — версия детской игры в «Теле-' фон» по репрезентативным системам, демонстрирующая некоторые важные черты совместного обучения и позна-1 вательных стратегий.
Самая простая версия играется четырьмя индивидами (А, Б, В и Г).
1. Индивид А показывает специфическое действие или позу индивиду Б.
2. Индивид Б рисует изображение позы или поведения индивида А. Индивидам Б и В не показывают изначаль-1 ные позы индивида А.
3. Индивид Б показывает свой рисунок индивиду В. Ин-1 дивид В устно описывает изображение индивиду Г. Ин-1 дивид В может лишь пользоваться речью; ему не разре-1 шается показывать изображение индивиду Г или пока-1 зывать что-либо собственными телодвижениями.
4. Индивид Г обыгрывает описание индивида В своими телодвижениями.
5. Индивид А затем вновь показывает свою изначальную позу и сравнивает ее с позой индивида Г
Есть ряд вариаций этого упражнения. Однако типичная структура состоит в том, что ввод и вывод должны быть по одной и той же репрезентативной системе — то есть визуа-1 льная—в / визуальная—из или слуховая—в / слуховая—из,
физическая—в / физическая—из, движение—в/ движе-1 ние—из. Между вводом и выводом вы проводите информа-1 цию через одну или две репрезентативные системы.
К примеру, можно взять такую разновидность этой иг-' ры, в которой Б рисует позу А, а В также должен нарисо-1 вать изображение, глядя на рисунок Б. Таким образом, од-1 но изображение трансформируется во второе изображе-1 ние. Вместо описания В дает свой рисунок Г, а Г должен придумать, как обыграть это изображение.
Можно изменить отношения между этапами, изменяя их порядок. К примеру, можно попросить В и Б поменять-1 ся местами с тем, чтобы В описал бы позы А для Б, который будет затем должен нарисовать рисунок по описанию В и показать его Г
Подумайте, насколько было бы интересней, если бы мы позволили А двигаться. Ввод был бы тогда более много-1 аспектным. Или если бы А начал с устного описания, Б пе-1 ревел бы эти слова в рисунок, В обыграл то, что увидел на рисунке, а Г Перевел бы действие в слова? Это было бы по-1 хоже на письменный тест — словами все начинается и на словах все заканчивается. Стратегия в том, что происходит с этими словами в промежутке.
Еще интересно начать с чего-то чисто тонального, на-1 пример, крякающего звука, и преобразовать его через зри-1 тельные, кинестетические или устные репрезентации. Это упражнение — основная метафора для стратегии и может помочь сформировать чутье на хорошую стратегию. Если группа людей представляет мозг, последовательность пре-1 образований может стать обучающей стратегией. Каждый индивид в группе — как этап в чьей-то стратегии в обуче-1 нии чему-то. Принципы, которые вы найдете через обна-1 ружение эффективного способа передачи информации среди людей, — это те же самые принципы эффективной стратегии. К примеру, стратегии — это не просто рефлек-1 сивная цепочка реакций. Они требуют контуров обратной связи в различных местах. Если бы мы дали А посмотреть на рисунок Б и спросить: «А как с этой частью моей позы? Туг надо бьшо бы сделать так-то», — тогда мы получили бы более точную репрезентацию позы оригинала.
Зачастую наиболее важным фактором является лишь добавление контуров обратной связи между этапами без замены или смены чего-то в последовательности.
Иногда мы используем этот вид упражнения, чтобы по-1 пытаться воплотить в конкретную форму и «смоделиро-1 вать» специфическую ментальную стратегию с тем, чтобы можно было исследовать ее. К примеру, такая «телефон-1 ная» игра подошла бы, если бы мы постарались реплици-1 ровать ментальные процессы правописания. Другим инте-1 ресным способом использовать этот «телефонный» про-1 цесс будет попытка создания «необучаемой группы».
Исследование структуры стратегии обучения
Чтобы исследовать пример ТОТВ, взятый из своего собственного опыта, нужно потратить немного времени и ответить на следующие вопросы по возможности полнее.
1. Есть ли предмет, который вы можете легко и эффективно выучить?
Каковы цели обучения, которых вы пытаетесь достичь по отношению к данному предмету?
Что вы используете в качестве доказательства выполне-1 ния данных целей обучения?
Что вы делаете, чтобы достичь цели. Что представляют собой этапы и действия по достижению ваших целей обучения в данном контексте?
5. Когда вы испытываете неожиданные проблемы или трудности в достижении ваших целей обучения, какова ваша реакция на них? Какие определенные действия вы предпринимаете, чтобы исправить их?
Просмотрите ваши ответы на вопросы и определите, какие элементы модели РОСЭ вы можете выделить.
1. Контекст:
Какие перцептивные аспекты контекста или содержа-' ния наиболее задействованы в стимулировании вас на эф-1 фективное обучение?
Что-то вы увидели? Что-то вы слышали? Что-то вы почувствовали? Что-то кто-то сказал? Что-то вы сказали себе?
2. Цели:
Как вы познавательно представляли свои цели в этом контексте?
Визуализировали их в воображении? Помнили их визуально? Нарисовали их? Вербализовали их кому-то? Вербализовали их себе? Вспоминали что-то устно? Чувствовали их?
3. Доказательство:
Какие познавательные или чувственные процессы вы использовали для оценки своего продвижения к целям?
Что-то вы увидели? Что-то вы представили? Что-то вы услышали? Как вы чувствовали? Что-то кто-то сказал? Что-то вы сказали себе?
4. Действия:
Какие познавательные или перцептивные процессы вы использовали по отношению к достижению своих целей?
Фантазирование? Внутренний диалог?
Интуитивные чувства? Зрительная память? Эмоции?
Рисование? Обсуждение? Касание?
Наблюдение? Слушание? Перемещение/выполнение? Усвоенные слова или инструкции?
5. Реакция на проблемы:
Какие познавательные или перцептивные процессы вы активизировали в ответ на проблемы?
Представляли альтернативы Внутренний диалог?
Интуитивные чувства? Визуально усвоенные
альтернативы?
Усвоенные слова или инструкции? Эмоции?
Рисование? Обсуждение? Касание?
Наблюдение? Слушание? Смена деятельности?
Упражнение по совместному обучению
Эффективные стратегии могут передаваться от инди-' вида к индивиду. Например, два учителя или два музыкан-' та могут иметь различные стратегии для выполнения одно-1 го и того же вида задания в одном и том же контексте. При наличии общей цели определенные процедуры и действия могут способствовать расширению и обогащению диапа-' зона творческих способностей.
Найдите партнера и выберите простое задание или си-1 туацию, которые требуют обучения. Каждый заполняет
табличку ТОТВ, показанную ниже, и сравнивает свои от-1 веты на предмет совпадений и различий. Подумайте, что будет, если добавить действия партнера, процедуры, цели или его «реакции на проблемы» к своей собственной страт тегии. Как могло бы это изменить или обогатить способ, которым вы подходите к ситуации?
Контекст:
| Индивид №1 | Индивид №2 | |
| Каковы ваши цели? | ||
| Как вы узнаете, что до-1 стигаете своих целей? | ||
| Что вы делаете, чтобы достичь своих целей? Что вы делаете, если не полностью достигаете своих целей? |
Строт^гияправопи^
Согласно стратегии правописания (спеллинга), чтобы выучить новое слово или запомнить трудное слово, следует посмотреть на правильное правописание, сдвинуть глаза вверх и влево и мысленно визуализировать его. Чтобы ас-' социировать правописание с чувством ознакомленности, полезно сначала подумать о чем-то еще, в чем вы уже увен рены и с чем знакомы, чтобы вызвать в себе позитивное ощущение. Затем, при взгляде на слово, оно будет ассоци-' ироваться с позитивным ощущением, а не ощущением за-1 трудненности и фрустрации (чаще всего ассоциируемыми с правописанием). Люди склонны автоматически запоми-1 нать то, от чего им хорошо.
Безусловно, этот основной процесс не всегда достато-' чен. У взрослых зачастую бывает немало того, над чем скг ит потрудиться. Часто они привычно и подсознательно стараются воспользоваться старой стратегией озвучива-1 ния, которая может вести к ошибкам в спеллинге. Чтобы превозмочь такую тенденцию и получить убедительное до-