Динамическое обучение

Роберт Дилтс, Тодд Эпстайн

Динамическое обучение

Динамическое обучение — это едва ли не революционно новый подход к обучению и преподаванию.

Книга обеспечивает эффективные стратегии и методы для того, что^-1 бы: запоминать имена, усилить ваши чувства и умственные способности в каждом виде обучения, улучшить вашу память, быстрее читать и лучше усваивать прочитанное, повысить уровень орфографии, облегчить изуче^-1 ние иностранных языков, писать более творчески и свободно.

Динамическое обучение дает обилие информации и действий, кото^-' рые могут быть использованы любым желающим улучшить свои способ^-1 гости к обучению. Методика динамического обучения преобразила цег лый школьный округ и изменила жизнь многих людей, ранее считавших себя «медлительными», «глупыми» или неспособными к обучению.

Посвящение

Тодду Эпстайну, воплощению динамического обучения. Выражение признательности

Глава1

Основные

Принципы

Динамического

Обучения

• Уровни обучения. • Влияние отношений на обучение. • Совместное обучение.

Уровни воздействий на обучение

Т.Э.: К примеру, попробуй учить математику в жестяном домике в жаркий день! Р.Д.: Среда оформляет процесс обучения. Она может по-1 мешать, а может и… той OCQ, оптимальной средой обучения. Идея состояла в том, чтобы исследовать условия, оптимально подходящие для…

Олингвистическое программирование

которые, например, Декарт, пытались отделить разум от тела. Но когда мы думаем о разуме как о нервной системе, мы понимаем, что наша нервная система… Т.Э.: Если вы этому не верите, возьмите кого-нибудь, кто много жестикулирует… Р.Д.: Лингвистическая часть нейролингвистического про-1 граммирования имеет отношение к факту, что люди разви-1 ли…

I

Т.Э,; Кроме того, если нет какой-либо технологии подхода к проблемам с заданием,, вы перестанете: поступать негу^ манно- из-за незнания: или отсутствия других, альтернатив. К примеру,, периодически в школьной системе всплывают такие медикаменты,, как риталин:.Я„ конечно!,, уверен,, что эти медикаменты придуманы с очень, хорошим: намерение ем, hoi дело в том, что мозг не столь искушен, как: компькг¹ тер. Скорее мозг подобен двигателю, которому подавай бо^ лее тяжелое автомобильное масло или что-то там еще. «Мы только подольем высокооктанового бензинчику и посмоп рим, изменит' ли это. проблему».. Именно.так бывает;, когда, кто-то сосредоточен на отношениях,, но. не_: обладает эфр фективной поведенческойтехнологией, Может показаться черствым и бездушным; думать, о, детях, как о компьютере. Но разве не черство и не бездушно заставлять ребенка прит¹ нимать риталин,, вместо, того чтобы выяснить,, почему его. нервной системе, нужно, так возбуждаться в. классе.

Мужчина: Яхочу несколько остановиться на риталине, Я согласен с вами и хотел бы узнать из этого, курса,, как по-другому относиться к такому поведению,, но большого, опыта в этом плане у меня нет. Риталин — еще одно средст^-' во, если нет чего-То'другого, более эффективного.

Р.Д.: И мы так считаем, в известном смысле. В отсутствие альтернативы сгодятся и медикаменты. Мы не говорим, что они не подходят, если нет выбора. Но мы полагаем, что может быть и другое средство, столь же эффективное и, может, даже более простое и более экологичное. Мы не сторонники использования или запрещения риталина, но мы за постоянный поиск иных средств. НЛП как раз и до~^ бавляет такие средства, а не снижает их количество.

Т.Э.: Я также рассматриваю периодически возникающую тенденцию к росту использования таких веществ, как риг¹ талин, в качестве показателя сдвига в ориентации. То есть риталин не имеет отношения к вопросам обучения. Он имеет отношение к поведению ребенка в классе. Вопрос та^-' ков: «Какой ожидается результат?» Должен ли риталин обЬ легчить обучение и социализировать или просто остано^-' вить проблемное поведение? Мое беспокойство связано с тем, что чем больше принимается интервенций, подобных риталину, тем большее количество людей использует их.

Не для того, чтобы помочь образованию и обучению, а что^-1 бы управлять классом. Это скорее средство для управления классом, чем для обучения.

Женщина: Я недавно читала научное исследование, в кого^-1 ром говорится, что риталин никак не влияет на поведение, связанное с процессом обучения ребенка.

Р.Д.: Запомните, в нашем многоуровневом подходе к обу^-1 чению поведенческие воздействия и влияния среды имеют место, но они являются не единственными факторами, воздействующими на обучение.

Т.Э.: Вещества, подобные риталину, могут быть эффектив^-1 ным средством воздействия на поведение, но не обязатель^-1 но для изменения программирования на уровне способно^-1 сти, убеждений, ценностей или личностных характеристик.

РД.: Безусловно, механизм компьютера важен. Если компьютер не содержит в себе правильных соединений, программное обеспечение будет работать неправильно и потребуется механическое вмешательство. Посредством технологий НЛП мы надеемся увеличить количество средств воздействия на высшие уровни программирова^-1 ния. Можно, конечно, воздействовать на работу комлью^-1 тера, смазывая его части или изменяя уровень его мощно^-1 сти, но эти вмешательства не исправят недоработок в про^-1 граммном обеспечении.

По нашему мнению, чем больше у вас электронной тех^-1 ники, тем лучше вы должны в ней разбираться. Мы хотим особо подчеркнуть этот баланс. Чем больше мы говорим о мышлении как о программировании, тем больше мы дол^-1 жны выделять аспект отношений. И через расширение обоих этих измерений мы сможем увеличить количество средств.

Т.Э.: Динамическое обучение не является чем-то вроде микстуры или пилюли, которые принимают каждый день в определенной дозировке. Если вы «принимаете» стратегии динамического обучения как лекарство, то на деле вы да^-1 леки от динамического обучения.

Р Д.: Когда вы забываете о личности ребенка, вы забываете о мотивации ребенка. И каждый раз, беря на вооружение метод «кнута и пряника», независимо от того, какой техно-

логией вы пользуетесь, вы подвергаетесь риску потери важного равновесия между заданием и отношением.

Один из основных принципов динамического обуче^-1 ния состоит в том, что чем больше своей нервной энергии вы используете для представления чего-то, тем больше вы ее изучаете. Если вам приходится задействовать половину своей нервной энергии, чтобы противостоять учителю, и другую половину, чтобы фокусировать внимание на зада^-' нии, у вас не остается неврологии на выполнение учебного задания. Если вы задействуете половину своей нервной энергии на волнение по поводу того, что люди думают о вас, и другую половину на попытку выучить что-то, по-ви^-1 димому, у вас опять не получится так хорошо учиться, как если бы вы полностью задействовали свою нервную энер^-1 гию на учебу.

Т.Э.: Задействование нервной энергии подвержено не то^-1 лько воздействию межличностных проблем. Имеются так^-' же и уровни микровоздействия. К примеру, некоторые люди задействуют немалое количество своей энергии на сопротивление гравитации. Иными словами, им нелегко приходится, поддерживая себя в вертикальном положении и держа равновесие из-за привычек глубинного уровня. Множество детей не имели возможности научиться, как эффективно перемещать свое тело в пространстве. Они ис^-1 пользуют до половины своей энерги только для того, что^-1 бы предохранить себя от падения или не зацепиться за что-то, или чтобы держать себя наготове и быть бодрым, сидя на уроке. Половину времени они борются с гравита^-' цией, а другую половину пытаются учиться.

Р.Д.: Возможно, это работает, как лекарство риталин. Оно сокращает количество нейрофизиологического шума. Я думаю, что именно в этом и состоит готовность к обуче^-1 нию. Готовность учиться — это функция того, сколько из моей нервной энергии окажется перед необходимостью быть задействованной, чтобы справиться с внешней ситуа^-1 цией, удержать мое равновесие, защитить от чужих крите^-1 риев или суждений или попытаться поддержать отноше^-1 ния, и сколько из нее фактически задействовано в прочее^-1 се обучения.

РОСЭ модель

Р. Д.: Именно в пределах этой структуры мы хотели бы на^-1 чать рассмотрение «нейролингвистики» обучения. Базо^-1 вую модель, из которой мы исходим, мы называем РОСЭ модель. РОСЭ модель описывает, как чувства и чувствен^-' ные репрезентативные системы влияют на наши способ^-1 ности по эффективному исполнению различных задач и отношений, составляющих нашу жизнь.

Цель процесса моделирования РОСЭ состоитв опреде^-1 лении существенных элементов мышления и поведения, используемых на упражнение специфической реакции или результата. Такой процесс задействует идентификацию критических этапов умственной стратегии и роли каждого этапа в глобальной нейрологической «программе». Эта роль определена следующими четырьмя факторами, обо^-1 значенными буквами, составляющими название РОСЭ модели, — Репрезентативные системы; Ориентация; Свя^-1 зи; Эффект.

Репрезентивные системы обозначают пять чувств, наиболее задействованных в специфической стратегии ум^-1 ственной активности: зрительной (зрение), слуховой (звук), кинестетической (чувство), обонятельной (запах), вкусовой (вкус).

Первое наше восприятие мира мы получаем посредством зрения, звука и прикосновения.

Каждая репрезентативная система предназначена для восприятия определенных основных качества, получае^-1 мых через органы чувств. Сюда включены такие характе^-1 ристики, какцвет, яркость, тон, громкость, температура, давление и т.д. Эти качества называются в НЛП «субмода^-1 ль ности», поскольку являются подкомпонентами каждой из репрезентативных систем.

Ориентация имеет отношение к тому, сфокусирована ли специфическая сенсорная репрезентация внешне по отно^-1 шению к внешнему миру или внутренне по отношению либо к хранимому в памяти, либо к сконструированному переживанию. К примеру, когда мы видим что-то, это на^-1 ходится во внешнем мире, в памяти или в нашем вообра^-1 жении?

Согласно модели НЛП, люди зачастую используют предпочитаемую или наиболее высокоценимую репрезен^-1 тативную систему и ориентацию для определенных защг^ ний и контекстов. Различия в предпочитаемых репрезен^-1 тативных системах часто объясняют различия в деятельно^-1 ста всмысле различных действий по обучению. К примеру, представьте следующее взаимодействие. Ребенок, у кого^-1 рого проблемы с правописанием, говорит со своим учи^-1 телем:

Ученик: Особого воодушевления я что-то не чувствую в обучении правописанию.

Учитель: Хорошо, я думаю, если мы внимательнее посмот^ рим на твою проблему, тыувидишь, что не так уж и трудно выучить эти слова.

Ученик: Но их нельзя пощупать, потрогать.

Учитель: Просто ты не стараешься. Смотри на них говни^-1 мательней.

Ученик: Все равно, я их не чувствую.

Учитель: Обрати внимание на то, что я стараюсь показать тебе. Сконцентрируйся на своей работе. Небольшое усилие, и все станет ясно.

Ученик: А, ну да. Наверное, это чувствуется как еще один скучный день в школе.

Р. Д.: К сожалению, такая беседа типична и часто происхо^-1 дит в школе между учителями и учениками. Учитель с доб^-1 рыми намерениями и учащийся с подлинным желанием учиться не в состоянии объединиться вокруг процесса обу^-1 чения. В приведенном выше примере учащийся говорил о важности чувств как о части процесса обучения, в то время

как учитель был сконцентрирован на визуальном аспекте задания.

С точки зрения модели РОСЭ, и ученик, и учитель то^-' лько выиграли бы, расширив свои познавательные планы.

Ученику нужно научиться расширять свои зрительные (и возможно, слуховые) способности в отношении право^-1 писания. Учитель должен расширить свои способности в понимании речевых ключей ученика и соответствовать первичной репрезентативной системе учащегося, чтобы установить с ним контакт. К примеру, учитель мог бы на^-1 чать с признания или «определения» потребности учаще^-1 гося в ином чувстве к правописанию, а затем «повести» ученика на развитие зрительной стратегии в обучении пра^-1 вописанию.

Необходимая предпосылка модели РОСЭ состоит в том, что запоминаете ли вы имена, учитесь ли правописа^-1 нию, алгебре, иностранным языкам или взаимодействию с людьми, это происходит с привлечением чувственных ре^-1 презентативных систем — и нужно помочь оппоненту за^-1 действовать его системы. Взаимодействуя с окружающим миром, вы видите вещи, вы слышите их, чувствуете, обо^-1 няете, пробуете их на вкус. После этого создаются менталь^-1 ные карты этих специфических типов сенсорной инфор^-1 мации. Вы вводите сенсорную информацию, храните и организовываете ее, подключая нейрологически и лингви^-1 стически информацию к другим репрезентациям — к дру^-1 гам внутренним образам, звукам, ощущениям, запахам и вкусам.

«С» в модели РОСЭ обозначает связи, определяющие, как специфическое действие или сенсорная репрезента^' ция связаны с другими репрезентациями. К примеру, не связано ли что-то замеченное во внешней среде с внутрен^-' ними чувствами, запомненными образами, словами? Не связано ли специфическое чувство со сконструированны^-' ми образами, воспоминаниями звуков или других чувств?

Имеются два основных способа связи репрезентаций воедино: последовательный и одновременный. Последо^-1 вательные связи действуют как закрепления, или триггеры, запускающие одну репрезентацию за другой в линейной последовательности. Одновременные связи происходят в виде так называемых синестезий. Связи синестезий отно^-1 сятся к текущему наложению между сенсорными репре^-1 зентациями. Определенные качества чувств могут бьпъ

связаны с определенными качествами воображения — к примеру, визуализация формы звука или звуки цвета. Бе^-1 зусловно, оба эти типа связи необходимы для мыслитель^-' ной, изучающей, творческой иобычной организации на^-1 ших переживаний.

Результат «Р» в модели РОСЭ имеет отношение к резу^-1 льтату, эффекту или цели каждого этапа в процессе мыш^-1 ления. К примеру, функция этапа могла состоять в том, чтобы генерировать или вводить сенсорную репрезента^-' цию, испытывать или оценивать специфическую сенсор^-1 ную репрезентацию или оперировать с целью изменения определенной части переживания или поведения в отно^-1 шении к сенсорной репрезентации.

По нашему представлению, то, что составляет разницу между, скажем, «хорошим орфографом» и «плохим орфог-рафом», является способом, которым они ориентируют и связывают свои чувства и сенсорные репрезентации вмес^-1 те. У них, можно сказать, различные «рецепты» орфо^-1 графии.

Типы связей меяеду сенсорными репрезентациями

лись разные шоколадные кексы. После дегустации, одна-1 ко, все мы согласились, что кекс у Тома вышел лучше всего. Если бы мы захотели знать, как у… Р.Д.: Именно так мы и полагаем, что основная разница между «хорошим… Т.Э.: Можете позвонить моему дядюшке, уж он-то номер знает.

Ключи доступа

а. Визуальный:очень неглубокое дыхание, глаза скоше-1 ны, голос высокий, темп речи ускорен. б. Слуховой:дыхание диафрагмой, сдвинутые брови, ко-1 лебание высоты тона и… в. Кинестетический:глубокий брюшной тип дыхания, по-1 ниженный тон голоса, темп речи замедлен.

Жесты

Люди также часто прикасаются или используют жесты, указывающие на орган чувств, способствующий мышле^-1 нию. Вот типичные примеры:

а. Визуальный:касаются или указывают на глаза; жести^ куляция выше уровня глаз.

б. Слуховой: указывают на уши, жестикуляция около ушей; касаются рта или подбородка.

в. Кинестетический: касаются груди и области живота; жестикуляция ниже шеи.

Движения глаз

Другой ключ дают движения глаз. Для подготовки нер^-1 вной системы к ощущению или к восстановлению инфор^-1 мации имеются определенные типы ключей, которые «взводят» нервную систему. К примеру, положение глаз иг^-' рает роль в нейрофизиологической организации, облегча^-1 ющей репрезентацию информации или ее восстановление в памяти. Если вы хотите помочь кому-то подготовиться визуализировать что-то, то есть создать мысленный образ, нужно заставить индивида поднять голову и глаза вверх. Если вы хотите подготовить кого-то что-то глубоко почув^-1 ствовать, нужно заставить индивида опустить голову и глзг за вниз. В модели НЛП глаза не только «окна души», это также окна в то, как кто-то думает. Они также являются средством помощи людям подготовиться использовать

свою нервную систему для учебы. НЛП категоризировало эти ключи в следующую модель:

Визуальный, память Слуховой, ►память

Визуальный, мысленный

Слуховой, преобразованный

Кинестетический

Слуховой, мысленный ^

Движения глаз и репрезентативные системы

Исходный метод нейролингвистического анализа состо-1 ит в поиске специфических речевых оборотов, например, предикатов, указывающих специфическую… Т.Э.: Если кто-то говорит: «Да, я ею/су кчему вы клоните», — мы выводим, что у… Р.Д.: Если ученик говорит: «Что-то мне говорит, что это будет трудно», — мы полагаем, что, вероятно, имеется не-1 кая…

Жесты для эффективного состояния обучения

находитесь в эффективном или отвлеченном состояниях обучения.]

Жесты для отвлеченного состояния

Еще раз сравните переживания эффективного состоя-' ния обучения с отвлеченным состоянием. На диаграммах ниже показаны: а) какое положение глаз… социируется с вашим эффективным состоянием обучения и б) какое положение глаз…  

Эффективное состояние обучения

Отвлеченное состояние обучения

Запоминание имен Общий обзор главы 2 • Упражнение по называнию.

Общий обзор главы 3

• Отчет о достигнутых результатах по стратегии заломи-' нания. • Упражнение для развития зрительной памяти. • Упражнение для развития слуховой памяти.

Анкета стратегии запоминания. Пример

Оригинальная последовательность: зрительная

ГДВ65Ц7Ф8Н

Предположение:

Оригинальная последовательность: слуховая

Д28БЧК9УТЙ

Предположение:

Оригинальная последовательность: кинестетическая

ЖЩРЩ4Б$ЩЕ

Отчет о достигнутых результатах в стратегии запоминания   Подход!       …   Подход 2         Испытываемая…

Ш^неше^^развити^тштгьно^тмяпш

Вначале обратимся к задаче визуального запоминания. Лучше выполнять ее втроем — «учитель», «ученик» и «на-1 блюдатель», Чтобы продемонстрировать,… «Учительская» часть моей: задачи состоит в. отслежива-' нии успехов Тодда,… Так: вот; я записал десять случайным: образом: выбраю ных символов, верительной части: Анкеты стратегии зало-1'…

ГЛВ65Ц7Ф8Н

ГЛВ6Ф78Н К примеру,, Тоддуказал на Ф' в другой последовательно-1 сти„ чем это было… Т-'.Э>.,:; В этом различие между запоминанием:символов.и за-1 поминанием последовательности:. Можно» получить, все:…

M

ния, чем если бы он раздумывал над результатами этого процесса. Тодд, интересно спросить: «Откуда вы знали, когда остановиться? — вы вообще думали о времени?»

Т.Э.: Ну, видите ли, о времени я не думал. Мне показалось, что прошло всего-то секунд десять, если сказать по правде. Я удивился, когда вы сказали — 21 секунда. Я понятия не имел, как долго это было.

Р.Д.: Вот еще одна потенциальная разница в стратегиях обучения. В отличие от Тодда, определенные люди будут осознавать все 30 секунд. Если кто-то на самом деле хочет застраховаться на счет времени, ему следует подумать: «Я буду ждать, пока они не скажут, что мои 30 секунд истек^-' ли». Тодд с другой стороны вошел в состояние, в котором акцент бьш больше на процессе, чем на результате, и время не имело никакого значения в том состоянии.

Т.Э.: Если бы я провел время, думая об этих 30 секундах, мне не удалось бы заняться самой информацией, потому что я пытался бы думать, сколько времени я уже использо^-' вал, глядя на слова. Тогда мое внимание было бы сосредо^-1 точено на чем-то еще. Вместо этого я думал: «Я собираюсь сделать то-то и то-то», а затем я повернул глаза налево, что^-1 бы посмотреть, что произойдет, в буквальном смысле.

Р.Д.: Я думаю, что важный пункт в этом обсуждении каса^-1 ется вопроса: «Когда мы учимся чему-то, в каком состоя^-' нии хочется быть во время процесса учебы?»

Тодд решил: «Вот состояние, в котором я хочу учиться, и мне нужна стратегия по овладению входящей информа^-1 цией, соответствующая такому состоянию. И я хочу позво^-1 лить себе не стремиться к совершенству на первых порах. Поскольку, если это то самое состояние, в котором мне хсг чется быть, когда я учусь, то мне следует тогда приспосо^-' бить мою стратегию к этому состоянию». Подход абсолют^-1 но отличается от, скажем, такого: «Если я на самом деле попробую работать интенсивнее, я и запомню все в совер^-' шенстве». Стратегия Тодда состоит в том, что мы назвали бы стратегией «обучения учебе».

Т.Э.: Правильно. Я не придумал бы разделить информа^-1 цию на группы, как в телефонном номере, если бы я чрез^-' мерно сконцентрировался на результате. Как сказал Ро-

берт, я желал определенного состояния, и^Амне нужно было убедиться, что моя стратегия подходит этому состоянию. Если бы я не мог оперировать такой стратегией из состоя^-1 ния, позволяющего мне выучить то, что я хотел бы выу^-1 чить, то, по моему мнению, мне следовало бы изменить эту стратегию в соответствии с состоянием. Иначе мне при^-1 шлось бы затратить половину своего нейрологического времени, если можно так выразиться, борясь с различием между моим состоянием и моей стратегией, с их несоответ^-1 ствием, а не сконцентрироваться на запоминании сим^-1 волов.

Р. Д.: С этой позиции Тодц показал вам и как учиться, и как запоминать.

Т.Э.: Верно. Я на самом деле вообще не заботился о симво^-1 лах. Главным для меня было: «Как все будет? Пусть все идет как получится, но как это получится?»

Р.Д.: Но обратите внимание, если бы мы оказалидавление-на Тодда и сказали: «Тодц, вы должны получить все симво^-1 лы правильно». И Тодц ответил бы: «Ох, они хотят, чтобы я продемонстрировал это всем, и пусть лучше все у меня по^-1 лучится хорошо». Ну, так куда ставить акцент, на правиль^-1 ный ответ или на состояние, из которого вы хотите развить стратегию. Ибо, я вам это гарантирую, если вы сохраняете себя в этом состоянии, ваш мозг станет работать все лучше и лучше при запоминании символов.

Т.Э.: Потому что это весело. И вовсе не тяжело.

Р.Д.: Но если бы Тодц посчитал, что для него более важно получить хороший ответ, он мог бы войти в другое состоя^-1 ние.

Т.Э.: Я привлек бьгхтратегию, которая мне известна как подходящая для запоминания чисел, символов и букв. Я сознательно привлек бы стратегию, противоположную разглядыванию листка и позволению чему-то происхо^-1 дить. Интересно, что на завершающей стадии я понял, что я уже обрел средство разделения информации на части, ко^-1 торое я никогда не использовал прежде, чтобы помочь себе запомнить символы.

Р.Д.: А теперь рассмотрим процесс поэтапно. Объедини^-' тесь по трое и протестируйте стратегии запоминания друг друга со следующим порядком работы:

1^ВВОД. Начните с листа с обозначением «ЗРИТЕЛЬ^-' НЫИ». «Учитель» покажет «ученику» последовательность из 10 символов в течение 30 секунд, не дольше. В это время «наблюдатель» тщательно наблюдает ученика на предмет любых существенных микроповеденческих ключей. Если «ученик» считает, что запомнил последовательность за ме— ныпее время, чем 30 секунд, можно остановиться. Запи-шите время в графу «Время представления» в ОТЧЕТЕ О ДОСТИГНУТЬ1Х РЕЗУЛЬТАТАХ СТРАТЕГИИ ЗАПОМИНАНИЯ.

2. ВОССТАНОВЛЕНИЕ. Пусть «ученик» укажет (не говоря) последовательность символов в порядке, в котором их запомнил, на листе, содержащем перечень всех чисел и символов. Запишите последовательность в ячейке под заголовком «ПРЕДПОЛОЖЕНИЕ» по ответу «ученика*. Затем сравните с последовательностью ОРИГИНАЛА.

3. КОЛИЧЕСТВЕННАЯ ОПЕНКА. Запишите количество символов, которое «ученик» запомнил правильно (независимо от порядка) в ячейке, помеченной «Количество правильных» в вашем ОТЧЕТЕ О ДОСТИГНУТЫХ РЕЗУЛЬТАТАХ СТРАТЕГИИ ЗАПОМИНАНИЯ. Затем запишите количество символов неправильной последовательности в графу «Количество неправильных».

[ОБРАТИТЕВНИМАНИЕ: если «ученик» просто упустил символ, это не означает, что все последующие символы находятся в неверной последовательности. Так, если последовательность выглядит: ГЛВ65Ц7Ф8Н и «ученик» забывает «Ц» и указывает на ГЛВ657Ф8Н, то их количественная оценка составит 9 предложенных верно и 1 в неправильном месте («7» непоследовательна). Если «ученик» указывает на символ, которого нет в оригинальной последовательности, он считается символом «Вне последовательности».]

4. ВЫЯВЛЕНИЕ. Выясните, какую стратегию запоми
нания «ученик» использовал, чтобы запомнить символы,
обсудив с ним, что он мысленно предпринимал, пока вы
показывали ему символы. «Наблюдатель» начинает рас-

сказывать, что видел в то время, как «ученик» пытался за^-1 помнить символы. Важно, чтобы наблюдатель просто ест общил, что видел или слышал, не пытаясь интерпретиро^-' вать наблюдения. Затем и «наблюдатель», и «учитель» могут начать спрашивать «ученика», что происходило внутренне с наблюдаемыми поведенческими ключами. Что он осознавал? Пытался ли вообразить символы? Про^-1 говаривал ли про себя? Обратите внимание на движения глаз и другое невербальное поведение, которые могут подг¹ сказать, какой репрезентативной системой «ученик» голь^-1 зовался. Заметьте, насколько хорошо эта стратегия работа^-' ет, связав ее с количественной оценкой. Обсудите, как стратегию можно усовершенствовать или улучшить.

Затем поменяйтесь ролями, чтобы все по очереди по^-1 бывали «учеником», «учителем» и «наблюдателем». Повто^-' рите процесс, пока все три члена группы не побудут в каж^-1 дой роли. (Процесс должен занимать приблизительно дел сять минут на человека.)

Р.Д.: Можно поразиться, сколько происходит в течение этих 30 секунд. Можно многое узнать о себе и о процессе запоминания. Подумайте о том, что происходило в случае Тодда. Смотрите, сколько всего произошло за 21 секунду. Динамическое обучение как раз и занимается тем, что мо^-1 жег произойти за 21 секунду, оно также может сообщить о том, что входит в процесс обучения. Представляя время, проводимое учителями со своими учениками, можно по^-1 нять, сколько знания может быть упаковано в такую 21 сег¹ кунду, и, возможно, можно проникнуться уважением к возможностям мозга и способностям, открывающимся в процессе осознания микроструктуры учебного процесса.

********

После упражнения

Т'.Э.: Сколько человек смогло запомнить все десять симво^-1 лов из десяти? (В группе поднялось много' рук.)' Много.

Р.Д.: Что вы делали,, чтобы запомнить их все?

Женщина:Разбивала их на группы..

Р. Д.: Разделение на части — важная стратегия для заломи^-1 нания и для обучения также, поскольку облегчает слож^-1 ность задания. В этом последнем упражнении, к примеру, вместо необходимости помнить десять вещей (то есть 10 символов), вы должны помнить лишь две или три вещи — группы символов.

Т.Э.: К примеру, номера телефона содержат от семи до ден сяти цифр. Если запоминать каждую цифру как отдельную порцию информации — тоесть 8, а затем 0, а затем 0 как от^-1 дельные модули информации, — значит, всего приходится помнить семь чисел. Если взять все эти числа, как поступа^-1 ет большинство, и разбить их на две-три части информа^-1 ции, количество запоминаемого существенно уменьшает^-' ся. Если вы живете в районе, где у всех одинаковый код зо^-1 ны, необязательно запоминать его как отдельную часть информации каждый раз, когда запоминаешь номер теле^-1 фона соседа. Его следует помнить как единый «кусок» под именем «код зоны».

Р. Д.: Бьш у меня как-то телефонный номер, в который вксг дило вот такие четыре цифры — «1964». Вместо необходим мости помнить 4 индивидуальных числа мне лишь надо было помнить год, когда «Битлз» выступали на шоу Эда Салливана. Так что я сжал четыре куска информации в один.

Это выдвигает на первый план проблему «микрострате^-' гии», используемой для выбора кусков информации, с ко^-1 торыми вы собираетесь работать. Помните, в случае Тодда он первоначально считал, что части могли бы быть сфор^-1 мированы в виде звуковых слогов, как слово. Он понял впоследствии, что будет проще упорядочить их в произво^-1 льных группах по три или четыре, как с номером телефона.

Одна принятая микростратегия для разделения инфор^-1 мации на части связана с тем, что могло бы быть названо «механическим» подходом запоминания. Некоторые учен ники начинают с первого символа и стараются запомнить его. Посмотрев вдаль или закрыв глаза, осознав, что по^-1 мнят его, они затем стараются запомнить первый и второй символы вместе. Запомнив два, они расширяют задачу до комбинации первого, второго и третьего символов и так далее. Каждый раз они повторяют то, что они уже знают, а затем готовят себя, чтобы открыться для следующего.

Со случайными символами части иногда ведут себя спонтанно из-за добавления «посторонних» знаков (на^-1 пример, «@»), поставленных между символами, что естест^-' венным образом разделяет их. Иной «микростратегией» для разделения информации на части могла бы быть, на^-1 пример, та стратегия, которую я описывал ранее в отноше^-1 нии запоминания моего номера телефона. В этом случае отношения между символами формируют несколько боль^-' шее значение. Так, вместо произвольного деления их на группы по три или четыре символа, вы делите их в соответ^-' ствии с отношениями, которые они могли бы создать. К примеру, один член группы запомнил символы «ЗРХ» как' один кусок, а «613ДРХ» как другой кусок. Даже при том, что первый состоит всего лишь из трёх символов, а во втором их шесть, это были части, которые «соответствова^-' ли» друг другу, поскольку имели «смысл»: ЗРХ «значит» третий год от Рождества Христова, а 613ДРХ — шестьсот тринадцатый год до Рождества Христова. Эта стратегия включает поиск моделей в очевидно не моделируемой ин^-1 формации; в дополнение к разделению информации на чгг сти. Моделирование и разделение на части не обязательно один и тот же процесс. Если я просто вычленяю кусок из группы случайным образом выбранных символов, это как будто у меня есть набор ячеек, в которые я собираюсь про^-1 извольно втиснуть информацию. Если я нахожу модели, я творчески пытаюсь найти значения в различных комбина^-1 циях символов.

Иногда нет какой-либо очевидной модели или значе^-1 ния в группе символов, которые вы пытаетесь запомнить, поэтому нужно прибавить что-то, чтобы создать части, имеющие значение. К примеру, можно обнаружить, что звучание символов следует некоторому ритму или что можно создать небольшую мелодию, которая поможет за^-1 помнить их. Мне вспоминается песенка, очень просто оформившая правописание слова «Миссисипи», поместив символы в специфическую мелодию и ритм. И тут возни^-' кает переход от визуального образа символов в другую реп презентативную систему — слуховую.

Т.Э.: Лет 20 я был музыкантом, и, представьте, как я расте^-1 рялся, когда впервые столкнулся с тональным телефоном, ведь на каждый номер телефона у меня была собственная

мелодия, а ноты, звучащие в голове для телефонных номе^-1 ров, абсолютно не соответствовали звукам тонального те^-1 лефона. Начинал набор, обращал внимание на звуки — и начисто забывал номеа поскольку он звучал не так, как я привык представлять. Думаю, надо изменить или подстро^-1 ить тоны такого телефона. Потому что на них, таких, как они есть сейчас, музыку особенно не сыграешь. Не знаю, кто подбирал эти ноты. (Смех.) Они ничего не смыслят в музыке. Определенно, их выбирал человек с визуальной репрезентативной системой.

Р.Д.: Есть другая стратегия для создания моделей или зна^-1 чений, которая более вербальна и зрительна, нежели то^-1 нальна, известная под названием «мнемоника». Она включает добавление слов или образов для построения модели или значения на другом уровне. К примеру, когда я был в начальной школе, меня учили мнемоническим приемам правописания слова «арифметика», которые за^-1 ключались в составлении предложения из слов, началь^-1 ные буквы которых соответствовали буквам в слове «арифметике». Получалось что-то вроде: «Араб Рисует Индийские Финики Маслом. Еще Тушь И Краски Есть». Повторюсь, цель мнемоники состоит в том, чтобы гриба^-1 вить что-то, что помогает создать последовательность, или значение.

Т.Э.: Думаю, что важно иметь в виду, однако, что «ввод», «хранение» и «восстановление» являются тремя отличите^-' льными характеристиками запоминания. В то время как «мнемоника» может быть эффективным методом для об^-1 легчения «хранения» символов, она не обязательно может быть наиболее эффективным средством в целом для «вво^-1 да» или «восстановления» информации. Если использо^-1 вать ее для всего, что следует запомнить, процесс может оказаться довольно длительным и неэффективным. Кпри-меру, способ, которым меня учили слову «арифметика», состоял из предложения: «А Рыжая И Фыркающая Мышка Ела Тыкву И Корзинку Абрикосов». Это отвлекало мое внимание, когда я учился правописанию, веселило, но ее^-' ли бы мне пришлось вспоминать все слова этой фразы при написании слова «арифметика», я потратил бы впустую много времени. Или, к примеру, если приходится заломи^-1 нать много чисел и символов, я должен тогда составить

предложение и придать ему значение, но таская конструк^-1 ция оказалась бы слишком громоздкой. А если у вас 400 или 500 единиц данных, которые надо запомнить, предста^-1 вьте, сколько нужно составить и запомнить для них пред^-' ложе ний!

Р.Д.: Другой важный фактор, касающийся ввода, хранения и восстановления информации, имеет отношение к ваше^-' му «состоянию» во время обучения.

Т.Э.: Именно. Другая стратегия для запоминания состоит в том, чтобы начать с выбора специфического состояния, и пусть ваш мозг делает то, что делает. Я вот принял сознате^-1 льное решение выключить мой внутренний голос. Я дал команду своему мозгу просто увидеть то, что «прилепит^-' ся». Некоторым лучше удается зрительная стратегия без участия устной в процессе воспроизведения названий сим^-1 волов в голове. Словно они могут мысленно перетащить образ символа со страницы на ментальный экран, совсем как вы, когда вырезаете и вставляете документ в компьюте^-1 ре, — они могут мысленно вырезать и вставить символ в свою память. Безусловно, такой тип стратегии предпола^-1 гает хорошую способность манипулировать мысленным визуальным изображением.

С другой стороны, используемая стратегия также имеет отношение к вашему внутреннему состоянию. Зачастую у вас несколько различных типов стратегий запоминания, но, чтобы добраться до них, вы должны пройти нейрологические «ворота» вашего внутреннего состояния. И иногда вы вступаете в задание через «дверь», которая является со^-1 стоянием нервозности, вы оглядываетесь по сторонам, но стратегия, которую хотите использовать, не там, посколь^-1 ку она не связана с таким состоянием. Она связана с ка;^-1 ким-то другим состоянием.

Р. Д.: К примеру, у некоторых творчество наступает лишь за дверью, отмеченной «беспокойством» или «давлением». Я такое испытывал, когда учился в школе и писал четверг^-' ные контрольные. Я не мог писать до той минуты, пока давление становилось настолько большим, что дверь от^-' крывалась и «зазипованные» слова внезапно изливались наружу. Но если времени у меня было много и я отправлял^-1 ся к двери с табличкой «расслабься», никакой стратегии

там не было. Это на самом деле стало как-то связывать, по^-1 тому что я не особенно любил ощущение давления. Но я считаю, что именно поэтому некоторые так предрасполо^-1 жены к волнению, беспокойству, поскольку это единст^-1 венный способ, которым они могут получить то, что им на самом деле надо.

На самом деле важная часть процесса динамического обучения включает поиски того, как сделать соответствую^-' щий выбор в отношении необходимых «дверей». Посколь^-1 ку если вы не связываете стратегии с «воротами», то ваш выбор тогда совершенно случаен. И даже при том, что я по^-1 лагаю, что любая стратегия, вероятно, все же более эффект тивна, чем отсутствие какой-либо стратегии вообще, ис^-1 пытывать целую связку различных методов одновременно означает создать трудности совсем другого рода.

Т.Э.: Указывать во всех направлениях — то же, что не ука^-1 зывать никуда.

Р.Д.: Другая важная проблема, касающаяся этого задания запоминания, включает убеждения и критерии. Некого^-1 рым требуется 80% своего нейрологического времени затратить на то, чтобы попытаться понять, почему они должны начинать с запоминания такого совершенно бес^-1 смысленного перечня символов. В дополнение к состоя^-' нию и характеристике сенсорной системы ваши убежде^-1 ния определяются тем, как вы подходите к этому типу зада^-1 ния и насколько это вам удается. К примеру, если что-то не имеет очевидного значения, вы говорите: «От меня зави^-1 сит, какое значение этому придать, потому что мир не бу дет изменяться ради меня». Иными словами, приложили ли вы усилие, чтобы придать чему-то значение, или вы ожидаете, что кто-то создаст значение за вас?

Способность к обучению не просто функция познава^-1 тельных способностей индивида, но это также и убежде^-1 ния, которые поддерживают или мешают этим способно^-1 стям. Тодд высказывался на основе опыта своего собствен^-' ного процесса обучения. На самом деле одна из причин, почему мы используем случайные символы в этом упраж^-' нении, заключается в том, что не следует волноваться о важности содержания. Это дает свободу сконцентриро^-' вать внимание на внутренних процессах, если вас это инте^-' ресует.

Упражнение для развития слуховой памяти

Р. Д.: Давайте переходить к «слуховой» версии этого упраж^-' нения. Во многом она сходна с визуальным упражнением, но имеются определенные ключевые различия. Как и в ви^-1 зуальном задании запоминания, вы будете работать с груп^-' пами случайных символов (см. вторую часть анкеты стра^-1 тегии запоминания). Вы продолжите работу в той же самой группе из трех человек, придерживаясь той же расстановки ролей — «учителя», «ученика» и «наблюдателя». Для де^-1 монстрации на сей раз я буду «учеником», Тодд будет «учи^-1 телем», а Линда будет снова «наблюдателем». Вместо пока^-1 за мне символов Тодд будет их читать. Я их видеть не буду

Т.Э.: Все только на слух.

Р.Д.: Тодд будетсидеть позади меня и читать громко свою последовательность из Щ символов из раздела Анкеты под названием «СЛУХОВОЙ». Мое задание будет постараться запомнить символы, которые Тодд зачитает вслух. Если я не смогу запомнить все символы после первого прослуши^-' вания, я могу попросить прослушать последовательность снова; но я ограничен тремя повторами, не больше. Если я справлюсь за одно или два прочтения — прекрасно; Тодд проставит «1» или «2» в графе «Время представления» отче^-1 та о достигнутых результатах стратегии запоминания. Ина^-1 че я должен сделать попытку после третьего показа.

Слушая Тодда, я буду держать глаза открытыми, хотя и не буду смотреть ни на Тодда, ни на символы с тем, чтобы Лайзе легче было наблюдать за движением моих глаз. Не^-1 которым захочется закрыть глаза во время этого задания, пусть так, если это необходимо. Можно видеть, какдвига^-' ются глаза под веками, если смотреть достаточно внима^-1 тельно. •

Хотел бы добавить, что ученик может иметь определен^-' ную степень воздействия на то, как «учитель» зачитывает символы К примеру, после того как «учитель» зачитает символы в первый раз, «ученик» может попросить, чтобы «учитель» проговаривал символы немного быстрее или медленнее.

Теперь мы продемонстрируем пример этого процесса. (Тодд садится немного позади Роберта. Линда садится ли^-' цом к Роберту.)

Т.Э.: Вы готовы?

РД.:Да.

Т.Э.: 2-7-6-3-Б-Л-К-7-9-Й.

Р.Д.: Хорошо, еще раз. Можно читать с той же скоростью. Подходяще.

Т.Э.: Хорошо, 2-7-6-3-Б-Л-К-7-9-Й.

Р.Д.: Хорошо, готово.

Т.Э.: Готово? Хорошо. Итак, так как это слуховое задание, Роберт устно повторит символы, которые он помнит, а я буду записывать то, что он говорит, в ячейке с отметкой «Предположение» на рабочем листе стратегии запомина^-1 ния. Подсчет выполненного тот же самый, что и в зритель^-' ном упражнении. Давай, Роберт.

Р.Д.: 2-7-6... 3-Б-Л-К. А затем, я думаю, что это — 7-9-И?

Т.Э.: Правильно. У вас все десять из десяти. Вы сознавали, что делали мысленно?

Р.Д.: Если вы слушали то, как я называл символы, то очен видно, что я разделил последовательность на части. Снача^-1 ла первые три цифры, затем четыре буквы, а потом послед^-' ний кусок, с которым пришлось поступить немного по-другому.

Т.Э.: Это интересно, потому что я его несколько специаль^-1 но приглушил. Символы случайны, но я вьщал их в группах из чисел и букв, а затем смесь, чтобы выяснить, что прои^-1 зойдег. 2-7-6 — все числа, 3-Б-Л-К — все буквы, затем я на^-1 звал 7-9-И, чтобы мы могли видеть, что происходит, когда вы смешали их вместе. Так или иначе, у вас получилась вся последовательность.

Р.Д.: Лайза, что вы заметили?

Лайза: Когда вы начали отвечать, вы сидели, приготовив^-' шись, держа руки перед собой. Во время выполнения задрг ния ваши руки ритмично двигались. А глаза, по моему мнению, бьши направлены немного вверх. Затем вы как бы кивали головой по мере ввода. Подвигали ртом, но не много.

Р.Д.: Я сознавал, что глаза смотрят вверх, старался делать что-нибудь с ними специально. Иногда ощущалось, что они были направлены вниз и немного влево.

Лайза: Я заметила, что они как-то перемещались назад и вперед.

Т.Э.: (Роберту) Вы знаете, что происходило, когда вы дви^-1 гали руками, как описывала Лайза?

Р.Д.: Ну, это было связано со своего рода чувствительным состоянием.

Т.Э.: Чувствительное состояние как «начальное» состоя^-1 ние или-чувствительное состояние в реакции на символы или задание?

Р.Д.: Это было начальное состояние.

Т.Э.: Каким было начальное состояние?

Р.Д.: Оно было просто состоянием «готовности». Своего рода предвкушение. Или зажигание для всего происходя^-1 щего. Я хотел ввести в него символы, но не был уверен, как я это сделаю.

Т.Э.: Значит, вы не предпринимали каких-либо сознатель^-1 ных усилий, чтобы постараться и организовать символы.

Р.Д.: Как и вы, я ожидал найти, какую именно стратегию я собирался использовать и под какие модели можно подве^-1 сти символы. Я обнаружил, что при вводе символов я делал их изображение. Так, сначала я думал, что мог бы связать 2 с 7 в виде возраста, например, 27 лет, но пока я думал, Тодд продолжил дальше, и мне подумалось: «Э-э, он уже ушел вперед». Так что мне пришлось оставить поиски значения и дать последовательности выходить самой. Затем я отме^-1 тил «3-Б-Л-К» — из них могло бы получиться слово. Но са^-1 мое странное, что мне это не удалось; хотя слово какое-то есть — «3-Б-Л-К». В конце концов буквы слепились из-за ощущения, что они и есть слово.

Т.Э.: Вы повторяли про себя какие-нибудь символы по ме^-1 ре того, как я их называл?

Р.Д.: Да, в известном смысле. Интересно, что Лайза виде^-1 ла, как я делал какие-то движения ртом. Половина из того,

что я делал, — это прокрутка голоса Тодда в моей голове, а половина — звучание моего собственного голоса. Частично его голос и частично мой собственный. Таким образом, я на самом деле не повторял символы. Я могу сделать это и сейчас, потому что считываю их с моего внутреннего обра^-1 за; но в течение задания они словно плавали вокруг в ожи^-1 дании, и я не знал, воспроизведутся они или исчезнут. Особенно это касается последней группы символов. Пер^-1 вые две группы были более ясные, а последняя — в отноше^-' нии нее мне пришлось положиться на внутренний голос, чтобы воспроизвести их. Я думал, что это те самые числа, но уверенности не было. Словно слуховой канал и зритель^-' ный были не связаны.

Т.Э.: Таким образом, после попытки использовать одну стратегию с первой парой символов вы сказали себе: «Это не будет работать, потому что я не смогу отдать все свое время «27». Тодд не станет ждать и не прекратит зачитывать символы, пока я буду этим заниматься». И вместо того что^-1 бы подумать: «Я должен найти другую стратегию» , вы ре^-1 шили: «Пусть все идет своей чередой, а там посмотрим».

Р. Д.: Должен сказать, что большая часть этого свелась к до^-1 верию. Особенно последняя группа. Ну, вроде как: «Мне нужно просто сидеть и верить, что все пройдет нормаль^-1 но». Как только я сумел довериться себе, так символы ярко и четко обозначились в голове. Просто им для стабилиза^-' ции потребовалось время. Поскольку у меня не было внут^-' реннего образа последней смешанной группы, мне при^-1 шлось лишь вывести символы из звуковой памяти.

Т.Э.: Когда вы говорите, что выводили их из звуковой па^-1 мяти, вы сознаете, как они звучали, моим голосом или ва^-1 шим?

Р.Д.: Это не был голос на самом деле. Оно просто прояви^-1 лось.

Т.Э.: Причина, по которой я спросил, в следующем: я заме^-1 тил, что смотрел он совсем не туда, откуда исходил звук. Он повернул голову влево, а смотрел направо.

В модели НЛП движения головы и глаз налево соответ^-' ствуют слуховой памяти (для правши, а Роберт — правша), например, при запоминании моего голоса. Движения на-

4 Заказ №3926 "

право соответствовали бы сконструированным или пред^-' полагаемым звукам — например, если Роберт создает что-то своим собственным голосом. В этом случае глаза Робер^-1 та представляли бы местоположение слухового конструк^-' та, но голова и уши были бы в направлении слуховой па^-1 мяти. Вот почему интересно, что он сказал, что не слышал ни свой голос, ни мой.

Р. Д.: Изнутри это казалось, словно я старался открыть оба канала в максимально возможной степени. Это похоже на попытки настроить радио, когда передача слабая. Нужно настроить приемник именно на определенное место. Я старался настроить свое ментальное «радио», поскольку сигнал от последней группы символов не был столь же си^-1 лен, как от других групп.

К примеру, я думаю, что, если бы вы сначала подождали 5 или 10 минут, а потом попросили меня воспроизвести символы, я, вероятно, выдал бы первые две группы, но по^-1 следнюю вряд ли. Так вот, теперь я готов воспроизвести по^-1 следнюю группу, потому что, произнеся ее вслух, я получал подтверждение, что это именно те самые символы, и это сделало внутреннюю репрезентацию более сильной. Факт, что я воспроизвел наугад, а затем убедился в правильности своего ответа, увеличил ясность той последней группы и моего доверия к своей способности помнить их.

Первоначально, они были более или менее как-то пере^-1 до мной, словно нечеткий голографический образ. Я не знаю, видели ли вы когда-либо голограммы, но они — не застывшие картинки, как фотографии. Они словно плава^-' ют в пространстве. Сами символы сделаны из света, они не конкретные изображения на твердом фоне. Именно поз^-1 тому я не мог получить все символы так ясно. Они не про-печатывались. Теперь они имеют более материальное каче^-1 ство в виде умозрительного образа.

Т.Э.: В общих словах, Роберт, по существу, использовал стратегию, которая включила в себя преобразование слу^-1 ховой информации в зрительное изображение — точно так же многие из вас вербализовали зрительные символы в по^-1 следнем упражнении. Мы думаем, что вам будет интересно обратить внимание, укрепилась ли ваша деятельность этим упражнением, поскольку ваша стратегия определен^-' но теперь несколько изменена влиянием упражнения.

Р.Д.: Давайте обобщим: «учитель» должен сидеть позади «ученика», а «наблюдатель» будет сидеть лицом к «учени^-1 ку». «Учитель» должен читать громко последовательность символов в разделе листа, обозначенном как «СЛУХО^-1 ВОИ», «Учитель» должен читать символы в постоянном ритме (не разбивая последовательность на группы для «ученика» — пусть «ученик» сам разбивает по-своему). «Ученик» может попросить послушать последовательность снова (быстрее, медленнее или с той же скоростью), но мо^-1 жет слышать ее не больше трех раз. «Учитель» должен запи^-1 сывать, сколько раз «ученику» понадобилось прослушать последовательность, записывается это в графу «Представ^-1 лено раз». Не глядя на символы, «ученик» затем устно по^-1 вторяет последовательность, которая предварительно вслух зачитывалась «учителем». «Учитель» запишет «вое^-1 поминания» ученика в ячейке с отметкой «Предположен ние» на рабочем листе стратегии запоминания. Подсчет выполненного тот же самый, что и в зрительном упражне^-1 нии. Затем «наблюдатель» делится своими наблюдениями, а группа исследует стратегию запоминания данной после^-1 довательности. К примеру, можно спросить: «Отличается ли это от стратегии, использованной для зрительных зада^-1 ний? Насколько хорошо это срабатывает для данного типа памяти?» Затем меняются ролями, пока все три члена труп^-1 пы не получат возможность испытать слуховое задание за^-1 поминания.

********

После упражнения

Р.Д.: Как вы справились с этим заданием? Было оно похо^-1 же или отличалось от предыдущего упражнения?

Мужчина: Для меня было трудней. Я старался создавать изображение различных символов, но они смешивались по мере того, как партнер продолжал называть их. Мне нужно записать, чтобы запомнить. Когда я не записываю, я плохо помню.

Т.Э.: Ваша стратегия похожа на систему обучения музыке, она объясняет, почему дети путаются в нотах.

Когда детей учат музыке, им говорят, что надо перейти от того, что видишь на нотном стане, к определенному дей-

4*

ствию, — обычно в форме позиции пальцев на музыкаль^-' ном инструменте. К сожалению, для малыша в этом вся музыка: нота обозначает такое-то движение, а не звук или какое-то внутреннее чувство. Когда композиторы сочиня^-1 ют музыку, они не начинают с нот; они обычно начинают с чувства, которое хотят выразить. Затем они превращают это чувство в звук, и, наконец, оно становится изображе^-' нием в виде нотного стана. А учат музыке совсем наоборот. Вы начинаете не с чувства, сопровождающего музыку, и не с того, как оно звучит в музыке. Вам обычно сначала пре^-1 подают визуально-кинестетические аспекты прочтения музыки и игры на инструменте.

Метод Судзуки — это совершенно новая альтернатива традиционному подходу. Метод заключается в следующем: группа учеников находится вместе, каждый с музыкаль^-' ным инструментом, например, со скрипкой. Их может быть сразу человек 400 и один преподаватель. Все играют одну и ту же ноту до тех пор, пока не усвоят форму, чувство и звук этой ноты. В основе теории постулат, что, если мож^-1 но играть на слух, позже всегда можно выучить и зритель^-' ную часть — ноты.

РД.: Другая альтернатива — это стратегия, которую мы смоделировали с Майклом Колграссом, Пулитцеровским лауреатом, сочинителем симфонической музыки (см. «Средства для Мечтателей» и «Стратегии Гения». Том 1). Он преподает музыку согласно той же самой стратегии, ко^-1 торую он использует при сочинении. Он начинает с чувст^-' ва, которое ученики хотят выразить, и переходит к шумам, которые соответствуют этому чувству. Затем он предлагает ученику нарисовать шумы на доске мелками различного цвета. То, что рисует ученик, это не ноты, а скорее зритель^-' ный образ, своего рода зрительная карта звуков. Эти кар^-1 тинки используются, чтобы вспомнить звуки и повести группу учеников на упражнение композиции. Ученики мо^-1 гут даже выбирать инструменты, которые лучше всего представляют их звуки.

После того как ученики успешно усвоят все эти базовые аспекты музыки, получив при этом массу удовольствия, Майкл показывает им, как их композиции могут быть пре^-1 образованы в традиционное визуальное изображение в ви^-1 де нот и позиций пальцев на инструменте.

Т.Э.: Ядумаю, что типичный способ, которым преподается музыка, является отражением того, как зрительная репре^-1 зентативная система стала наиболее значимой сенсорной методикой в образовании в западной культуре. Для музы^-1 ки, однако, такой тип обучения привносит и определен^-1 ные проблемы. Я был музыкантом в течение 20 лет, и у ме^-1 ня есть друзья, которые до сих пор являются концертирую^-1 щими симфоническими музыкантами. Без бумажки, без нотного стана они ничто. Вы просите их сыграть, они про^-1 сят предоставить им ноты. Вы спрашиваете: «А можете сымпровизировать? Просто взять и сыграть?» Они вам от^-1 вечают: «Что значит, взять и сыграть? Дайте ноты, и я вам сыграю, а как же иначе». Словно их творчество подавляет^-1 ся их же стратегией. Я думаю, что это отражение того, как их учили.

Упражнение для развития кинестетической памяти

Т.Э.: Последнее упражнение по запоминанию должно быть выполнено через кинестетический канал. «Ученик» будет вводить символы исключительно касанием; никаких, звуков и никаких картинок. Воспроизведение ученика бу^-1 дет также полностью кинестетическим.

Р.Д.: Структура этого упражнения подобна слуховому упражнению запоминания, но имеются определенные ключевые различия. Для этого задания «учитель» должен сказать «ученику», чтобы тот закрыл глаза, «учитель» дол^-1 жен взять руку «ученика» и произвести ею запись последо^-1 вательности символов. Используемые символы берутся из раздела «КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ» на рабочем листе стра^-1 тегии запоминания. «Ученик» может выбрать, использо^-1 вать ли ручку или собственный указательный палец.

Т.Э.: «Ученик» также волен выбрать, чтобы «учитель» на^-1 писал последовательность символов на спине ученика или на его ладони.

Р.Д.: Как и со слуховым тестом, может понадобиться до трех повторов. Затем «ученик» должен с закрытыми глаза^-1 ми написать последовательность символов на листе бума-

ги. Количественная оценка выполняется так же, как в пре^-1 дыдущих упражнениях.

Когда вы закончили, наблюдатель должен прокоммен^-1 тировать то, что заметил в физиологии ученика в течение» задания. «Наблюдатель» и «учитель» затем помогают выя^-1 вить стратегию запоминания, используемую «учеником» для этого задания, и сравнить процесс И результаты с пре^-1 дыдущими упражнениями.

Т.Э.: Некоторые из вас, преуспевшие в первых двух упраж^-1 нениях, могли бы обнаружить данное упражнение неско^-1 лько более сложным. Мы более привыкли распознавать символы визуально и на слух, чем кинестетически.

Р. Д.: Главное тут выяснить, можно ли запомнить что-то, не зная точно, что же это такое.

Т.Э.: Когда можно видеть и слышать символы, вы считаете само собой разумеющимся, что знаете «что это», то есть ка^-1 кой формы «А», а какой «7» и т.д. С кинестетикой такой но^-1 мер не проходит. К примеру, Лайза, закройте глаза на се^-1 кунду. Я побуду в роли «учителя». (Тодд «пишет» символ на ладони Лайзы.) Вы можете запомнить эту форму?

Лайза: Я думаю, могу.

Т.Э.: Возьмите карандаш и нарисуйте форму на листе бу» маги, не говоря мне, какая она. (Лайза рисует символ.) Хо-» рошо, вы вначале определились, что это за символ?

Лайза: Я не знаю, что это, могу только сказать, как она ощущается.

Т.Э.: Хорошо.

Р.Д.: Вы видите, Лайза может помнить символ как кине^А стетическую модель без того, чтобы обязательно знать, как он выглядит или каким «именем» его называют

Т.Э.: Это совершенно другой опыт — помнить символе) как кинестетические модели, вместо попыток выяснить, как они выглядят или звучат. Ведь задание не требует о? Лайзы, чтобы она сказала, буква ли почувствованный ею символ или цифра. Все, что от нее требуется, — это всегй лишь повторить форму, которую она почувствовала. Ей не обязательно знать, что это.

Р.Д.: Многие из вас, вероятно, стараются визуализировать символы, которые соответствуют ощущаемой модели. Другие внутренне себе проговаривают: «Это — 4.., это — П.., это — 7». Но также возможно сделать все полностью кинестетически. Ну-ка, попытайтесь.

********

После упражнения

Т.Э.: Есть ли комментарии по поводу этого последнего упражнения? Было ли это задание для кого-нибудь более трудным, чем предыдущие?

Майк: Да.

Т.Э.: Что именно было трудно?

Майк: Символы не распознавались.

Т.Э.: Вы пытались выяснить, что это были за символы, или вы просто кинестетически вспоминали о форме?

Майк: Я пытался выяснить, что это были за символы.

Т.Э.: Значит, пытались выяснять, что ощущали, какую мо^-1 дель, было ли это «Д» или «А», звезда или число. Я уверен, что многие так и делают. Только поймите, что не это было главной частью задания. Задание состояло лишь в воспро^-1 изведении того, что вам дали на вводе. Вопрос следующий — вы просто восприняли форму и выдали ее обратно или вы стараетесь вычислить, какова эта форма, преобразовы^-' вая ее в другую репрезентативную систему?

Бет: У меня получилось это упражнение. Перво-наперво я высвободила мой разум в «свободное парение» и ощутила, где буквы. Если я определяла символ, это было хорошо, ее^-1 ли нет — тоже неплохо. Во-вторых, я попыталась сделать то, что я делала с другими символами, постаралась соста^-1 вить ассоциацию. Проделав все это, я получила одиннад^-1 цать символов, потому что нарисовала «5» как «г» и «)».

Т.Э.: Интересно. У кого еще получилось?

Патрик: У меня. Мой «учитель» писал символы на моей спине, а я тем временем писал их на ладони пальцем.

юз

Т.Э.: Это интересно, потому что вы использовали два ки^-1 нестетических ввода. У вас получилось ощущение рисуе^-1 мой буквы и мускульного движения. Двигая рукой, полу^-1 чаешь многое. Получаешь не написание в голове, а движе^-1 ние руки.

Р.Д.: Я знаю много печатающих очень быстро машини^-1 сток, опирающихся именно на такую «мышечную память». Они печатают по 90 или 100 слов в минуту и вдруг «чувству^-1 ют», что появилась ошибка. Потому что их руки знают, как ощущается печатание определенного слова, а тут ошуще^-1 ние получается не таким.

Элла: Сначала я пыталась получить зрительный образ опту^-1 щаемого; но он не был достаточно сильным, чтобы с уве^-1 ренностью его запомнить, он ощущался не так. Тогда я ста^-' ла чертить его у себя на ноге, и моя «учительница» тоже его в это время писала, а я себе его еще проговаривала.

Т.Э.: Таким образом, вы использовали все системы.

Элла: Не могу сказать, что сознавала это в тот момент. Оно как-то само все вышло.

Стратегии долговременного и краткосрочного запоминания

Р.Д.: Мы часто находим, что индивид с хорошей кратко^-1 срочной памятью для определенного набора символов об^-1 ладает внутренней стратегий, которая соответствует ре^-1 презентативной системе, используемой для представления символов. К примеру, высокие показатели в визуальном задании показывают зрительные ключи доступа и полно^-1 стью визуальную стратегию, в то время как индивид с пло^-1 хими показателями в зрительном задании попытается вое^-1 пользоваться слуховой или кинестетической стратегиями. Человек с высокими показателями в слуховом задании мо^-1 жет показывать исключительно слуховой доступ и репре^-1 зентацию, человек с низкими показателями — смесь других ключей доступа и репрезентативных систем. Точно так же высокие показатели в кинестетическом задании показыва^-1 ют кинестетические модели, а индивиды с низкими кине^-1 стетическими показателями (при этом весьма эффектив-

На

ные в других репрезентативных системах) могут использо^-1 вать исключительно слуховой или зрительной подход, и ничего у них получаться не будет.

 

...Академия Знакомств (Sоblаznenie.Ru) - это практические тренинги знакомства и соблазнения в реальных условиях - от первого взгляда до гармоничных отношений. Это спецоборудование для поднятия уверенности, инструктажа и коррекции в горячем режиме. Это индивидуальный подход и работа до положительного результата...

 

Долговременная память, с другой стороны, лучше осу^-1 ществляется стратегиями, которые передают информацию от одного чувства к другим репрезентативным системам. К примеру, вот уже прошло какое-то время, как мы осуше^-1 ствляли зрительные и слуховые постановки этого упраж^-1 нения. Ну-ка, помните ли вы хоть какие-нибудь из тех символов (хотя бы парочку).

[Определенная реакция в группе.]

Р. Д.: Я заметил, что многие из вас с усилием высматривают что-то по сторонам. Сколько из вас обнаружило, что голь^-1 зуется другими репрезентативными системами, чтобы вспомнить символы сейчас?

Мужчина: Я запомнил свои из-за обсуждения, которое бы^-1 ло позже.

Мужчина: Тогда я запомнил 10 из 10, а сейчас вообще ниче^-1 го не могу вспомнить.

Женщина: Вначале я запомнила их по звучанию, но теперь поймала себя на том, что пытаюсь представить их зритель^-' но, чтобы вспомнить сейчас.

Р. Д.: В модели НЛП различие между длительной и кратко^-1 срочной памятью заключается в стратегии, используемой в кодировке информации. Долгосрочная память — фунте ция процесса, который вы проходите по отношению к со^-1 держанию, которое вы хотите запомнить. Один простой принцип долгосрочной памяти: «Чем больше мобилизует^-' ся нервная система для кодировки, тем проще запомнить». Долгосрочная память — больше функция дробления и на^-1 ложения информации на разные чувства, чем просто соот^-' ветствие репрезентативной системы каналу ввода. Моцарт, к примеру, имел феноменальную память на музыку. Он утверждал, что может чувствовать, видеть и даже ощущать на вкус музыку (см. «Стратегии Гения». Том I). Очевидно, что было бы трудно забыть что-то, если оно так полно представлено.

К примеру, на одном семинаре женщина могла пол^-1 ностью воспроизвести случайную последовательность:

«А24705С58Б». Она описала свою стратегию запоминания следующим способом: «Яработаю в общепите, поэтому связываю символы с моей работой. Кпримеру, «А» —это аб^ рикос и стоит в самом начале алфавита. «24» — столько мне было'лет, когда я в последний раз поменяла работу. «705» — значит, я проспала на 5минут. «С» — сосиска, свернувшаяся на сковородке. «5» и «8» — для них трудно было что-то подо^ брать, поэтому я представила, что они вдвое больше других символов, да еще ярко-красного цвета. «Б» — бекон и следует в алфавите за А, так что Аи Б словно в скобки берут всю группу».

Часто, просто услыхав однажды этот сюжет, люди его^-' собны запомнить все эти символы очень легко, демонстри^-' руя, что все дело в стратегии, а не в степени усилий, «необ^-1 холимых» для эффективного обучения.

Т.Э.: Тип обычно используемой стратегии долгосрочной памяти может иметь значительное воздействие на многие аспекты моделей поведения и саму личность человека. К примеру, эти стратегии зачастую в какой-то степени от^-' ражены при потере памяти, вызванной некоторыми забо^-1 леваниями, воздействующими на память. (Я работал с па^-1 циенткой, у которой был синдром Альтцхаймера — она тщетно пыталась вспомнить хоть что-нибудь.) Вы не толь^-1 ко приучаетесь к стратегии, которую используете для зало^-1 минания, но вы приучаетесь и запускать ее начальную точ^А ку (систему ввода стратегии).

Например, вы могли бы по привычке начать со слухо^-1 вого ввода, а затем приняться за поиски образов и чувства, сопутствующих этим звукам или словам; или можно на^-1 чать с чувства, а затем искать образы и звуки, или наоборот. Иными словами, можно использовать любую комбина^-1 цию. Но смысл в том, что вы склонны привычно использо^-1 вать специфический канал ввода или воспроизведения. Если из-за возраста или болезни поражаются какие-то нервные клетки, индивид испытает в воспоминании при использовании специфической стратегии или пути ввода или вспоминания информации. Дело не в том, что шщуг^ вид не может вспомнить, у него нет доступа к своей памяти.

Женщина с синдромом Альтцхаймера, о которой я упо^-1 минал ранее, к примеру, имела тенденцию для запомина^-1 ния полагаться на свою визуальную репрезентативную си-

стему. Таким образом, чтобы помочь ей, я вводил ее через «заднее крыльцо», так сказать. Я научил ее, как обратиться к памяти через чувства и звуки. Она начала запоминать вен щи, которые ранее запомнить не могла. У нее даже появи^-1 лась возможность доступа к хранимым в памяти образам.

Р.Д.: Теперь подытожим, стратегии запоминания задейст^-' вуют несколько определенных аспектов: 1) как вы вводите информацию, 2) как вы храните информацию и 3) как вы восстанавливаете хранимое. Другой вопрос — намеревае^-1 тесь ли вы сохранить информацию в течение короткого пе^-1 риода или на долгий срок. Определенные вещи нужно хра^-1 нить в памяти лишь некоторое время. Другая информация должна храниться в течение длительного периода времени и в других контекстах. «Стратегия», которую вы используе^-1 те, определит ваш успех в этих различных видах запомина^-1 ния и обучения.

Т.Э.: Мы уже говорили, как обучение и стратегии запоми^-1 нания могут зависеть от определенного внутреннего состо^-' яния. Есть также феномен обучения в зависимости от кон^-1 текста. Проиллюстрируем — было выполнено классиче^-1 ское исследование, в котором исследователи брали группу учеников, обучающихся в одном классе, и случайным об^-1 разом делили их на две отдельные подгруппы. Обеим подг¹ группам предлагался тест по одному материалу, который им давался в одной и той же классной комнате. Одну поло^-1 вину группы, однако, тестировали в другой комнате, не в той, где им преподносился материал.

Затем обе группы менялись местами: группа, тестируе^-' мая в классе, переводилась в другую комнату, а тестируемая в другой комнате — в класс. Обе группы вновь тестирова^-' лись. Результаты количественного анализа показали, что при тестировании любой из групп во время их нахождения за пределами «родного» класса существенно снижаются показатели — от 20 до 50%. Иными словами, многие из ключей воспроизведения информации зависели от этой специфической среды в классной комнате. Когда они оставляли классную комнату, многое из информации вне^-1 запно становилось недоступно.

К примеру, скажем, перед аудиторией была расположе^-1 на зеленая школьная доска, на которой учитель писал в те^-1 чение всего урока. Даже при том, что на доске больше нет

информации, эта доска служит в качестве первичного кон^-1 текста для презентации информации. Доска может стать ключом вызова программы для мысленного процесса вое^-1 становления информации, прежде записанной на этой до^-1 ске. Но при переходе для теста в другое помещение теряет^-' ся опора на среду. Тут уже нет зеленой доски, нет ключей запуска, нет ничего, кроме самих учеников.

Это хороший пример того, как эффективная в одних уело^-1 виях стратегия в другой среде становится не эффективной. Существует зависимость между способом ввода и хране^-1 ния информации и тем, как она восстанавливается.

Глава 4

Укрепление органов чувств

Общий обзор главы 4

• Развитие слуховых навыков. • Развитие кинестетических навыков. • Краткое изложение стратегии развития чувств.

ЛЯ

Т.Э.: [Касается руки Джин.]

Джин:Тодд.

Мэри Бет:[Касается руки Джин.]

Джин:Роберт? /

Р. Д.: Ну, в общем-то, это Мэри Бет. Так, поупражняемся со мной и Мэри Бет

Мэри Бет:[Касается руки Джин.] Мэри Бет

Р.Д.: [Касается руки Джин.] Роберт

Мэри Бет:[Касается руки Джин.] Мэри Бет

Р.Д.: [Касается руки Джин] Роберт. Теперь скажите, кто это. [Касается руки Джин.]

Джин:Роберт.

Р.Д.: Правильно. Теперь продолжим.

Мэри Бет:[Касается руки Джин.]

Джин:Мэри Бет.

Р.Д.: Правильно.

Мэри Бет:[Касается руки Джин.]

Джин:Мэри Бет.

Р.Д.: Правильно снова.

Т.Э.: [Касается руки Джин.]

Джин: Тодд.

Мэри Бет:[Касается руки Джин.]

Джин: Роберт.

Р.Д.: Нет, это была Мэри Бет.

Джин: Мне следовало знать. Прикосновение Мэри Бет тверже. Тодд, а вас не узнать невозможно. У вас температур ра другая.

Т.Э.: Как можно увидеть, Джин начинает делать опреде^-1 ленные, очень четкие кинестетические различия. Джин сказала, что мое касание узнается просто из-за другой тем^-1 пературы. Перед началом упражнения можно рассмотреть

определенные кинестетические субмодальности, напри^-' мер, температуру, размеры, давление и, если есть движе^-1 ние, его скорость. Это поможет сенсибилизировать себя по определенным качествам, что поможет узнавать различия между прикосновением различных людей.

Р.Д.: Есть также вторая часть к упражнению по развитию кинестетики, в котором, как и в слуховом упражнении, вы стараетесь подражать друг другу. Это может быть столь же интересно как для тех, кто прикасается, так и для тех, к ко^-1 му прикасаются. К примеру, любопытно бывает отметить, что в тебе самом меняется, когда имитируешь прикосновен ние другого человека.

Т.Э.: Иными словами, если я собираюсь подражать при^-1 косновению Линды, я должен изменить что-то в своих чув^-1 ствах или изменить свое состояние?

Р.Д.: Имитация человека — это своего рода его моделиро^-1 вание. Можно многое узнать о человеке, прикасаясь к ко^-1 му-то, как он.

Так как мы коснулись этого аспекта, уверен, что вам не терпится приняться за упражнение. Это хороший способ войти в контакт друг с другом.

Т.Э.: Ну-ка, «прощупайте», как у вас это получится.

Р. Д.: Я должен «поручить» это вам, Тодд, вы действитель^-' но, по-видимому, поднаторели в процессах динамического обучения.

Краткое изложение ст^атеши^твшгш^^всг^

Р.Д.: Мы считаем, что каждый рождается со способностью полностью использовать все свои чувства. Почти каждый ребенок, с которым нам приходилось работать, имел иск^-1 лючительно устойчивый контакт со своим внутренним зрением, слухом и ощущениями. Люди часто спрашивают: «Как вы используете НЛП применительно к ученикам, ко^-1 торые не знают вообще ничего о познавательной психоло^-1 гии и чувствах?» Мы отвечаем, что дети в этом настоящие специалисты! Они обычно более близки к своим чувствам и воображению, чем взрослые. На самом деле помогать

нужно взрослым, надо восстановить некоторые из этих способностей, а для этого нужно напомнить им их детство. НЛП дает несколько методов, которыми люди могут воспользоваться, чтобы развить и расширить свои способ^-' ности более полно использовать любую из репрезентатив^-1 ных систем (см. также: «Стратегии Гения». Том III). Ниже дается краткое изложение некоторых средств развития ощущений, о которых мы говорили в этой книге. Эти мето^-' ды включают:

• «подстройку» физиологии;

• референтные определяющие и ведущие переживания;

• разделение на фрагменты;

• сокращение воздействия других чувств;

• поддержку позитивного наложения других чувств;

• расчистку личной истории и Заблуждений.

«Подстройка» физиологии

Ключи доступа—это незаметное поведение, сопутству^-' ющее активизации специфической репрезентативной сие^-1 темы. Модель ПКЖДМ идентифицирует ряд типов микро^-1 поведенческих ключей, включая движения глаз и другие физические проявления, которые связаны с познаватель^-1 ными процессами, в частности, сюда включены пять чувств.

Модели движения глаз, к примеру, являются одним из наиболее интересных в этих «минимальных рефлексах» или микроповеденческих ключей, наиболее тесно связан^-1 ных с НЛП. Движения глаз вверх и влево или вправо обыч^-1 но сопровождают визуализацию. Направленные движения глаз вверх влево обьино совпадают с воспоминанием визу^-1 альных образов, тогда как движения вверх и вправо сопро^-1 вождают формирование воображаемого образа или фанта^-' зии. Горизонтальные движения глаз сопровождают слуша^-1 ние. Глаза вниз сопровождают ощущения. Положение глаз влево часто указывает на работу памяти, в то время как движения вправо указывают на работу воображения.

Поза — другое важное влияние и отражение внутрен^-' них процессов индивида. К примеру, большинство людей, вероятно, согласилось бы, что трудно работать творчески с опущенной головой и согбенными плечами. Если помес^-1 тить себя в такое положение, можно найти, что трудно при этом чувствовать себя вдохновенно. НЛП обнаружило,

что, когда люди визуализируют, они склонны к прямой осанке. Когда люди слушают, они склонны отклоняться немного назад, сложив руки или склонив набок голову. Когда у людей возникают ощущения, они склонны накло^-1 няться вперед и глубже дышать.

Люди также чаще жестикулируют в сторону органа чувств, который наиболее активен в данный момент. При^-1 касаются или указывают на глаза, когда пьггаются визуали^-' зировать что-то или видят что-то внутренним взором. Же^-1 сты в сторону ушей, когда говорят о чем-то услышанном или трудном для восприятия на слух. Аналогично люди ка^-1 саются рта, когда они размышляют вслух (подобно роде-новскому Мыслителю). Когда касаются груди или живо^-1 та — это вообще указывает на чувство.

Различные совокупности этих типов ключей могут или поддерживать, или задерживать развитие и использование специфических репрезентативных систем. Неудивитель^-' но, если человек, сидящий, нагнувшись вперед, и смог^-' рящий в пол, поглаживая себя при этом по подбородку, ис^-1 пытает трудности в визуализации. Эффективно визуализи^-' рующий человек, к примеру, принял бы позы, в которых голова и глаза подняты вверх. Для правши зрительная па^-1 мять больше всего облегчена при сдвиге головы и глаз влен во; визуальное воображение усиливается при позициони^-1 ровании головы и глаз вправо.

Кстати, использование этих ключей автоматически не включает видения ярких фантазий. Наша нервная система не машина, а ключи доступа не просто причинно-следст^-' венные спусковые крючки. Подстройка ключей доступа может быть уподоблена тому, что мы делаем, когда враща^-1 ем диск настройки на телевизоре. Изображение на экране на самом деле получается не изнутри нашего телевизора. Изображение передается откуда-то из другого места. На^-1 стройка телевизора позволяет выбрать образы и звуки, ко^-1 торые в данный момент транслируются. Ключи доступа функционируют подобным образом. Они помогают шщуг^ виду настраиваться на любые активные ментальные репре^-1 зентации. Как и с приемом передач по телевизору, если сигнал слабый или отдаленный, невозможно его подстро^-' ить, независимо от того, насколько интенсивно вы жмете на кнопки. Если же жить около передающей вышки или иметь спутниковую антенну, точность настройки менее су щественна.

Дело в том, что, если вы хотите развить умение визуали^-1 зации, вы должны быть уверены, что ваше «оборудование» настроено должным образом. Многие, к примеру, находят напряженным или неудобным позиционировать глаза в определенных положениях. Практикуясь и узнавая позы и ключи, которые облегчают визуализацию, можно помочь облегчить естественное развитие такой способности. В возрасте трех лет, к примеру, моя дочь уже знала, как смог^-' реть, чтобы визуализировать слова. Она способна легко справляться с правописанием слова и проговаривать его по буквам вперед и в обратном направлении.

Референтные определяющие и ведущие переживания

Как только «совокупность схем» нервной системы со^-1 ответственно «настроена», можно сконцентрировать вни^-1 мание на сигнале, который должен передаваться. Пусть даже, к примеру, индивид не очень хороший визуализатор, но и у него обычно имеются определенные умозрительные обра^-1 зы, о которых он имеет представление, — сны, например.

Начиная с одного образа, даже самого простого, триви^-' ального или неясного, можно в конечном счете преуспеть в «фиксации» его таким образом, чтобы он не «уплывал». Возвращаясь к этому базисному референтному образу, приспосабливая и обогащая его, в конечном счете получа^-1 ем образ «устойчивый и отчетливый». К примеру, закройте глаза и увидьте, какие образы вы можете естественно обо^-1 значить. Возможно, просто вспомнить лица людей, кото^-1 рых вы любите, полюбившегося героя кинофильма, эмо^-1 ционально заряженный опыт из прошлого, место прове^-1 денного отпуска, заход солнца, свой автомобиль или просто какую-то домашнюю вещицу. Сформировав такое изображение, даже если оно сначала не очень ясно, про^-1 должите возвращаться к нему, попробуйте добавить образу глубины, деталей или цвета.

Зачастую люди имеют доступ к огромной сенсорной информации, даже если они немедленно не ощущают это^-1 го. К примеру, я работал со многими людьми, первоначаль^-1 но утверждавшими, что не умеют визуализировать. Один из первых вопросов, который я задаю: «Если бы вы могли визуализировать, что бы вы увидели?» К примеру: «Если бы вы могли визуализировать большой воздушный шар, висящий перед вами, каким бы он был^А если бы вы могли увидеть его?» Большинство людей реагирует так: «Ну, он

Та

был бы красным и круглым, висел бы вот настолько от мен ня.. > и так далее. Дело в том, что информация и подробно^-1 ста могут присутствовать, но только не как сознательный образ или «позитивная галлюцинация». С этого момента и можно определять и ввести бессознательные образы в со^-1 знательные.

Разделение на фрагменты

«Разделение на фрагменты» — это процесс обработки малых кусков информации и их сборки в большее целое или разделения целого объекта на малые куски. Некоторые способны создавать образ из малых деталей, но Неспособ^-1 ны видеть целый объект. Другие могут представлять целые сцены, но не могут представить образ в деталях.

Иногда, помогая научиться визуализировать, я говорю: «Давайте начнем с чего-то простого, а затем разобьем его на части. Давайте создадим образ мяча». Если он сумеет во^-1 образить мяч или другой простой объект, мы прибавим другой мяч, а затем еще, пока он не будет способен coopy^-1 дить штабель из мячей в форме пирамиды или другой ка^-1 кой-нибудь формы. Иногда мы начинаем с нёопределен^-1 ного образа или схемы индивида, а затем ищем детали, на^-1 пример, пуговицы на рубашке объекта.

Потом я продолжаю определять и вести, усложняя или детализируя образ. Я говорю: «Хорошо, если бы вы увиде^-1 ли этот мяч перед собой, где была бы тень? Где источник * освещения?» Чтобы «видеть» что-то во внешней действи^-1 тельности, нам нужно освещение.

Тот же самый принцип касается и наших внутренних образов. В моих собственных внутренних образах я всегда убеждаюсь, что у меня есть свет и источник освещения. Пробовать изображать умозрительные образы без виут^-1 реннего источника света все равно, что жаловаться, что ничего не видно в темноте. Поскольку свет рождает тени, я часто предлагаю сначала найти в сознании тень от объекта. Когда индивид может найти, где тень, увидеть объект ста^-' новится значительно проще.

Сокращение воздействия других чувств

Общая проблема индивидов, когда они пытаются нау^-1 читься визуализировать, — это воздействие других сенсор^-1 ных репрезентативных систем. Зачастую получается так, что, когда индивид изо всех сил старается визуализиро-

вать, все получается совсем не так. К примеру, его внутрен— ний критический голос говорит: «Что со мной? Я не могу ничего сделать правильно. Почему я не могу увидеть этот образ?» Такой голос не только не помогает, но и мешает формированию образа, поскольку закупоривает репрезен-тативные каналы индивида.

Другой источник воздействия — от внешних раздражи^-1 телей. В самом деле, одна из целей «ключей доступа» в ока^-1 зании помощи в сокращении воздействия от внешнего ввода сенсорной информации. Как однажды на сеансе одна женщина призналась: «Я на самом деле чувствую, что могу лучше увидеть то, о чем вы говорите, пока не смотрю на вас, когда слушаю».

Поддержка позитивного наложения других чувств

Это не обязательно означает, что другие чувства и внешний мир следует полностью «отключить». Наложение и поддержка других чувств могут на самом деле стать ценным ресурсом, если они соответствуют задаче визуализирующего. К примеру, если индивид затрудняется, визуализируя объект, я часто прошу его вытянуть руки и «пощупать» пространство, которое объект занял бы, словно отслеживая грани руками. При этом индивид может «ощутить» пространство объекта, даже если не может все еще сознательно визуализировать его.

Если индивид слишком опирается на слух, можно попросить его подробно описать объект, мысленно глядя на него. Чтобы использовать слух, можно вообразить себя летучей мышью, посылающей звук, который отражается от объекта, словно луч внутреннего радара. Это может способствовать получению лучшего ощущения объекта, который трудно визуализировать.

Внешний мир может не только отвлекать, но и содействовать развитию мысленной визуализации. Я часто предлагаю тем, кто хочет научиться визуализировать лучше, начать рисовать. Точно так же я часто предлагаю тем, кто хочет развить свой внутренний слух, научиться играть на инструменте. Понимание кинестетического ощущения можно развить через танец, спортивные состязания или физические упражнения.

Я знаю одну женщину, занимающуюся замечательной работой по обучению «необучаемых» детей развитию способности визуализации. Она обнаружила, что многие

учебные задания предполагают- познавательные микро^-1 стратегии, которые молчаливо приняты, но никогда прямо не преподаются. Большинство из нас узнало из опыта, что когда объект перемещают дальше от нас, он становится мен ныне и менее отчетливым. Но нет гарантий, что каждый узнает о таких фундаментальных принципах восприятия посредством собственного жизненного опыта. Помните, что лишь несколько сотен лет назад художники Ренессан^-1 са, например, Леонардо, вычислили трехмерность зри^-1 тельной перспективы. Эта учительница, к примеру, обна^-' ружила, что у многих необучаемых детей просто нет некоторых из этих фундаментальных познавательных микронавыков. А это как раз и затрудняет формирование умственных репрезентаций, необходимых для обучения в классе.

Так, она начинает с реальных объектов и дает детям сначала освоить эти основные микронавыки. Она говорит: «Посмотрите на кубик у меня в руке. Я перемещаю его все дальше и дальше, что вы при этом видите/ Что происходит, когда он удаляется?» Затем она говорит: «Так вот, если я со^-1 храняю это расстояние, но поворачиваю его, что вы при этом видите?» Размер остается тем же, но форма, по-види^-1 мому, изменяется, поскольку кубик вращается. Она может даже наложить их чувства, давая им потрогать объект, коп^-1 да тот перемещается. Дети начинают понимать взаимодей^-1 ствия между различными визуальными характеристиками, или « субмодальностями». Как только дети способны ис^-1 пытать отношения восприятия во внешнем мире, они ста^-' новятся более способными сделать это в своем собствен^-' ном разуме.

Очевидно, обучая их основным принципам восприя^-1 тия, она не пытается преподавать им объект, она открывает им их собственный разум. Как только обнаруживается способность использовать одно из наших чувств, она мсг жег быть применена и ко многим другим ситуациям. Мож^-1 но изменить жизнь человека, научив мысленно предста^-1 вить кубик и «повращать» его, чтобы можно было увидеть его с различных углов, поскольку не в кубике дело, а дело в наших способностях.

Расчистка личной истории и заблуждений

Другое возможное воздействие на развитие познавате^-1 льной способности, например, визуализации, имеет отно-

шение к блокам, касающимся личной истории и заблужде^-1 ний. Некоторые могут считать, что если отдаться мечтам, можно провести остальную часть жизни в придуманном мире, мечтая, а не действуя. Может быть, индивид так счи^-' тает потому, что кто-то из его близких и есть таков. Пом^-1 нится, работал я с одной женщиной, которой тяжело при^-1 ходилось из-за постоянных шумов в голове. Оказалось, что у нее был брат, которому постоянно слышались голоса и которого поместили в психиатрическую клинику. Поэтому она боялась услышать что-нибудь внутренне. Для нее бьшо важно сначала принять, что'умение слышать что-то внут^-' ренним слухом является просто умением, а не причиной состояния ее брата.

Я также работал с несколькими людьми, у которых бы^-1 ли проблемы со зрительной памятью, потому что детьми они видели вторую мировую войну. Им дали весьма иедру^ смысленный посыл: «Если вы вспомните, что видели, или расскажете об этом, кого-то убьют или покалечат». Они также, возможно, видели много такого, о чем не желают помнить.

Обычно в этих типах воздействия ставится вопрос: «Ее^-1 ли я включаю эти образы, смогу ли я их выключить?» Та^-1 ким образом, как это ни парадоксально, иногда лучший способ помочь кому-то включить способность в том, что^-1 бы научить его выключать ее. Тогда индивид знает, что он полностью контролирует процесс и не боится утратить этот контроль.

Исследование фильтров восприятия

Ниже даются некоторые примеры упражнений по про^-1 граммам тренировки по НЛП для более полного развития способностей сенсорной системы.

Зрительный пример

1. Найдите явление, которое можно видеть в своей внеш^-1 ней среде, явление устойчивое или периодически по^-1 вторяющееся. Смотрите на него приблизительно 10 сен кунд.

2. Перестаньте смотреть на явление и нарисуйте, что ви^-1 дели.

3. Найдите партнера и сравните ваши рисунки.

4. По очереди спросите друг друга о внутренней репрезен^-' тации, которую вы использовали, делая рисунок, то есть похож ли ваш рисунок в точности на ваше внутрен^-' нее представление/ Если нет, то чем они различны?

5. Особенно проверьте любые ключевые характеристики рисунка, которые явно отличаются от внешнего явле^-1 ния.

6. Что касается таблицы «субмодальностей», приведен^-' ных ниже, обратитесь к перечню ВИЗУАЛЬНЫХ суб^-1 модальностей со своим партнером. Для определения субмодальности смотрите на явление, фокусируясь на специфическом фильтре.

7. Сравните ваши восприятия того, где явление удовлет^-' воряет по диапазону качеств, определенных каждым различием субмодальности, используя шкалу от 1 до 10 (к примеру, тусклый = 1, яркий =10).

8. Исследуйте со своим партнером, какую опорную точку вы приняли или предположили, чтобы определить шкалу различия субмодальности (к примеру: «Более яркий, чем что?», «Яркий, по сравнению с чем?», «Где расположен?», «Другие объекты поблизости в среде?», «Внешнее освещение?») ,

9. Опять перестаньте смотреть на явление и сделайте ри^-1 сунок увиденного.

 

10. Сравните свой новый рисунок с рисунком партнера и отметьте, что изменилось.

11. Исследуйте любые изменения во внутренних репрезен^-1 тациях, которые вы использовали, чтобы сделать ри^-1 сунки, изучив, какие отличительные субмодальности имели наибольшее воздействие на ваше восприятие (внутренняя познавательная карта).

Зрительные субмодальности

РАЗМЕР: большой — малый. ЦВЕТ: черно-белый — цветной. ДВИЖЕНИЯ: быстрый — медленный — застывший.

Кинестетические субмодальности

ИНТЕНСИВНОСТЬ: сильная - слабая.

ОБЛАСТЬ: большая — малая.

ТЕКСТУРА: грубая — гладкая.

ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТЬ: постоянно — неустойчиво.

ТЕМПЕРАТУРА: горячее - холодное.

ВЕС: тяжелый — легкий.

РАСПОЛОЖЕНИЕ.

Глава5

Совместное обучение и ТОТВ

Обзор главы 5

• Стратегическая игра «Телефон».

• Самоорганизация и «Точки притяжения».

• ТОТВ модель.

Исследование структуры стратегии обучения.

• Обратная связь и совместное обучение.

• Упражнение по совместному обучению.

Совместное обучение и ТОТВ

В предыдущей главе мы исследовали несколько путей развития наших сенсорных репрезентативных систем. Но мы также знаем из упражнений по стратегии запомина^-1 ния, что тут задействован и способ, которым передается информация между .репрезентативными системами, что зачастую определяет эффективность стратегии. Если вы представляете что-то устно, то способ, которым вы обра^-1 батываете это внутренне и передаете другим чувствам, во многом определяет, насколько хорошо вы будете способ^-1 ны вспомнить и передать переживание. Я думаю, что луч^-1 шим способом проиллюстрировать это будет показать и исследовать данный аспект посредством физической мен тафоры.

Вы когда-либо в детстве играли в «Телефон»? На наших семинарах по динамическому обучению мы играем в раз^-1 новидность «Телефона» по множественной репрезентатив^-1 ной системе, которая демонстрирует определенные важные характеристики познавательных стратегий. Самая простая версия играется четырьмя индивидами (А, Б, В и Г).

1. Индивид А показывает специфическое действие или позу индивиду Б.

2. Индивид Б рисует изображение позы или поведения индивида А. Индивидам Б и В не показывают изначаль^-1 ные позы индивида А.

3. Индивид Б показывает свой рисунок индивиду В. Ин^-1 дивид В устно описывает изображение индивиду Г. Ин^-1 дивид В может лишь пользоваться речью; ему не разре^-1 шается показывать изображение индивиду Г или пока^-1 зывать что-либо собственными телодвижениями.

4. Индивид Г обыгрывает описание индивида В своими телодвижениями.

5. Индивид А затем вновь показывает свою изначальную позу и сравнивает ее с позой индивида Г.

Р.Д.: Марша, Мэри Бет, Диана и Джин будут нашей четвер^-' кой. 1) Марша, вы показываете какое-то действие или позу Мэри Бет. 2) Мэри Бет, вы смотрите на Маршу, а затем ри^-' суете ее позу или поведение. Диана и Джин, вам нельзя ви^-1 деть позы Марши. Вы должны закрыть глаза или отвер^-' нуться на время первого этапа. 3) Мэри Бет, вы затем по^-1 казываете свой рисунок Диане, которая посмотрит на изображение и опишет его Джин. Диана может пользо^-1 ваться лишь речью; она не может показать изображение Джин или продемонстрировать что-нибудь телодвижени^-1 ем. 4) Джин, вы должны попытаться обыграть описание Дианы телодвижением. 5) Марша затем повторно покажет свою позу или действие, и мы посмотрим, похоже ли Джин показывает позу или движение Марши.

Диаграмма стратегической игры «Телефон»

Итак, Марша делает, Мэри Бет рисует, Диана описыва^-1 ет. Хорошо. Диана и Джин, отвернитесь на минутку. Map^-1 ша, покажите позу. [Марша принимает позу.] Мэри Бет, за^-1 рисуйте позу Марши. Эта немного похоже на игру в «Пик^-' тограммы». [Мэри Бет рисует позу Марши] Так вот, Диана вы берете рисунок Мэри Бет и описываете его Джин. Диа^-' на, вы не смотрите на Джин, пока описываете. Иначе вы будете опираться на увиденное, и это изменит ваше описа^-1 ние. На этом этапе можно только описывать то, что вы ви^-1 дите.

Диана:Стань прямо со стоическим выражением на лице. Обе руки в стороны на уровне плеч. Правый указательный

палец направлен к аудитории или прямо наружу. Ноги рас^-1 ставлены приблизительно на три дюйма. Это — все, что я вижу на рисунке. [Джин принимает позу.]

Р.Д.: Замечательно. Джин, подержите позу. Теперь, Map^-1 ша, покажите позу, которую вы первоначально выбрали. (Смех.)

Т.Э.: Как видите, поза Джин и поза Марши совершенно от^-1 личны друг от друга.

Р.Д.: Между прочим, это то, что происходит в мозгу учени^-1 ка. Вы ввели некоторый опыт, подобный позе Марши. Он проходит зрительные и слуховые преобразования, ripen^-1 ставленные Мэри Бет и Дианой, и выходит в форме, кого^-1 рая может совершенно отличаться от первоначального ввода.

Важно обратить внимание, однако, что не было ника^-1 кой корректирующей подпитки между различными этапа^-1 ми в «телефонном» процессе. Если бы была, наш конеч^-1 ный продукт, возможно, был бы более похож на первона^-1 чальный ввод.

Т.Э.: С подпиткой включается механизм самокоррекции. Без подпитки — можно видеть, что получается.

Р.Д.: Кстати, можно создать ряд вариаций этого упражне^-1 ния. Одна типичная структура состоит в том, что ввод и вы -вод производится через одну и ту же репрезентативную си^-1 стему — то есть зрительная в / зрительная из, слуховая в / слуховая из, физическая в / физическая из, движения в/ движения из. Между вводом и выводом вы проводите ин^-1 формацию через одну или две другие репрезентативные системы. К примеру, можно взять такую разновидность этой игры, в которой Мэри Бет рисует'позу Марши, а Диа^-1 на также должна нарисовать изображение, глядя на рису^-1 нок Мэри Бет. Таким образом, одно изображение транс^-1 формируется во второе изображение. Вместо описания Диана дает свой рисунок Джин, а Джин должна придумать, как обыграть это изображение.

Т.Э.: Можно изменить отношения между этапами, изме^-1 няя их порядок. К примеру, можно попросить Диану и Мэ^-1 ри Бет поменяться местами с тем, чтобы Диана описала бы

позы Марши Мэри Бет, которая будет затем должна нари^-1 совать рисунок по описанию Дианы и показать его Джин.

Р.Д.: Подумайте, насколько бьшо бы интересней, если бы мы позволили Марше двигаться. Ввод был бы тогда более многоаспектным. Или если бы Марша начала с устного описания, Мэри Бет перевела бы эти слова в рисунок, Дна^-1 на обыграла бы то, что увидела на рисунке, а Джин переве^-1 ла бы действие в слова? Это бьшо бы похоже на пись^-1 менный тест — словами все начинается и на словах все за^-1 канчивается. Стратегия в том, что происходит с этими словами в промежутке.

Еще интересно начать с чего-то чисто тонального, например, крякающего звука, и преобразовать его через зрительные, кинестетические или устные репрезента^-1 ции. Как говорил Тодд ранее, у нас вообще нет обыкно^-1 вения описывать тон и тембр. Таким образом, бьшо бы интересно попробовать описать звук словами. Интерес^-1 но, правда?

Т.Э.: Конечно, некоторые мошенничают с этим упражне^-1 нием, вводят непристойные жесты или слова. Но это все^-1 гда выплывает наружу. Ведь это универсальный язык.

Р. Д.: Как я уже говорил, это упражнение — основная мета^-1 фора для стратегии и может помочь сформировать чутье на хорошую стратегию. Если группа людей представляет мозг, последовательность преобразований может стать обучаю^-' щей стратегией.

Т.Э.: Каждый индивид в группе — как этап в чьей-то стра^-1 тегии в обучении чему-то.

Р.Д.: Принципы, которые вы найдете через обнаружение эффективного способа передачи информации среди лю^-1 дей, — это те же самые принципы эффективной стратегии. К примеру, стратегии — это не просто рефлексивная цепоч^-1 ка реакций. Они требуют контуров обратной связи в раз^-1 личных местах. Если бы мы дали Марше посмотреть на ри^-1 сунок Мэри Бет и спросить: «А как с этой частью моей по^-1 зы? Тут надо бьшо бы сделать так-то», — тогда мы получили бы более точную репрезентацию позы оригинала.

W

Т.Э.: Зачастую наиболее важным фактором является лишь добавление контуров обратной связи между этапами без замены или смены чего-то в последовательности.

Р.Д.: Иногда мы используем этот вид упражнения, чтобы попытаться воплотить в конкретную форму и «смоделиро^-1 вать» специфическую ментальную стратегию с тем, чтобы можно было исследовать ее. К примеру, какая «телефон^-' ная» игра подошла бы, если бы мы постарались реппици^-1 ровать ментальные процессы правописания? Марша могла бы написать какое-то определенное слово, Мэри Бет про^-1 чла бы его вслух. Но нарисовала бы Диана затем значение этого слова и как бы она показалаего Джин? Если бы ей это удалось, Джин могла бы вьщать слово, но в совершенно от^-' личном от оригинала виде.

Именно по такой схеме мне пришлось работать с деть^-' ми. Из слова они получали значение, но вот то, что они за^-1 писывали, было отражением их понимания, а не фактиче^-1 ским воспроизведением слова, которое вводилось в нача^-1 льной стадии стратегии.

Другим интересным способом использовать этот «теле^-' фонный» процесс будет попытка создания «необучаемой группы».

Т.Э.: Это просто. Вы убираете связь между людьми, гобо^-1 рите, что есть только один правильный способ решения вопроса, а затем выходит некто, представляя внутренний диалог, в котором показывает, насколько все остальные глупы. (Смех.)

Р.Д.: Главное, что мы хотим показать, предлагая действо^-' вать по таким типам последовательностей, состоит в том, что, в известном смысле, совместное обучение или группо^-1 вое обучение — это тоже своего рода стратегия. Просто ре^-1 презентации и отклик получаются вовне между несколь^-1 кими людьми, а не внутри рассудка индивида. Точно так же ментальная стратегия — это совместное обучение или про^-1 цесс группового обучения, который происходит между на^-1 шими различными репрезентативными системами. И, как говорит Тодц, у нас иногда бывают различия в задействова^-1 нии тех или иных «частей». Скооперированностыребуется не только между различными сенсорными репрезентация-

ми, но также и между различными убеждениями и систе^-1 мами оценки.

Самоорганизация и точки притяжения

Р.Д.: Мы уже обсудили процессы «разделения на фраг^-1 менты» и «моделирования» во время упражнений страте^-' гии запоминания. Разделение на фрагменты и моделиро^-1 вание имеет место также при создании так называемой «командной» стратегии. В самом деле, одно интересное использование такого типа «телефонной» игры состоит в восприятийной, или перцептивной, точки притяжения в области теории самоорганизации. Перцептивные точки притяжения сообщают нам, как работает нервная система в целом, а не в частности. К примеру, одна интересная версия этой игры такова: дюжине человек дают по листку чистой бумаги. Затем первый участник должен нарисо^-1 вать точку в любом месте на своем листке. Затем он долт¹ жен быстро показать свой листок другому участнику. Этот второй индивид должен нарисовать точку на своем листке в том же месте, как он увидел ее на листке индивида №1. (Индивид №2 не должен смотреть на листок индивида №1, пока тот рисует свою точку или после того, как тот на^-1 рисовал точку.) Индивид №2 затем должен быстро пока^-1 зать свой листок индивиду № 3, и процесс повторяется для всех двенадцати участников. Каждый индивид в группе видит лишь листок рядом стоящего индивида. То есть ин^-1 дивид №11 может лишь видеть листок индивида №10, а индивид №12 может видеть листок только индивида №11. Таким образом, нет реальной возможности корректирую^-1 щей подпитки.

Независимо от того, где ставится первая точка, она почти неизменно на последнем листе оказывается в одном из углов листка к тому времени, когда дело доходит до ин^-1 дивида №12. Следующий рисунок показывает типичный пример того, что происходит с точкой.

Типичная прогрессия точки в группе из 12 человек.

В зависимости от ее стартового состояния точка могла бы «двигатьсй под…

Правописание

Общий обзор главы 6

• Моделирование стратегий правописания.

• Стратегии изучения новых слов.

• Стратегия правописания.

• Применение стратегии правописания.

• Использование стратегии правописания для неуспева^-1 ющих в школе детей.

• Практика стратегии правописания.

• Обучение стратегии правописания в классе.

Правописание

Р.Д.: У меня у самого были проблемы с правописанием в школе, хотя по остальным предметам учился я нормально. Используя средства НЛП, я в конечном… Т.Э.: Я думаю, важно подчеркнуть, что стратегия правопи-1 сания Роберта на… Р. Д.: Тодд правильно говорит, потому что стратегию право-1 писания иначе можно просто выучить и использовать как…

Атегия правописания

Безусловнр, этот основной процесс не всегда достато-' чен. У взрослых зачастую бывает немало того, над чем сто-' иг потрудиться. Часто они привычно… К примеру, подумайте, какая буква идет через три бук-1 вы, после «Р» в… Стратегия правописания — по существу ТОТВ с тремя операциями. Тестовая стадия ТОТВ включает проверку зрительной и…

ВВС

(Слова)

ТЕСТ

Организация Визуализация определенной памяти о правильном правописании (Vr)

Оценка А) Проверить ясность образа (Vr).

Б) Проверить интенсивность чувства знакомства, связанного с памятью (Кг)

Ж

Тпй.

выход

(+)

ОПЕРАЦИИ

Доступ и Использование

1) Достижение позитивного ощуще^-1 ния и взгляд на правильное право^-' писание (Ki => Ve).

2) Позиционирование глаз вверх и влево и визуализация правильного правописания (Vr).

3) Образ правильного правописания вверху и влево и прочтение букв в обратном порядке._ _

ОПЕРАЦИИ

Доступ и Использование

а) Разбиение слова на звенья по три
буквы (Vc).

б) Изменение субмодальности (то есть
цвета, яркости, размера, фона, дис^-'
танции и тд) букв, которые трудно
визуализировать (Vc).

в) Отслеживание (Ке=>Ус).

букв «в воздухе»

ТОТВ для эффективного правописания

Основная стратегия правописания (спеллинга) 1. Разместить правильное правописание изучаемого слова: а. прямо перед собой на уровне глаз или

Птшенениест

проходишь три этапа — «готовься, целься, огонь». Но прежде чем открывать огонь, нужно подготовиться. Я ду-1 маю, Лайза и Джин уже приготовились.… Это как Тодд делал свое первое упражнение по заломи-' нанию. Он сказал: «Я… Т.Э.: А ведь все и в самом деле совсем не так, если начина-1 ешь с ощущения комфорта и уверенности, а не страха или…

ZD

переживание: может¹ стать подтверждением для: нового убеждения: и примером: стратегии.,

Теперь, Пэтги,, давайте поработаем с вами. Вы знаете, как произнести по буквам Albuquerque?

Пэтти; Конечно..

Р.Д.: Хорошо, закройте глаза. Можете произнести по бую вам в обратном порядке ?'

Шли:E-U-Q-R-E-U-Q-U-B-L.A. (Аплодисменты.)

Р'.Д,:: Пэтти,.я думаю,, что¹ для вас важно подумать,, если уж так у вас все легко получилось, что произошло бы, если бы вы продолжили произносить, слова ПО' буквам так же, как вы только что сделали?

Пэтги:Обо мне стали бы думать, что я хороший орфограф.

Т.Э.: А что люди думают о хороших орфографах? Некого^-' рые не думают об этом вообще. Они задаются вопросом: «Ну и дела, я задавался вопросом, на самом ли деле я хотел бы пойти с вами на свидание. А произносить слова по бук^-1 вам вы умеете?» (Смех.) Хотя есть и те, кто мог бы сказать: «Если вы не умеете произносить слова по буквам, я с вами не пойду. Но если умеете произносить слова по буквам, за^-1 будьте, потому что может выясниться, что я не знаю то, о чем говорю».

Использование стратегии правописаниядля^

Р.Д.: Как можно увидеть, стратегия правописания, выпол^-1 ненная в рамках совместного обучения, была вполне эф^-1 фективна для Кейт (ученицы восьмого класса) и Пэтти (молодой женщины лет двадцати). Один вопрос, который волнует многих, состоит в том, может ли эта стратегия по^-1 мочь неуспевающим в школе детям улучшить их способно^-1 сти в правописании. В самом деле, мы разработали эту стратегию (и полный подход НЛП), чтобы быть вполне эф^-1 фективными с людьми, страдающими задержкой в разви^-1 тии. Наша работа в школьном округе Паджаро Вэли была сфокусирована полностью на специальном образовании для детей, неуспевающих в школе. Программа была насто-

лько эффективна, чтобы подход был обобщен и перерабо^-1 тан для обычных школьников.

Следующее является стенограммой одного из наших первых семинаров по динамическому обучению, иллюст^-1 рирующей, насколько эффективной стратегия правописа^-1 ния может быть с учениками, неуспевающими в школе. Кристофера, 10-летнего мальчика, привел на семинар его отец, Ханс. Кристоферу был поставлен диагноз —лиспек^-1 сия, у него была масса проблем в школе.

Р. Д.: Так вот, Кристофер, вы учитесь произносить слова по буквам или вы учились произносить слова по буквам?

Кристофер:Да.

Р.Д.:На самом ли деле вы хороший орфограф?

Кристофер:Нет, у меня с этим неважно.

Р. Д.: Хорошо, когда вы произносите по буквам, что проис^-1 ходит у вас в голове?

Кристофер: Ядумаю.

Р.Д.: (Обращаясь к группе.) Большую часть времени люди не знают, что происходит в сознании, когда они что-то де^-1 лают. Вы спрашиваете: «Как вы это делаете?» И они отве^-1 чают: «Ну, я просто «думаю» об этом». Но это не означает, что они не могли бы стать способными научиться, какде^-1 лать это лучше.

Т.Э.: (Кристоферу) К примеру, вы можете рассказать, как ездить на велосипеде?

Кристофер:Нет. Это было бы трудновато.

Р.Д.: Вы не можете рассказать, как ездить на велосипеде?

Кристофер: Ямогу научить, но я не могу рассказать.

Р.Д.: Как вы учились ездить на велосипеде?

Кристофер:Я просто забрался на него и пробовал кататься до тех пор, пока не получилось.

Р.Д.: Так, вместо раздумий и разговоров вы просто сели на велосипед и пробовали кататься до тех пор, пока не полу^-' чилось. И даже притом, что вы падали, вы продолжали сгг диться и пробовать прокатиться. Думаю, что то же самое

Z2

подходит для произношения слов по буквам. Этому можно также научиться с таким же успехом, как ездить на велоси^-1 педе. Проблема с правописанием тем не менее состоит в том, что следует знать, куда двигаться и где педали в вгг шем сознании. К примеру, вы помните, как выглядит фа^-1 сад вашего дома?

Кристофер:Конечно.

Т.Э.: Почему вы знаете, как выглядит фасад вашего дома?

Кристофер:Потому что я играю с моей собакой перед до^-1 мом.

Р.Д.: Значит, вам не нужно было запоминать это. Просто потому, что вы играете с собакой, вы, естественно, это по^-1 мните.

Т.Э.: Какого цвета фасад дома, вы знаете?

Кристофер:Серый или голубоватый.

Т.Э.: Голубоватый цвет.

Р. Д.: Вы думаете о произношении слов по буквам точно так же, как вы думаете о цвете фасада вашего дома?

Кристофер:Э.я не знаю.

Р.Д.: Было бы хорошо, если бы вы могли бы думать так, не правда ли? Если бы вы могли так естественно помнить пра^-1 вописание слов?

Кристофер:Да.

Р.Д.: Вы знаете, как произнести по буквам слово «geograp^-1

hy»?

Кристофер:Нет. Это трудное слово.

Р.Д.: Хорошо, можно попросить вас кое-что проделать. Я напишу слово «geography» на доске, а вы посмотрите на него и сохраните образ слова в своем сознании. Смотрите на слово, а затем как бы вне его, возможно, на потолок, выше него. Посмотрим, сможете ли вы запечатлеть его в своем сознании, словно оно написано на потолке. Ну как, сможете?

Кристофер:Оно исчезает, когда я поднимаю глаза туда. (Глаза Кристофера начинают двигаться влево.)

2В

Р.Д.: Просто подержите взгляд там на секунду. Не нужно пытаться озвучить его. Могу сказать, вы явно пытаетесь сказать это слово.

Т.Э.: Только сделайте-образ его, как будто это фасад вашего дома, Кристофер.

Р.Д.: Можно представить фасад вашего дома, правильно?

Кристофер:Да.

Р.Д.:Посмотрим, а сможете вы представить те буквы, ко^-1 торые написаны на вашей двери. Ну-ка, вспомните свою дверь.

Кристофер:(Кристофер смотрит вверх и влево.) Есть.

Р.Д.: Теперь поместите «G» на своей двери, только «G». Можете?

Кристофер:Ага.

Р.Д.: Теперь поместите «GE» на своей двери?

Кристофер:Да.

Р.Д.:Хорошо, можно поупражняться до тех пор, пока не разместятся все буквы.

Т.Э.: (Обращаясь к группе.) Это — один из способов, кото^-1 рыми мы помогаем людям развить способность представ^-1 лять, визуализировать. Мы уже знаем, что Кристофер мо^-1 жет визуально помнить фасад своего дома. Теперь нам нужно взять образ, который у него уже есть, и наложить на него буквы.

При этом он гарантированно составляет образ из букв. Поскольку у него уже были трудности при составлении об^-1 раза букв, нужно обозначить этот образ чем-то знакомым.

Р.Д.: (Кристоферу.) Теперь я обращаю внимание, что глаза снова двигаются немного вниз. Не следует озвучивать ело^-1 во, просто увидьте буквы на двери. Хорошо. А теперь про^-1 сто считывайте то, что вы видите на своей двери.

Кристофер:«GEOGR»

Р.Д.: Великолепно. Теперь добавьте туда «А». Можете ясно увидеть это?

Теперь добавьте «РН».

П

Кристофер:«GEOGRAPH»

Р.Д.: Хорошо. Продолжайте, пока не разместите все буквы на свою дверь.

(Кристофер начинает смотреть вниз и влево.)

Т.Э.: И можно перестать говорить про себя. Видите, мы можем читать, что у вас в голове, так что будьте внима^-1 те ль нее.

(Кристофер перемешает взгляд назад и вперед от доски вверх и влево.)

Р.Д.: У вас вся картинка?

Кристофер:Угу.

Р.Д.:Так. Теперь я хотел бы, чтобы вы повернулись вокруг несколько раз так, чтобы не могли видеть слово. (Обраща^-1 ясь к группе.) Поскольку у Кристофера были трудности с визуализацией букв, мы взяли нечто такое, что он мог лег^-1 ко увидеть — свою входную дверь, — а на нее мы поместили буквы.

(Кристоферу.) Можете теперь поднять взгляд й тем не менее видеть все буквы на двери?

Кристофер:Да.

Р.Д.:Хорошо, а можете прочесть, какие буквы вы видите на своей двери прямо сейчас?

Кристофер:«GEOGRAPHY»

Р. Д.: Очень хорошо. Теперь смотрите на эти буквы на своей двери и, начиная с «Y», читайте в обратном порядке. Начи^-1 ная с «Y».

Кристофер:«Y» (Начинает поднимать руку ко лбу)

Р.Д.: Не нужно поднимать туда руку Это не поможет.

Т.Э.: Вы отвлекаетесь от двери.

Р.Д.: Хорошо, давайте опять в прямом порядке.

Кристофер:«GEOGRE Р.»

Р.Д.: Есть ли там «Е»?

Кристофер:Э... —думаю, нет.

Р.Д.: Теперь вспомните, как вы учились ездить на велоси^-1 педе. Вам пришлось несколько раз упасть, прежде чем вы приобрели навык. Ну так смотрите на слово на доске, срав^-1 нивайте с образом мысленной картинки. И так много раз. Пока мысленный образ полностью не совпадет со словом на доске.

Кристофер:Хорошо, у меня получилось. (Отворачивается от доски.) «GEOGRAPHY»?

Р.Д.: Значит, все буквы ясные? Есть ли какая-то из них, в которой вы не уверены?

Кристофер:Последняя пара.

Р.Д.: Хорошо. Взгляните опять на последнюю пару. А те^-1 перь на дверь в своем сознании. _фТеперь можете видеть все ясно? Хорошо, теперь читаем сначала в прямом порядке.

Кристофер:GEOGAR...

Р.Д.: Это правильно?

Кристофер:Нет. Это — RA

Р.Д.: (Обращаясь к группе.) Так вот, Кристофер здесь еде-¹ лал не ошибку, это скорее огромный успех. Он остановил^-1 ся, потому что знал, что он перепутал местами эти две бук^-1 вы. Ясно, что он уже должен иметь по крайней мере бессоз^-1 нательный образ слова в сознании так, что, когда он видит или слышит несоответствующий спеллинг, он автоматиче^-1 ски знает это. Он сначала не осознал, что это было, ипото^-1 му остановился. Это как удержать равновесие на велосипе^-1 де, Кристофер. Итак, давайте сначала, в прямом порядке.

Кристофер:GEOG...

Р.Д.: Хорошо, картинка ясная? Убедитесь, что у вас все на двери четко теперь. Можете отследить буквы своим паль^-1 цем, сделать их большими или разукрасить на своей двери в серебряную краску. Можете это увидеть?

Кристофер:GEOGRAPHY.

Р.Д.: Хорошо, проделайте это еще раз.

Кристофер:GEOGRAPHY. (Аплодисменты.)

Р Д.: Хорошо, теперь можете вы назвать слово по буквам в обратном порядке? Только смотрите на дверь. Увидьте «Y». Что стоит перед «Y»?

Кристофер:YGHP...

Р.Д.: Правильно, вы знали, что что-то не на своем месте. Просто смотрите на слово на своей двери и считывайте буквы.

Кристофер:YHPARGOEG? (Аплодисменты.)

Р. Д.: Очень хорошо! Теперь давайте вперед еще раз.

Кристофер:GEOGRAPHY.

Т.Э.: Хорошо!

Женщина:Он никогда не забудет это слово.

Р. Д.: Верно, но не это главное. Что означает фраза «никог^-1 да не забудет»? Что у вас что-то есть, что вы не собираетесь забывать, а что у вас есть? Есть стратегия, к которой по не^-1 обходимости можно прибегнуть. Но эта стратегия создана не для одного какого-то слова. К примеру, вы знаете, как произнести по буквам слово «recehe», Кристофер?

Кристофер:Еще нет.

Р.Д.: А теперь я хочу попросить Кристофера научиться на^-1 зывать по буквам слово «receive». Думаю, что времени у не^-1 го это займет намного меньше, чем со словом «geography». Иными словами, раз научившись процессу визуализации, визуализировать или представить мысленный образ чей го-нибудь становится проще.

Наша цель не в обучении Кристофера правописанию одного слова, а в подключении способности называть по буквам слово. Способность называть по буквам слово ка^-1 сается не только одного какого-то слова. И в этом основ^-1 ное в правописании. Если выучишь десять слов в течение недели, на следующей неделе тебе обязательно подсунут еще с десяток.

Т.Э.: И надо проходить это снова и снова.

Р.Д.: Есть такая поговорка: если вы даете кому-то рыбу, вы подали на день. Если вы научили кого-то ловить рыбу, вы подали на всю оставшуюся жизнь. Мы хотим дать Кристо-

ZF

феру стратегию для процесса обучения, чтобы правописа^-1 ние стало проще и легче. И когда ему на следующей неделе придется столкнуться с десятком новых слов, вместо тяж^-' кого труда он мысленно представит слова и с легкостью с ними разберется.

 

...Академия Знакомств (Soblaznenie.Ru) - это практические тренинги знакомства и соблазнения в реальных условиях - от первого взгляда до гармоничных отношений. Это спецоборудование для поднятия уверенности, инструктажа и коррекции в горячем режиме. Это индивидуальный подход и работа до положительного результата...

 

Мужчина:Ему придется помещать каждое слово на дверь?

Т.Э.: Ну, он может, если захочет, продолжать использовать-дверь. Причина для использования двери исходит из фак^-1 та, что мы знали, что он может ее представить. Поэтому, за^-1 ставляя его «смотреть» на дверь, мы открывали ему доступ к зрительной памяти. Так что мы использовали это как «дверной проем» к зрительной информации. Хотя Кристо^-1 фер может сказать: «Мне не обязательно использовать те^-1 перь дверь. Где хочу, там и расположу буквы».

Р.Д.: Мы хотим здесь показать процесс «обучения учебе». Иными словами, вы видели, как много времени потребо^-1 валось Кристоферу, чтобы выучить первое слово. Давайте возьмем другое слово и посмотрим, не станет ли процесс быстрее и проще — как обучение езде на велосипеде.

Хорошо, Кристофер, я написал слово «receive» под «geography». Просто помести этот образ в своем сознании, а как у тебя это получится, повернись к нам. (Кристофер смотрит на слово и перемещает несколько раз взгляд, затем отворачивается от доски.) Хорошо, обратите внимание, Кристофер уже повернулся. Уже есть мысленный образ,' Кристофер?

Кристофер:Угу.

Р.Д.:Хорошо, можете произнести по буквам слово?

Кристофер:RECEIVE. (Аплодисменты.)

Р. Д.: Хорошо, теперь вы сможете проделать это в обратном порядке? Просто смотрите на изображение и считывайте буквы, начиная с «е».

Кристофер:EVIECR.

Р.Д.: Хорошо. Это правильно?

Кристофер:Думаю, что я пропустил последние две буквы.

РД.: Хорошо, это не проблема. Оглянитесь на них и еден лайте их более ясными. (Обращаясь к группе.) На сей раз он почти с первого раза сумел произнести слово по буквам в обратном порядке. А в прямом порядке сделал это сразу же. (Кристофер смотрит на слово на доске, затем говора^-' чивается к аудитории.) Хорошо, уже есть?

Т.Э.: Настройтесь на слово.

Кристофер:(Смотрит вверх и влево.) EVTECER. (Аплодис^-' менты.)

Р.Д.: Замечательно. Теперь я хочу спросить у вас вот о чем. Можете произнести по буквам «geography» в обратном по^-1 рядке? Начните с того, что увидьте, как оно пишется.

Кристофер: О,хорошо. YHPARGOEG. (Аплодисменты.)

Ханс:(В изумлении.) Мне нужно домой.

Т.Э.: Вы следующий, Ханс. Не уезжайте.

РД.: Повторяю, я хотел продемонстрировать здесь про^-1 цесс «обучения учению». Как только Кристофер узнал, как создавать мысленный образ, правописание с каждым ра^-1 зом становится все легче и легче, как катание на велосите^-1

де.

Т.Э.: Кстати, Кристофер, а буквы еще на двери? Или у вас какой-то другой их образ?

Кристофер: Язабыл о двери, это просто в сознании.

РД.: Между прочим, я так понимаю, что у Кристофера признавали дислексию. Это так, Ханс?

Ханс: Верно.

РД.: Очевидно, любому видно, что ген правописания у не^-1 го безнадежно болен, правильно?

Ханс: Как?

Т.Э.: Ген спеллинга у него болен с самого рождения.

Ханс: Так нам говорили.

Т.Э.: Вот так диагносты!

Пршагшкастра^

Р.Д.: Мы теперь хотели бы дать вам возможность попрак^-1 тиковаться в стратегии правописания. Как вы знаете, цель НЛП состоит не в том, чтобы интерпретировать людей как роботов, но чтобы проявлять интерес к тому, что они дела^-1 ют. Начните с того, что найдите себе пару и попросите его/ее произнести по буквам несколько слов. Выясните, какова текущая стратегия правописания вашего партнера. Затем попросите вашего партнера пройти стратегию пра^-1 вописания, которую мы демонстрировали здесь, выясни^-1 те, работает ли текущая стратегия правописания этого ин^-1 дивида хорошо или нет. Помните, в общем, наш подход к стратегиям таков — мы хотим прибавить ресурсы, а не уменьшить их. Если у вас фонетическая стратегия право^-1 писания, это прекрасно, но мы хотим прибавить еще что-то к этому ТОТВ, Можно всегда вернуться к фонетиче^-1 скому правописанию, если хочешь. Мы же хотим лишь прибавить способность визуализировать.

Определите что-то, что вы хотели бы запомнить, но что вам трудно удается. Это может быть номер телефона, но^-1 мер социального обеспечения или правописание слова «хризантема». Даже если вы хороший орфограф, все равно есть, наверное, какие-то трудности, как у Джин. Вы може^-1 те всегда брать слово «orthographen>, если хотите, — это специалист по спеллингу

Сначала попытайтесь запомнить слово или буквы, ее^-1 тественно, используя свою собственную стратегию. Затем попробуйте воспользоваться стратегией правописания, которую мы вам демонстрировали здесь. Основная страте^-1 гия включает перемещение взгляда вверх и влево и мыс^-1 ленное формирование зрительного образа. Прежде чем приступать к спеллингу, придержите мысленный образ слова, пока он не станет достаточно ясным для того, чтобы можно было считывать буквы в прямом порядке или в об^-1 ратном порядке.

Самым простым было бы просто посмотреть на слово, посмотреть в сторону и увидеть буквы в своем сознании. Затем вы вновь смотрите на написанное на бумаге и срав^-1 ниваете, похож ли мысленный образ на написанное. Если похож — великолепно, если нет — нужно задаться вопро^-1 сом, что сделать, чтобы образ букв был ясен? Возможно,

выкрасить их в свой любимый цвет. Или увеличить буквы вдвое, приблизить их к себе. Или прочертить их своим па^-1 льцем. Таким образом, все это не что иное, как контуры обратной связи ТОТВ. Главная цель — чтобы буквы бьши в сознании.

И в 90% случаев буквы сами автоматически будут зала^-' дать в сознание.

Если у вас трудности, можно попробовать кое-что из «полезных подсказок». Но для многих слов или заданий по запоминанию они, вероятно, не очень потребуются, пото^-' му что буквы или символы будут естественно удерживаться в сознании. Не забудьте начинать с хорошего ощущения или с позитивного настроя.

Цель разделения слова на части, отслеживания, изме^-1 нения цвета, изменения размера состоит в том, чтобы про^-1 сто закрепить буквы в сознании.

Т.Э.: Если все это не срабатывает, прикрепите слово к че^-1 му-то, что уже есть в памяти. Именно так было с Кристо^-1 фером. Найдите что-то, что уже есть там, и посмотрите, не^-1 льзя ли разместить буквы, которые нужно запомнить, на этом.

Р.Д.: Подключите буквы или символы к чему-то, что вы уже знаете. Это мы называем в НЛП «определением и про^-1 водкой». Думаю, это один из наиболее фундаментальных принципов для обучения. Я считаю, другая интересная вещь, которую вы обнаружите в правописании, состоит в том, что тут иногда включается достаточное количество творческого потенциала. Приходится слышать такое: «Я испытываю крайне неприятное чувство к правописанию, поскольку тут нет места для творчества». Но все мои знако^-1 мые с хорошей памятью обладают вполне творческим подг¹ ходом, если приходится запоминать что-то трудное. У них творческий подход к тому, как достичь своей цели.

Т.Э.: «Полезные подсказки» — это выбор переменных, а фиксированной целью является заполучить зрительный образ на предназначенное место.

Р. Д.: Память — это в основном функция, сводящаяся к од^-' ному, — как заставить что-то удержаться в сознании. Удер^-1 живается в сознании — замечательно. А все остальное — это подсобный материал, чтобы сохранить в памяти главное.

Т.Э.: Стратегия правописания затем становится другим выбором. Как сказал Роберт, дело тут даже не в самой стра^-1 тегии, не все ею можно исправить.

Р.Д.: Невозможно, например, физически устранить чей-то внутренний диалог, насколько я знаю.

Т.Э.: Можно только перестроить этот внутренний голос или дать человеку больше возможностей, но отобрать его невозможно. Слова произносить по буквам можно различ^-1 ным способом: можно озвучивать слово, можно превра^-1 тить слово в образ. Мы хотим, чтобы вы просто однажды попробовали визуальную стратегию и выяснили, такая же это стратегия, как ваша, или отличается чем-то. Затем ею можно воспользоваться или отбросить. Но, безусловно, помните одно, что, как только стратегия пришла к вам, она в вас и останется и можно использовать ее всякий раз, ког^-1 да она вам потребуется, — ее можно включать и выключать.

Р. Д.: Цель упражнения состоит в том, чтобы дать вам воз^-1 можность развить свою способность к визуализации слов достаточно ясно, чтобы произносить слова по буквам в прямом порядке и в обратном порядке. И помните, однаж^-1 ды заполучив такое умение, с каждым разом пользоваться им становится все проще. Это — как катание на велосипе^-1 де. Если ездишь по треку по четыре раза каждый день, с каждым разом становится все проще и проще. Так и с ви^-1 зуализацией, главное — начни, а дальше все будет легче.

Имейте в виду, между прочим, что ключевая часть на^-1 шего задания состоит в том, чтобы один из партнеров был наблюдателем. Вам захочется понаблюдать за человеком, старающимся произносить слова по буквам, и тогда можно заметить, соскальзывает ли индивид подсознательно в дру^-1 гую стратегию, мы такое наблюдали с Кейт, Пэтти и Крис^-1 тофером. Тодд заметил, что Кейт хмурила брови и пыта^-1 лась найти более подходящее для обучения состояние. А Кристофер изо всех сил старался и едва не потерял най-¹ денный было образ, когда взгляд его начал соскальзывать вниз и влево, а рука поплыла наверх. Вы захотите убедить^-1 ся, что индивид находится в соответствующем для доступа информации положении, потому что позы индивида воз^-1 действуют на то, как он думает

********

После упражнения

Р.Д.: Есть ли какие-либо вопросы или комментарии по упражнению в спеллинге?

Барбара:Как вы думаете, не следует ли давать детям очень простые слова подольше, чтобы у них появилось позитив^-' ное ощущение своей успешности?

Р.Д.: Ну, я думаю, что подход, который подчеркивает по^-1 степенно возрастающее усложнение задачи, — это эффек^-1 тивное использование «определения и проводки». Но я также думаю, что понятие «простого» слова зависит от стратегии, которую вы используете с учениками. Когда вы используете визуальную стратегию, не так важно, «про^-1 стое» слово или «трудное», определение сложности слова основывается на близости звучания слова его написанию. Если вы визуализируете, звук роли не играет, а вопрос то^-1 лько в количестве букв.

Т.Э.: Мы полагаем, что, если вы возьмете детей и проведете немного времени, занимаясь их зрительными, слуховыми и кинестетическими способностями, чтобы они могли ис^-1 пользовать все чувства, то потом, когда вы начнете давать им слова, можно запросто начинать с таких слов, напри^-' мер, как «encyclopaedia». He следует ограничить себя таки^-' ми словами, например, как «cat», потому что, если у них есть способность создавать образ из слова, то весь вопрос сводится лишь к количеству букв, которое они способны удержать в сознании в любое данное время.

Р.Д.: Подумайте, насколько сложен для ребенка процесс узнавания своей матери. Ведь есть еще много других лю^-1 дей, у которых такие же глаза, лица, волосы, вещи. Как то^-1 лько у них появляется способность к различению, они по^-1 тенциально обладают способностью понимать различие между словом «encyclopaedia» и каким-либо другим ело^-1 вом.

Барбара:Но разве не проще формировать эту способность, начиная с более простых слов?

Р. Д.: Вы можете дать нам пример того, что вы подразумева^-1 ете под «простым» словом?

Барбара:Например, «happy». Вы начинаете с чего-то,, что проще и,, возможно,, короче для визуализации, а затем пе^-1 реходит к более длинным словам. Я имею в виду,. что> мне проще произнести по буквам в обратном порядке слово' «happy», чем «encyclopaedia».

Р.Д.: Я понимаю, что проще для вас произнести по буквам в обратном порядке слово «happy», но это, вероятно, пото^-1 му что у вас нет ясного образа слова «encyclopaedia». Если бы у вас был ясный образ, произнести оба слова было бы не сложнее, чем прочесть их с листа бумаги.

Барбара:Но, может быть, если начать с более короткого слова, было бы проще получить ясный образ?

РД.: Да, конечно. И в этом идея «разбиения на части». Слово из десяти букв вполне можно представить как два слова из трех букв и одно из четырех.

Или, как это делает Лайза, разбить слово на префикс, суффикс и что-то между ними.

Т.Э.: Отметьте, Барбара, что вы, возможно, говорите боль^-1 ше о себе, чем о детях вообще. Я так считаю, что если вы бе^-1 рете ребенка в достаточно юном возрасте и учите его ело^-1 вам из десяти букв, он будет знать, как поступать со слова^-1 ми из десяти букв. Если вы всегда учите его словам из трех или четырех букв, то когда он подойдет к словам из десяти букв, для него это будет достижением.

Р. Д.: Я считаю, что вам стоит тщательно подумать, прежде чем сообщать детям: вы не достаточно созрели, чтобы за^-1 ниматься этим. Жаль, но вы не можете пока произносить по буквам эти слова. Они слишком трудны для вас. Это слово для третьего класса, а вы только во втором классе. Зачем такие ограничения?

Однако я согласен, что если индивиду трудно визуали^-1 зировать длинное слово, можно вернуться на один этап на^-1 зад и разбить слово на звенья, чтобы задание было проще для выполнения.

Барбара:Я только что осознала, что, когда я пробую запи^-' сать слово «encyclopaedia» в сознании, буквы кажутся на^-1 столько большими, что я не могу видеть их целиком. Когда я смотрю на конец слова, я не могу увидеть больше, чем ка^-1 кое-нибудь небольшое слово, например, слово «happy».

Т.Э.: Хорошо, а вы не можете заставить слово «encyclopae^-' dia» занять столько же места, как «happy», ведь можно же придать буквам меньший размер?

Мне приходилось работать с учениками, для которых мысленное поле'зрения было не достаточно большим для слова. Иными словами, их мысленное поле зрения равня^-1 лось по площади экрану телевизора или монитора компь^-1 ютера. Наверное, дома у них телевизор или монитор имели в диагонали дюймов двенадцать; а на этих двенадцати дюй^-' мах помещалось за раз четыре или пять букв. Таким обра^-1 зом, они прекрасно справлялись со спеллингом слов с пя^-1 тью буквами, но были безнадежны со словами из восьми букв. Они могут видеть первые пять букв слова, но остаю^-' щиеся буквы для них загадка. Их просишь увеличить не^-1 много «экран», и внезапно они говорят: «О, да, я могу по^-1 лучить все восемь. Они теперь все тут». Думаю, что соотно^-' шение между размером звена и размером экрана — дело немаловажное.

Стефани:Подобное было со мной. Я обнаружила, что для меня лучше, когда я возвращаюсь назад и выясняю, сколь^-1 ко частей информации я помещаю на моем мысленном эк^-1 ране.

Прежде чем смотреть на размер звена, я смотрела на размер экрана. Я не делала этого прежде. Я на самом деле не знала, могу ли поместить 5 букв или больше на одном экране; поэтому с некоторыми словами было бы сложно, не увеличь я свой экран.

Р.Д.: Количество звеньев можно подбирать в зависимости от размеров вашего экрана. Воспользуемся другой компь^-1 ютернои метафорой, это как внезапный переход с Б-бит^-' ного на 16-битный процессор. Вы внезапно получаете дру^-1 гой уровень мощности, который позволяет обратиться к несоизмеримо большей информации. Поэтому нужно не столько учить содержанию, сколько помочь индивиду уси^-1 лить свой нейрологический процессор хотя бы еще на один бит.

Линда:Думаю, что у меня есть хороший пример этому. У меня всегда были трудности со спеллингом слова «sepaia^-1 te», потому что я не могла сказать, там «а» или «е». Я бьграз^-1 била слово так — sep-a-rate. Лайза подсказала мне разби^-' вать на «se-рага» — «see pair a».

Р.Д.: Классный комментарий. Иногда причина неверного спеллинга кроется в неправильном разбиении слова на звенья, при другом разбиении положение полностью ме^-1 няется.

Т.Э.: Есть еще вопросы или комментарии?

Кристина: Явижу, что использование этой стратегии и под^-' хода совместного обучения может сэкономить много вре^-1 мени для учителей. Поскольку в большинстве учебных си^-1 туаций у вас по три или четыре групповых упражнения по спеллингу; да возьмем хотя бы нашу аудиторию — сколько времени ушло на проверку и работу со всеми группами. Так этой стратегией можно все исправить, научив всех вашему подходу.

Т.Э.: Правильно. Когда у всех будет общая стратегия, глав-¹ ное всех настроить на один лад. Появляется у вас ученик, которому не удается спеллинг более четырех букв, вы инте^-1 ресуетесь, что ему нужно такое, чтобы визуализировать, скажем, не четыре, а семь букв, то есть все дело в настройке с учетом индивидуальных особенностей.

Обучение стратегии правописания в классе

Р Д.: Кстати, вот способ, которым я обучаю стратегии пра^-1 вописания целый класс, — это вывесить сверху слева и справа от класса списки слов. Затем все дети-правши могут смотреть на слова слева—их взгляд направлен наверх нале^-1 во. С левшами — наоборот. Весь класс инструктируется смотреть на слова до тех пор, пока, закрыв глаза, не сможет ясно представить слово. В этот момент наступает черед со^-1 вместного обучения для точной подстройки, о чем говорил Тодд. Ученики могут оказывать друг другу помощь в раз^-1 личных стратегиях, подсказывать для устойчивого закреп^-1 ления слов. И не важно, какой здесь уровень, главное что^-1 бы получался зрительный образ слов. Это поможет обойти явление, когда индивиды с различными стилями обучения разделены по разным группам.

Необходимая цель состоит в том, чтобы убедиться, что все дети в классе организованы на развитие умения визуа^-1 лизации. В самом деле, можно даже сообщить им, что они могут «мошенничать» на уроке спеллинга, поглядывая на-

верх и влево? туда, где висели списки со словами, и копи^-1 руя ответ из того, что они видят у себя в сознании.

Т.Э.: Те из вас, кто работает учителем, вероятно, знает опту^-1 щение, когда что-то напишешь на доске, а затем сотрешь. Сорок пять минут спустя после того, как все давно стерто, вы все еще указываете на место на доске, где это было на^-1 писано, и говорите об этом, а учащиеся смотрят на доску и кивают головами, словно там действительно что-то есть. Это своего рода закрепление.

Лаура:А как быть с левшами или с владеющими обеими ру^-1 ками одинаково. Куда им-то смотреть?

Р. Д.: Это вопрос простой «калибровки». Я бы начал с того, что попросил бы каждого вспомнить какую-то картинку, которую легко было бы вспомнить и, на которую приятно было бы смотреть. Затем я понаблюдал бы, чтобы увидеть, куда направлены их взгляды. Ищущих слова слева я про^-1 инструктировал бы смотреть налево⁷⁴ А тех, кто ищет слова справа, я проинструктировал бы смотреть направо. Ины^-1 ми словами, я использовал бы опору на опыт, а не на тео-рй)о. Я бы сказал: «Выполните эту визуальную задачу». За^-1 тем я проинструктировал бы их смотреть туда, куда их глаза поворачиваются естественным образом.

Кстати, как только у них появится хороший опыт зри^-1 тельной референции, его можно использовать в качестве перехода к визуализации. Так, если некоторым ученикам, например, нравятся самолеты и они легко могут их себе представить, можноразмещать слова на крыле самолета в виде маркировки. Другим могут нравиться автомобили, так что можно поместить слова на номерных знаках. Если они любят балет, можно сделать так, чтобы они видели за каждой буквой балерину, делающую различные па или по-зиирт. Этим путем можно выйти на позитивную ассоциа^-' цию и нечто, легко воображаемое. И это помогает упоря^-1 дочить свою способность учить.

После калибровки можно понаблюдать во время упражнений, есть ли у кого трудности и какие, и налом^-' нить о том, куда смотреть для лучшего эффекта.

Т.Э.: Это возвращает нас к понятию обратной связи. Важ^-1 но понять, что вы всегда получаете обратную связь от учен ников, с которыми вы работаете. Если вы просите, чтобы ребенок делал что-то, и вы замечаете/что его^глаза куда-то

смотрят, это — непосредственная обратная связь для вас, которая позволяет знать, что делать дальше. Люди все врен мя перемещают взгляд. Скажете вы им об этом или нет, они все равно будут это делать. Вот так номер, когда прихо^-1 дишь в ресторан, гостиницу, бар или офис и видишь, как они так и шарят глазами по помещению, а вы их даже и не просили что-нибудь делать при этом. Так они и шарят глгг зами, предоставленные сами себе. Они делают это уже очень давно, гораздо раньше, чем бьши обнаружены ключи доступа НЛП.

Р.Д.: В заключение скажу, что стратегия правописания — это важный ресурс для обучения в классе. На самом деле, вероятно, это одни из немногих методов обучения спел^-' лингу, общая эффективность которого бьша подтверждена университетскими исследованиями (см.: Приложение В). Приложение Б содержит более детальное описание всех частных этапов стратегии.

Мною также разработана стратегия для обучения основным математическим уравнениям на базе стратегии правописания (см.: Приложение Г), использующая визуа^-1 лизацию фундаментальных математических отношений.

Глава7

Обучение языку

Общий обзор главы 7

• Модель «поменяться местами». • Развитие словарного запаса. • Объект идействие.

У

сто, как слово «cat». И я не собираюсь сообщать вам, Крис^-1 тофер, как звучит это слово. Я хочу передать вам опыт того, что это второе слово означает. Можете сделать зрительный образ слова «cat» (кошка) в своем сознании?

Кристофер:Да.

Р.Д.:Хорошо. Когда вы видите эту кошку, она какая-то особенная кошка или просто обычная кошка?

Кристофер:Обычная кошка.

Р.Д.: Хорошо. Так вот, у вас когда-нибудь была кошка?

Кристофер:Нет

Р. Д.: Если бы вы собирались завести кошку, какого бы цве^-1 та она была?

Кристофер:Оранжевого.

Р.Д.: У вас когда-нибудь было что-нибудь еще оранжевое?

Кристофер:Да.

Р.Д.:Что это было?

Кристофер:Золотая рыбка.

Р. Д.: Золотая рыбка? У вас просто была одна золотая рыбка или их было больше?

Кристофер:Две.

Р.Д.:Хорошо, Кристофер, теперь, чтобы ответить на мои вопросы, вам придется ощутить то, что это слово означает. То есть я попросил, чтобы вы думали о кошке, а затем дума^-' ли о других вещах из своего прошлого, имеющих отноше^-1 ние к кошке, домашним животным и цветам. К примеру, если я говорю «золотая рыбка», что происходит вг вашем сознании?

Кристофер:Начинаю думать о моей золотой рыбке.

Р. Д.: Начинаете думать о золотой рыбке, которая у вас бы^-1 ла? Именно это и означает это слово. Не золотую рыбку, а тот процесс запоминания переживаний прошлого, связан^-1 ных со словом. Если я говорю слово «золотая рыбка» и вы начинаете думать о собственных переживаниях, которые

вы связываете с «золотой рыбкой», как вы это только что сделали, в этом и заключается смысл слова.

Т.Э.: К примеру, если я скажу каждому в этой комнате пря^-1 мо сейчас, включая Кристофера, слово «доверие» или «теплый денек на прогулке», каждые из вас найдет свой собственный теплый денек. Вы возвращаетесь в воспоми^-' наниях назад.

Р.Д.: Таким образом, Кристофер, вы теперь знаете, что это слово означает, — так же легко, как вы знаете, что означает слово «кошка»?

Кристофер:Это означает возвращаться в воспоминаниях назад.

Р.Д.: Правильно. Теперь, дозвольте спросить, является ли это второе слово все еще трудным?

Кристофер:Ну, не так, чтобы очень. Я знаю его значение.

Р.Д.: Теперь, если бы я записал это слово где-нибудь и вы увидели его, вы смогли бы узнать его?

Кристофер:Я полагаю.

Р.Д.: Я напишу несколько различных слов, и посмотрим, сможете ли вы определить это слово.

(Записывает следующие слова на доске:)

Transportational

Transmigrational

Transdenvational

Transgressional

Которым из этих слов является слово, которое вы знаете?

Кристофер:Третьим.

Р.Д.: Как можно увидеть, в дополнение к знанию его зна^-1 чения, Кристофер может, теперь отличать это слово от по^-1 хожих слов. Ему не нужно его озвучивать, чтобы суметь уз^-1 нать и понять.

Хорошо, Кристофер. Теперь я хочу назвать вам это слово. «Transderivational» (трансдеривационный). Можете сказать это? Transderivational?

Кристофер:Нет, я не могу выговорить это.

Р.Д.: Попробуйте. Transderivational.

Кристофер:Transderivational.

Р.Д.: Так. Вы знаете, что это слово означает?

Кристофер:Оно означает оглядываться назад.

Р.Д.: Хорошо. Вы знаете, как оно называется?

Кристофер:Transderal... transderivational.

Т.Э.: Именно так — в серединке «v».

Р.Д.: А позвольте мне спросить: Кристофер, если бы я по^-1 просил вае «трансдеривационно» поискать слово «бутыл^-1 ка», вы поняли бы, о чем я просил?

Кристофер:Угу.

Р.Д.:Хорошо, значит, знали бы то, о чем я говорил. Так что вы делали, чтобы понять это?

Кристофер: Ястал думать о прошлом, о бутылках и всяком разном, о разных бутылках.

Р.Д.: Так, когда мы начинали несколько мгновений назад, Кристофер сказал, что это было «трудное» слово, но не прошло и нескольких минут, как он понял его, а для этого пришлось снабдить его некоторым опытом. Кристофер имеет опыт осознавания, на что это слово указывает, и это прикрепилось к буквам и звукам.

Т.Э.: Это как с сахарными хлопьями на полке. Кристофер не знал, как оно звучало, когда мы начали. Мы дали ему опыт выполнения, а затем название, что является естест^-' венной последовательностью в обучении.

Р.Д.: Я полагаю, что единственная теперь для вас, Кристо^-1 фер, вещь, являющаяся отличительной между словами «cat» и «transderivational», состоит в том, что вы уже знаете спеллинг «cat», но я знаю, что вы сможете научиться спел^-1 лингу «transderivational». Я прав?

Кристофер:(Улыбаясь.) Да. Я полагаю.

Р.Д.: Хорошо, покажите мне. Создайте образ слова в своем сознании.

Кристофер: (Смотрит на слово и вверх влево несколько раз). Хорошо. TRA-NS-DER-IVA-TION-AL. (Аплодисменты.)

РД: Я держу пари, что сможете даже сделать это в обратном порядке.

Кристофер: Я могу попробовать. L-A-N-0-I-T.

Р.Д.: Не торопитесь.

Кристофер: I-V? Нет, A-V.

Р. Д.: Верно!

Кристофер: I-R-E-D-S-N-A-R-T (Аплодисменты.)

Р.Д.: Фантастический Кристофер. Теперь какое слово труднее?

Кристофер: Они оба кажутся совершенно простыми теперь.

Объектидействие

Р.Д.: Следующее упражнение — это способ развития основного словаря и понимания, основанного на принципах и стратегиях изучения языка, которые были нами обсуждены и продемонстрированы.

1. Для использования в качестве модели найдите носителя языка или опытного знатока языка, который вы хотите выучить. Стратегия одинакова как для иностранного языка, так и для английского.

2. Пусть модель составит список из шести определенных объектов (например, дверь, стул, книга, стена и т. д) и шести действий или занятий (например, бежать, прыгать, касаться, держать и т. д), которые находятся в непосредственной окружающей среде или просты для обыгрывания.

[ Обратите внимание: включайте артикли и т.д., если они — необходимая часть названия.]

3. Пусть модель покажет и произнесет слово, а затем либо
нарисует, либо укажет на этот объект (если это — объ-

ект), либо обыграет действие (если это — действие). Повторите три раза.

4. Пусть модель скажет и/или покажет название одного
объекта и одного действия (или наоборот, в зависимо^-'
ста от синтаксиса языка).

а. Если слово прозвучало устно, ученик должен еден
лать вид, что он — модель, и имитировать произно^-1
шение и выражение (включая жесты) модели. (ОБ^-1
РАТИТЕ ВНИМАНИЕ: это совсем не попытка про^-1
изнести слово «правильно»).

б. Если слово представлено в написанном виде, учен
ник должен скопировать буквы, из которых собрано
слово. Вначале можно позволить учащемуся смог^-'
реть на буквы во время копирования. Позже можно
попросить, чтобы это было выполнено по памяти.

в. Как только ученики ознакомлены со словами, вы
можете (1) показать слова и попросить учеников
произнести их или (2) назвать слова и попросить
учеников написать их.

5. Ученик должен действовать по обозначенному дейст^-1 вию в направлении обозначенного объекта или вместе с ним. Если ученик делает ошибку, модель представляет слова снова и участвует в демонстрации соответствую^-' щего поведения.

6. Как только ученик преодолел все комбинации, создан^-' ные попарным сочетанием одиночных объектов с оди^-1 ночными действиями, модель может связать комбина^-1 ции пар с объектным действием (добавляя артикли и союзы при необходимости).

7. Для продолжения построения основного словаря по^-1 вторите процесс, добавляя другие наборы объектов и действий.

Т.Э.: Чтобы продемонстрировать этот процесс, нам нужна пара моделей. Есть здесь носители иностранного языка?

Р.Д.: Хорошо, у нас есть француженка, немец и испанец. Это очень хорошо. Я хотел бы попросить всех трех моделей взять по два листа бумаги. На первом листе бумаги напи-

шите шесть названий объектов, которые находятся в этой комнате.

Т.Э.: Это объекты, которые должны быть в этой комнате : стулья, пол, стены, потолок, доска, чашки, молоко, двери, лампы и т. д. Это объекты, которые должны быть видимы^-' ми, потому на них будут указывать.

Р.Д.: На втором листе бумаги напишите названия шести действий, которые могли бы быть выполнены в этой ком^-1 нате : например, ходьба, бег, приседания, вставание, прыжки, ползание и т. д. Чтобы учить свою группу словам — названиям объектов, вы покажете и назовете слова, on^-1 новременно указывая на объекты, которые они представ^-' ляют. Для действий вы показываете и говорите слово, де^-1 монстрируя соответствующее действие.

Давайте продемонстрируем пример. Джоэль, вы будете нашим носителем языка? кто хотел бы немного поучиться французскому? Элла и Марша, вы будете двумя членами группы? Давайте начнем с пары объектов и пары действий. Джоэль, запишите названия трех объектов и трех действий на большом листе.

Теперь Джоэль как носитель языка будет указывать на слово, называть его, а затем указывать на объект, который это слово представляет. Марша и Элла, вы повторите ело^-1 во, моделируя Джоэль, как мы делали в предыдущем упражнении, и также укажите на объект, который это ело^-1 во представляет. Хорошо?

Джоэль: [Указьшает на слово «tableau» на листе бумаги.] Tableau. [Касается доски.]

[Марша и Элла указывают на доску и повторяют «tab^-1 leau».]

Р. Д.: Хорошо, теперь другой объект.

Джоэль: [Указьшает на слово «porte» на листе бумаги.] Porte. [Касается двери.]

[Марша и Элла указывают на дверь и повторяют «porte».]

Р.Д.: Хорошо, еще один объект.

Джоэль: [Указьшает на слово «chaise» на листе бумаги.] Chaise.

[Касается стула.]

2*3

[Марша и Элла указывают на стул и повторяют «chaise»,]

Р.Д.: Для проверки, Джоэль,скажите слово, и посмотрим, знает ли Марша, что это.

Джоэль:Tableau.

[Марша указывает на доску.]

Р,Д.: Хорошо. Так, давайте делать первое действие.

Джоэль:[Делает движение рукой, как будто она пишет руч^-1 кой.] Ecrire.

[Марша и Элла делают пишущие движения и повторяют «ecrire».]

Джоэль:[Начинает идти.] Marcher.

[Марша и Элла начинают идти и повторяют «marcher».]

Джоэль:[Ползет на руках и коленках.] Ramper.

[Марша и Элла начинают ползти и повторяют «ramper».] (Смех.)

Р. Д.: Теперь, Джоэль, выберите действие и объект и совме^-1 стите их. Можете указать на слова или назвать их вслух, не имеет значения.

Джоэль:Элла, ecrire sont le tableau.

P.Д.: Теперь, Элла, вы повторяете, что сказала Джоэль, а затем делаете то, что, как вы полагаете, показывала Джоэль.

Элла: Ecrire sont le tableau. [Берет кусок мела и записывает на доске.]

Р.Д.: Voila. Теперь, Элла, вы объедините действие и объект для Марши. Делайте это невербально для нее.

Элла: [Указывает на слова «ramper» и «chaise»].

Р. Д.: Марша, вы называете слова, на которые Элла указала, а затем делаете то, что вы думаете, на что эти слова указы^-1 вают.

Марша:Ramper, chaise. [Переползает к стулу] (Смех.)

Р.Д.: Очень хорошо. Затем Марша объединяет объект и действие для Эллы. Им нужно продолжить завуалирован-

но сообщать друг другу эти забавные вещи, пока они не пройдут через ряд различных комбинаций из шести объек^-' тов и шести действий. Это мы просто начинаем с шести, а вы можете добавить и больше, тем самым очень быстро увеличивая свой словарь. Можно только удивляться, на^-1 сколько просто выучить язык с помощью такого типа упражнения. Мы начинаем с относительно конкретных вещей, которые можно продемонстрировать. После этого мы переходим на более абстрактные идеи и понятия. Одна^-1 ко думаю, вы обнаружите, что как только у вас уже есть основной словарь, изучение абстракций не намного труд^-' нее, чем изучение объектов или действий.

Т.Э.: Марша и Элла, можно мне задать вам несколько во^-1 просов? Что вы делали мысленно, когда изучали слова и комбинировали их? Вы их переводили на английский? Вы говорили себе: «О, «tableau» означает «доска», a «ecrire» — «писать»?

Марша: Яучила когда-то французский, так что я немного понимала. Но интересно то, что меня учили французскому, когда я была в детском саду

И тогда он мне никак не удавался. Я понимаю теперь, что тогда упор делался на перевод. С Джоэль и Эллой я вспомнила и вновь обрела ощущение языка, точно не зная, что же значат слова по-английски.

Р.Д.: «Ощущение» языка.

Т.Э.: Как у вас, Элла? Вы явно учились французскому впервые. Вы переводили?

Элла: Нет. Я просто связывала слово с образом.

Т.Э.: Очень хорошо. Повторяю, одна из инструкций Ро^-1 берта, сделанных в самом начале, гласила, что начинать надо с «ощущения языка». Я могу вам посоветовать еще од^-' но состояние — состояние «незнания». К примеру, мало то^-1 го, что дети не делают перевода, они буквально не знают, какая связь между объектом и словом, пока не выучат его. Иными словами, ребенок не знает, что объект — «доска». У него нет слова для этого объекта на каком-нибудь языке. Поскольку вы участвуете в этом действии, чтобы уподоби^-1 ться ребенку, нужно поместить себя в такое состояние, коп^-1 да на что бы ни показывали, вы этого не знали. Если смо-

2£>

жете войти в такое состояние, у вас будет намного меньше трудностей в обучении.

Р.Д.: Позвольте мне дать вам пример этого. Каждый ело^-1 жиг руки на минутку. Теперь обратите внимание, которая ИЗ ваших рук находится сверху? Обычно приблизительно у половины класса левая рука сверху, у другой половины — правая сверху. Теперь поменяйте руки местами. Для мно^-1 Гйхэто ощущается очень странно. В данном случае это ме^-1 тафора для изучения языка. Мы полагаем, что, взрослея, мы теряем способность учиться языку. Но думаю, что это похоже на скрещивание рук. Ведь вы не потеряли способ^-1 ность скрещивать руки по своему усмотрению, просто это привычка и инерция. Таким же образом, как забавно скре^-1 щивать руки по-другому, точно так же забавно представ^-1 лять образ слова, а не его звучание, или иметь другое назва^-1 ние для" некоторых объектов или действий. Это не чувству^-1 ётся «правильно», просто потому что внутри вашего мозга это не Ощущается правильно. Именно это имел в виду Тодд под словом «незнание». Вы начинаете прикреплять чувст^-1 во знакомства к определенному образу мышления или дей^-1 ствйя."

Мысленно возвращаясь к этому упражнению, вы, веро^-1 ятн.О, обратите внимание, что различные стратегии вклю^-1 чен_ы_ в выполнение различных аспектов процесса. Даже когда можно понять слово_;, это не означает,' что можно ав^-1 тематически назвать.ercv Тут требуется иной вид деятель^-1 ности нервной системы:. Высказывание слова вслух вклю^-1 чает большую, вовлеченность нервной системы, чем когда мы просто, слышим это слово. Сделать что-то, с. набором слов "означает подключить большее: количество, нервной системы, чем когда мы просто, узнаем слова как слышан^-1 ные_; ранее. В динамическом обучении мы создаем кон^-1 тексту где можно использовать всю, свою, нервную систему. Чем больше нервной системы подключено, к учебной зада^-1, че, тем проще ее выполнить. Чем больше вам доставляет удовольствие!контекст, тем-с большим удовольствием ваш мозг, продолжает, выполнять поставленную, задачу

Долгий срок: изучения: языка, является функцией стра^-1 тегии ■=- одни стратегии привлекут больше нервной систе^-1 мы,, чем другие:.. И мы: хотим, чтобы вы участвовали: в. этом упражнениис: ощущением забавы,, любопытства,, поиска и

246,

свободы. Нет такого понятия, как ошибка, в этой словар^-1 ной игре. Невозможно сделать ошибку. В самом деле — ошибка, это когда вы стараетесь сделать верно, но и это не ошибка; это просто привычка. Попробуйте сами.

Р. Д.: Прилагательные и наречия находятся на другом уров^-1 не, чем объект и действия. Объект и действия конкретны и непосредственно наблюдаемы. А что прилагательные? Как научить значениям «зеленый», «круглый» или «красивый»? Все это - качества, характеристика разнообразных объек^-' тов. Аналогично, как научить наречиям, например, «быст^-1 рее» или «медленнее» или предлогам «над» или «под»?

К примеру, если бы я преподавал немецкий и хотел по^-1 казать качества «быстро» или «медленно», я мог бы начать с действия, например, gehen (Роберт начинает идти). Это бы лобы gehen schnell (Роберт идет быстро). Это было бы ge^ hen langsam (Роберт идет медленно). Мы также имеем dre-hen (Роберт начинает вертеться). Так что это — drehen schnell (Роберт поворачивается быстро). А это было бы dre^ hen langsam (Роберт поворачивается медленно). Это — htipfen schnell (Роберт подпрыгивает вверх— быстро). И это было бы hiipfen langsam (Роберт прыгает медленно). Я пока^-1 зал бы, как различные действия изменяются наречиями. К примеру, мы также говорили о tanzen (Роберт танцует). Это было бы tanzen schnell (Роберт танцует более быстро). Это было бы tanzen langsam (Роберт танцует медленно).

Наречия и прилагательные относятся к тому, что мы на^-1 зываем субмодальностями в НЛП. Они относятся больше к форме и отношениям, чем специфическое содержание. Таким образом, стратегия для обучения им, по существу, включает выделение отношения между различными объ^-1 ектами и действиями.

Прилагателъные (например, зеленый, круглый, высокий и т. д.)

1. Показать три различных объекта, которые ученик уже изучил, для которых названное качество будет общим. К примеру, если прилагательное, которому вы обучае^-1 те, «зеленый», вы показываете «зеленый» карандаш, «зеленый» стул и «зеленый» мяч.

Ж

2. Показать два объекта, которые похожи во всем, за иск^-1 лючением названного качества (к примеру, «зеленый» карандаш и красный карандаш.)

3. Использовать базовую структуру, применимую к объек^-1 там и действиям, для представления слов учащемся.

4. Проверить понимание, попросив ученика определить: а) другой объект, который разделяет названное качеств во (к примеру, «зеленая» рубашка), и б) подобный объект, который отличается по названному качеству (к примеру, синий карандаш).

Наречия и предлоги (например, быстро, вверх, влево, через и т. д.)

1. Дать три примера различных действий, которые ученик уже изучил, сохраняя названное качество тем же сгг мым. К примеру, если наречие «быстро», вы могли бы идти быстро, быстро ползти и танцевать быстро.

2. Продемонстрировать два примера того же самого дей^-1 ствия, изменяя только названное качество (к примеру, быстро идти и идти медленно).

3. Представить новые слова учащемуся, используя проце^-1 дуру, применимую к объектам и действиям.

4. Проверить понимание, попросив ученика определить: а) другое действие, которое разделяет названное каче^-1 ство, и б) различия в качестве, изменяя качество в дей^-1 ствии при его назывании.

Так, в качестве другого примера, если бы я хотел нау^-1 чить прилагательным, я мог бы показывать объекты, раз^-1 деляющие такую характеристику. К примеру, это — stuhl (показывает на стул). Это — Ъгаип stuhl (показывает на ко^-1 ричневый стул). Это также Ъгаип stuhl (указывает на другой коричневый стул), а вот это (указывает на зеленый стул) также stuhl. Теперь вы знаете, что объекты — те же самые, но есть в них что-то отличительное — цвет. Это — gross Ъга ип stuhl (показывает на больший стул), а это — klein stuhl (показывает на меньший стул). О чем я говорю? Размер. Прилагательные и наречия относительны. Поэтому мне нужно показать отношения, а не просто объекты.

Т.Э.: Намного проще учить понятиям «маленький» и «бо^-1 лыпой» по отношению друг к другу, чем по отдельности по^-1 нятию, скажем, «маленький». Большой и малый — всегда по сравнению с чем-то еще.

Р.Д.: С точки зрения НЛП, язык — это поверхностная структура. То есть язык — это код, который представляет более глубокие структуры. Глубинные структуры представ^-' ляют чувственные репрезентации и внутренние чувства, которые формируют первичные опыты. Слова «короткий» или «маленький» являются поверхностными структурами, которые представляют эмпирическую глубинную стругау^-1 ру, включающую сравнение с чем-то «большим». Это тер^-1 мины, касающиеся сравнения между объектами, которые могут быть представлены в разнообразных поверхностных структурах, — то есть слова для «маленький» или «боль^-1 шой» на других языках. Когда такая глубинная структура прикреплена к специфической поверхностной структуре, такая поверхностная структура становится средством, ко^-1 торое может использоваться для коммуникации.

К примеру, я говорю Элле: «Элла, gehen gross stuhl». (Эл^-1 ла идет к большему стулу.) Или если я скажу: «Элла, htipfen klein stuhl». (Элла прыгает к меньшему стулу.) Иными ело^-1 вами, теперь у меня есть различные объекты, которые я различаю с прилагательными. Я могу сказать: «Элла, dre-hen langsam braun stuhl». (Элла медленно поворачивается, пока не достигает коричневого стула.) Теперь: «Tanzen schnell klein stuhl». (Элла танцует быстро назад к малому сту^-1 лу). [Аплодисменты.] Таким образом, на этом этапе в игре можно начинать придавать качества объектам и действи^-1 ям, которые вы знаете. Вы усиливаете старый словарь, плюс вы проделываете с ним новые вещи. Это — относите^-1 льные качества.

Я хотел бы, чтобы носители языка улучили момент, что^-1 бы подумать, какие качества можно добавить к своим объ^-1 ектам и действиям. Это внесет разнообразие в игру и сдела^-1 ет ее веселее. Это весело tanzen schnell. (Танцует быстро.) [Смех, аплодисменты.] Хорошая идея выбрать качества, являющиеся противоположностями (например, «быстро» против «медленно», «короткий» против «высокий», «над» против «под»), которые можно легко продемонстрировать в сравнении.

Т.Э.: Можно начать с того, что найти несколько вещей, имеющих качество, которое вы хотите показать или проде^-1 монстрировать.

Р.Д.: Между прочим, думаю, что можно обнаружить, что, когда вы полностью сконцентрированы на изучении наре^-1 чий и прилагательных, любые трудности, встречающиеся в попытке запомнить названия объектов и действий, начи^-1 нают рассеиваться. Когда ваше внимание больше не скон^-1 центрировано на словах, они становятся само собой разу^-1 меющимися. Когда вы фокусируетесь на цвете, то Har^-1 вание объекта становится больше частью фона. Чаще намного проще учить слова, когда не концентрируешь на них внимание.

Итак, возвратитесь теперь в те же самые языковые группы, в которых вы были, выполняя предыдущее упраж^-1 нение, и воспользуйтесь своим словарем с тремя прилага^-' тельными и тремя наречиями или предлогами.

. Т.Э.: В игре на этом этапе не волнуйтесь о синтаксисе. Мы возьмемся за него попозже. Пока просто веселитесь.

********

После упражнения

Т.Э.: Вы, возможно, заметили, что сознательно или нет, но вам пришлось взаимодействовать. Думаю, это облегчает задачу сопричастности.

Р.,Д: Зачастую, просто следуя интуиции, вы находите, что понимание подсознательно, если невозможно создатель^-' но сказать о значении каждого отдельного слова.

Т.Э.: Я не думаю, что дети скачут вокруг и интересуются при этом, правильны ли их слова, спрашивая себя: «А я не пропустил там слово?» Они просто следуют своей интуи^-' ции и получают обратную связь.

Р.Д.: Другая вещь, на которую можно обратить внимание в этом упражнении, — вы начинаете слышать коммуника^-1 цию в предложениях, а не в одиночных словах. Даже при том, что в предложениях слова используются не так, как вы их учили, они на самом деле становятся проще для пони^-1 мания, когда используются в контексте с другими словами.

23D

Думаю, что это частично получается так потому, что у вас появляется больше возможностей для метасообщении.

Язык — интерактивный процесс. Если вы пытаетесь изучить интерактивный процесс через метод, который яв^Л ляется неинтерактивным, это может быть очень трудно и очень долго. Я думаю в будущем в отношении образования у нас появится много интерактивных средств. У вас будут интерактивные классные комнаты в противоположность пассивным средам обучения. Будет целая технология ин^-1 терактивных процессов.

К примеру, я работаю над компьютерной программой, которая учила бы вас языку во взаимодействии с компью^-1 тером. Идея состоит в том, чтобы записать людей, говоря^-1 щих на каком-то языке, но в разных голосовых тонально^-1 стях. Компьютер сочетал бы ваш голос с записанным голо^-1 сом, который звучит подобно вашему, и обучал бы вас, как говорить на том языке. К примеру, это могло бы сообщить вам, насколько ваше произношение соответствует модели — на 75%, 50% или 98%, потренировать в произношении. Компьютер также мог бы анимировать объекты, которые вы называете или описываете. Можно будет сказать чело^-1 вечку на экране «tanzen schnelh или «hiipfen klein stuhh, и че^-1 ловечек выполнит вашу команду. Одна из игр представляла бы небольшую учебную полосу препятствии, через кого^-1 рую вам нужно было бы провести человечка, используя то^-1 лько слова на языке, который вы пытаетесь выучить.

Р.Д.: А почему бы не поиграть в подобную игру в ваших языковых группах. Чтобы начать игру, носители языка снабдят членов группы основными сигналами направле^-1 ния, например, «налево», «направо», «вперед», «назад», «быстро», «медленно», «стоп» и т.д. Слушатели группы установят учебную полосу препятствий стульями или дру^-1 гими объектами. Затем каждый член группы должен вы^-1 брать партнера. Один член пары должен закрыть глаза или завязать глаза. Другой должен быть своего рода гидом или ангелом-хранителем, говорящим только на иностранном языке.

В качестве демонстрации, скажем, я собираюсь провес^-1 ти Эллис через эту простую учебную полосу препятствий,

вести я буду по-немецки. Сначала надо убедиться, что Эллис знает основные направления. Эллис, это — «rechts» (Роберт поворачивается вправо и направляет Эллис впра-во). Это — «links» (Роберт поворачивается влево и направ-ляет Эллис влево). Это — «vorwarts» (Роберт и Эллис идут вперед). Это — «riickwdrts» (Роберт и Эллис пятятся спи^-1 ной). А это — «halt* (Роберт и Эллис останавливаются). Вспомните также, что это — «langsam» (Роберт идет медленно), а это — «schnell» (Роберт идет быстро).

Так, Эллис, теперь закройте глаза. Gehen langsam vorwarts. Хорошо. Links, gehen. Gehen rechts langsam. Gehen rechts. Langsam. Links. Schneller. Schneller. Gehen schneller. Halt. [Аплодисменты.] Можете открывать глаза. Спасибо.

Что тут главное? Это то, что, когда что-то является единственной информацией, которой приходится воспользоваться, человек склонен запомнить ее гораздо быстрее, потому что его безопасность основана на изучении этих слов и способности реагировать на эти слова.

Теперь подытожим, сначала построим учебную полосу препятствий. Затем проверим и продемонстрируем основные направления на другом языке; то есть, «быстро», «медленно», «стойте», «идите», «вперед», «назад», «налево», «направо». Можно прибавить что-то еще, например, , «вверх» или «через», если хотите научиться проходить препятствия в центре полосы. Убедитесь, что исследователь способен демонстрировать действия, связанные с каждым названием направления. Затем «ангел-хранитель» должен повести «исследователя» через учебную полосу препятствий. Исследователю нужно завязать'или закрыть глаза, чтобы не подглядывать. Исследователь должен иметь только слуховую обратную связь на другом языке. Думаю, что вы обратите внимание, как быстро вы впитаете язык, — будь вы гидом или исследователем.

Лучше иметь одну учебную полосу препятствий на группу, а посылать людей через учебную полосу препятствий по двое одновременно. С каждым новым индивидом можно несколько изменять конструкцию полосы после того, как глаза закрыты, чтобы они не запоминали полосу. Попробуйте.

,Номинализации, абстракции и неопределенные глаголы

Р.Д.: Следующий этап в нашем процессе обучения языку* включает словарь, связанный с номинализацией, абстрак^-1 цией и неопределенными глаголами. Эти типы слов указы^-1 вают на: а) классы или составы более простых объектов и действий, б) процессы, включающие группы объектов или действий, в) отношения между объектами или действиями. Номинализации, к примеру, являются словами типа «ком^-1 муникация», «любовь» или «отношения», которые являют^-1 ся более общими и менее конкретными, чем такие слова, как «стул», «доска», «тачка». Номинализации и абстракции говорят больше об отношениях между людьми и объекта^-1 ми. Слово «трансдеривационный», которое Кристофер учил ранее, — хороший пример слова, более абстрактного, чем «прыгать» или «танцевать». Слово «трансдеривационный» включает мысленный процесс, который невозможно на^-1 блюдать непосредственно, и оно может быть применено к большому количеству различных объектов или действий.

Неопределенные глаголы задействуют слова, напри^-1 мер, «помогать», «находить», «ранить», «идти» и т.д. Эти слова представляют очень общие процессы, которые не просто продемонстрировать на одиночном действии. Они часто относятся к целому классу действий.

Эти типы слов часто рассматриваются как более «труд^-1 ные» для изучения, но, как обнаружил Кристофер, все дело в наличии эффективной стратегии и чувства языка. В са^-1 мом деле, номинализации, абстракции и неопределенные глаголы могут быть обработаны аналогично наречиям и прилагательным.

1. Дать по крайней мере три примера, которые относятся к названным категории, составу, процессу или отноше^-1 ниям.

2. Дать два примера, которые подобны, за исключением того, что они отличаются по типу категории, процесса, состава или отношений.

3. Повторить процесс моделирования, описанный ранее, чтобы представить слова.

4. Проверить понимание, попросив ученика предоста^-' вить примеры соответствия и примеры несоответствия названным категории, составу, процессу или отноше^-1 ниям.

Р.Д.: Кстати, личные референтные переживания для этих типов слов могут часто иметь значение, выходящее за пре^-1 делы осмысления словаря. В НЛП мы находим, что аост^-1 рактные слова, номинализации и неопределенные глаголы могут часто приводить к неразберихе и проблемам в отно^-1 шениях. Они могут придать завуалированность и недоска^-1 занность суждениям, что может порождать конфликты. К примеру, люди часто спорят о такой абстракции, как «красота». Но если вы на самом деле стараетесь опреде^-1 лить, что такое красота, то выяснится, что объективной красоты не существует. Вы понимаете, что часто это отно^-' сится к личным переживаниям и культурным ценностям. Иногда красота связана с внутренним состоянием, кого^-' рое вы связываете со своим переживанием чего-то внеш^-1 него, — например, с красивым заходом солнца. Когда при^-' ходится искать глубже в общедоступных переживаниях, связанных с абстракциями или номинализациями, думаю, что это помогает лучше понять свою собственную модель мира. К примеру, ну как предъявить многочисленные при^-1 меры любви?

Т.Э.: И как быть, когда переживание называется «любо^-1 вью»? Если вы хотите научить этому понятию, нужно хоро^-1 шо подумать, какое переживание давать людям, чтобы до них дошло это понятие. Невозможно просто указать на него.

Идиомы

Р.Д.: Другой важный аспект обучения языку включает иди^-' омы — идиоматические фразы, которые являются уника^-1 льными по отношению к данному языку

Т.Э.: Если мы учимся говорить на иностранном языке в школе, носителю языка ничего не стоит это сразу же обна^-1 ружить; не потому, что вы выглядите не как иностранец, а потому, что вы не знаете идиом. К примеру, носители ант^-1 лийского языка чаще используют идиомы, чем формаль^-1 ные выражения. Если вы американец и едете в Англию, то узнаете, что мы тут, в Америке, даже и не говорим по-анг-

лийски. У нас все это американские идиомы, которые бри^-1 танцы не понимают вообще.

Р.Д.: Вот вам пример идиомы — я провел некоторое время в Греции, и одна из идиом, широко у них там бытующая, грубо переводится так: « О, так вот как вы собираетесь взять город, да?» — это говорится саркастическим тоном кому-то, если вы считаете, что его идея никуда не годится. Так вот, «город», который подразумевается, это Троя. Tan ким образом, это — идиома, бытующая в языке еще с Тро^-1 янской войны. Чтобы понять эту идиому, следует знать хоть немного о греческой истории и культуре. Таким обра^-1 зом, идиомы часто завораживают, потому что они несут в себе не просто основы языка, но и содержат в себе исто^-' рию. Они также передают ощущение чувства юмора и цен^-1 ностей специфической культуры.

В самом деле, один из наших коллег, Роберт Макдо-налд, провел-неофициальное исследование идиом различи ных языков и культур как способ идентификации и осмыс^-1 ления культурных различий. В Соединенных Штатах, к примеру, есть поговорка: «Скрипучее колесо получает смазку». Значение таково, что если вы выделитесь среди других, ваши нужды будут удовлетворены. Японцы, с дру^-1 гой стороны, говорят: «Гвоздю, торчащему выше всех, бег лыпе всего и достается». Культурное значение этой фразы совершенно отлично от американской идиомы. В Герма^-' нии есть выражение: «Ты должен работать столько часов, сколько их приходится на день, но день никогда не закан^-1 чивается». Это уже абсолютно другое отношение к удов^-1 летворению насущных нужд.

Даже культуры, которые построены на .одном языке (или «разделены общим языком»), например, Соединен^-1 ные Штаты, Новая Зеландия и Австралия, обладают раз^-1 личными идиоматическими фразами. К примеру, в Авст^-' ралии и Новой Зеландии есть идиома, которая звучит так: «Мак, торчащий выше всех, срезают первым». Это подра^-1 зумевает больше культурного подобия с Японией, нежели с Соединенными Штатами, даже при том, что использует^-' ся общий для них английский язык. Т.Э.: Идиомы связаны больше культурными, чем лингви^-1 стическими связями.

Р.Д.: Таким образом, для этого упражнения я хотел бы по^-1 просить, чтобы носители языка выбрали одну или две иди^-1 омы или идиоматические фразы, которые вы, возможно, просто слышали на вашем языке.

Т.Э.: Может так быть, что их трудно перевести на англий^-1 ский. Английский перевод: «О, так вот как вы собираетесь взять город?» — не обязательно что-то означает без сопро^-1 водительного культурного контекста и допущений.

Р.Д.: Задача для носителя языка поэтому состоит в созда^-1 нии контекста, в котором эта идиома получит значение. Самое трудное — это проиллюстрировать значение созда^-1 нием ситуации или посредством метасообщения, которые покажут, что же означает идиома. К примеру, саркастиче^-1 ский тон голоса просто необходим, чтобы суметь передать значение: «О, так вот как вы собираетесь взять город?»

Т.Э.: Необходимо получить смысл структуры, скрытой в глубинах идиомы, и найти такое переживание, чтобы чле^-1 ны группы начали понимать идиому. Иными словами, сна^-1 чала нужно решить, что эта идиома прежде означает для вас, а потом уже передавать это кому-то еще.

Р.Д.: Вначале цель состоит в том, чтобы передать полный смысл идиомы. Это, вероятно, лучше сделать, воспользо^-1 вавшись методикой «поменяться местами», которой мы занимались в первом упражнении. Затем можно перевести идиому, воспользоваться описанием или объяснениями, чтобы дать более точный смысл идиомы. Основной во^-1 прос, как передать сначала глубинную структуру?

Простой синтаксис

Р.Д.: Синтаксис, в частности, касается способов расста^-1 новки слов в предложениях. Безусловно, забираясь все глубже в синтаксис и грамматику, вы начинаете иметь дело со сложностями спряжения различных времен глагола и так далее, но мы полагаем, что важно начать с построения основной интуиции о структуре языка.

Т.Э.: Роберт и я часто преподаем в других странах, где люди говорят по-английски вовсе не бегло. Есть стратегия, кото^-1 рой мы и сами часто подсознательно пользуемся, что нуж^-1 но говорить по-английски, но слова располагать в синтак-

сическом порядке родного языка страны пребывания. К примеру, когда я нахожусь в Швеции, вместо выражения «Я иду теперь», я мог бы сказать «Я теперь иду». Это прида^-1 ет куда больше смысла высказыванию для шведов, стараю^-' щихся говорить и понимать по-английски. Так им при^-1 вычнее говорить и думать на уровне собственной глубин^-' ной структуры, так'что я стараюсь упростить им задачу.

Р.Д.: Следующее упражнение — способ помочь выделить основные интуиции о синтаксисе другого языка.

1. Первоначальное знакомство с синтаксисом в последова^-1
тельности из трех частей (то есть субъект — предикат —
объект, или другой основной порядок, подходящий для
данного языка).. Продемонстрируйте изменения в зна^-1
чении, которые происходят при изменении порядка.

(Например: «мальчик бежит к стулу», «стул бежит к мальчику».)

2. Различить грамматические и семантические ошибки.

а. Грамматически правильно сказать или написать
«стул быстро побежал к двери», но грамматически
неправильно сказать или написать « мальчик бежать
стул к».

б. Семантически неправильно говорить или писать
«скала выпила стул», хотя грамматически это прави^-1
льно.

3. Показать, почему это считается ошибкой, сравнивая правильные и неправильные последовательности и по^-1 просив учащихся обыграть их.

4. Проверить это, попросив ученика сказать (или напи^-1 сать), а затем обыграть правильные и неправильные по^-1 следовательности.

К примеру, Джоэль могла бы начать так: «Pourriez-vouz ouvrir la porte?» Кто-то обыгрывает это, открывая дверь. Она может затем переключиться на синтаксис: «Pourriez-la porte ouvrir vouz?»,« Ouvrir la porte pourriez-vouz?» или « Po-urriez la vouz porte ouvrir?» Попытка обыграть некоторые из этих фраз может стать очень смешной, но также и вполне поучительной. Даже синтаксические вариации, ведущие к

25?

путанице, могут способствовать закреплению интуиции о французском синтаксисе.

Ролевыеигры

РД: Следующий этап в нашем процессе динамического
обучения языку представляет контекстуализацию вербаль^-1
ных взаимодействий до простых ситуаций, с которыми
ученик мог бы столкнуться при разговоре на другом языке.
Для этого нужен носитель языка, например, Джоэль, кото^-1
рая имитирует официанта или официантку в ресторане.
Ученик «сидит» за столиком, а Джоэль показывает и опи^-1
сывает различные блюда. Ученик затем пытается что-то у
нее заказать. _s

Т.Э.: Это Именно то место, где получаешь то, что сможешь выговорить?

Р.Д.: Да, иначе все заканчивается тем, что приходится есть меню.

Еще можно попросить Джоэль обыграть для учащихся различные направления по-французски. Ученик попытал^-1 ся бы найти, где что расположено, основываясь на расска^-1 зе Джоэль.

Мы полагаем, что нам удалось донести идею, что есть множество динамических способов изучения языка. Один из основных принципов нашего динамического обучения по изучению языка гласит, что чем больше задействована в этом нервная система, тем проще и более эффективно можно научиться. Наши упражнения по динамическому обучению явно более сконцентрированы на стратегии, чем на какой-то программе по обучению языку. Но мы полага^-1 ем, что эти стратегии находятся в основании эффективно^-1 го обучения языку, независимо от конкретных изучаемых уроков или слов. В нашей следующей главе мы обобщим принципы, разработанные для изучения языков, и приме^-1 ним их в процессе чтения.

25В

Глава 8

Чтение

Общий обзор главы 8

• Осмысление чтения.

• Стратегии скорочтения.

• Чтение и ТОТВ.

• Ускоренное чтение.

Калибровка естественной скорости чтения. Расширение поля зрения для охвата групп слов. Выбор подходящей модели считывания. Уменьшение субвокализации и внутреннего прогова-

ривания. Развитие стратегии визуального осмысления. Прохождение стратегии преорганизации. Оптимальное физиологическое состояние для чтения. Обновление естественной скорости чтения.

Чтение

Р.Д.: Давайте экстраполируем рассмотренное в общих принципах изучение языка и применим это к чтению. В наших языковых упражнениях вы так же учились читать, как и говорить и устно постигать другие языки. Один из за^-1 мечательных принципов в динамическом обучении гласит, что не следует учиться посредством лишь одной модально^-1 сти. Ваш мозг достаточно скор, чтобы производить много^-1 численные ассоциации за раз. Мы считаем, что если не да^-1 вать мозгу большого количества ассоциаций, он сам нач^-1 нет производить свои собственные ассоциации, но они могут оказаться совсем не теми, которые вам нужны. Так что чем больше загружать мозг, тем лучше. Нет никакой причины, по которой люди не могут научиться говорить и читать одновременно. С сегодняшней технологией воз^-1 можно одновременно высказывать и показывать.

Т.Э.: Если вы когда-нибудь занимались транскрибирова^-1 нием, вы поймете, о чем говорит Роберт. Мне одно время много пришлось транскрибировать, я слушал магнито^-1 фонные записи и записывал услышанное на компьютер. Иногда происходили интересные вещи. Люди говорили, а я слышал их речь и одновременно видел слова на экране. Это была автоматическая бессознательная ассоциация между высказыванием и написанным словом. Попробуйте как-нибудь. Сознательно делать ничего не надо. Просто возьмите слова, которые кто-то говорит, и превратите их в зрительный образ. Очень увлекательное занятие.

Осмысление чтения

Р.Д.: Подобно всем формам языкового осмысления, чте^-1 ние — это результат наличия букв, запускающих референт^-1 ные переживания. Чтение — это другая форма связи струк^-1 туры поверхностной с глубинной структурой. Использу^-1 ются те же самые принципы. Чем богаче, полнее и приятнее ассоциации, которые я в состоянии извлечь, тем больше я буду читать и тем лучше будет понимание прочи-

тайного. Для многих оказывается сюрпризом, что при чте^-1 нии для понимания вовсе не обязательна субвокализация. Другими словами, когда вы подходите к знаку «СТОП», вам не нужно тратить какое-то время, чтобы озвучить «ссс-т-о-п» для того, чтобы понять, что делать.

Т.Э.: Испустил звук, поставь ножку... и на всякий случай заполни форму страховки.

Р.Д.: Вместо этого у вас непосредственные ассоциации, что вовсе необязательно слышать слово у себя в голове, чтобы знать, что делать.

Сью: Когда я читаю книгу или что-то еще, я не понимаю значения слов, пока не прочту это вслух, после этого я по^-1 нимаю.

Т.Э.: Вы читаете это громко вслух или проговариваете ти^-' хонько в голове?

Сью: Сначала проговариваю про себя, но если это не помо^-1 гает, особенно в напряженных ситуациях, я читаю вслух. К примеру, когда я сдавала на права и мне пришлось ответ чать на все эти вопросы, времени ушло уйма. Это было два года назад. Я на самом деле ничего не понимала, поэтому пришлось читать вслух, а затем я поняла.

Р. Д.: Я уверен, что есть много других людей, кто разделяет ваши переживания. Есть некоторые люди, которые могут читать быстро и легко, в то время как другие испытывают

Э

рудности. Мы полагаем, что люди, которые могут читать ыстро и эффективно, не нуждаются в вербализации слов, чтобы знать их значение. Одна из проблем, наблюдаемых у людей с затруднениями в чтении, состоит в том, что они путают звук слова с его значением. Даже при том, что они могут видеть все слова на странице, они считают, что, если они не проговаривают слова, они не будут их понимать.

Причина, что многие используют прежде всего слухо^-' . вую стратегию для чтения, состоит в том, что они сначала | изучают разговорную речь. Как ранее говорил Тодд, можно указать на что-то, например, на ящик с крупами, и пронз^-1 нести его название одновременно, чтобы ребенок был его^-' собен ассоциировать зрительный образ или ощущение с его уникальным набором звуков. Часто ребенку до двух или трех лет не показывают письменные репрезентации языка как формы коммуникации. Но это не означает, что

письменный язык обязательно требует преобразования в разговорную речь для понимания.

Как мы выяснили в предыдущем разделе, так же просто получить значение от визуальной репрезентации слова, как и от слуховой формы. Письменные слова могут быть прямо связаны с переживанием точно таким же образом, как и устные слова. Необязательно ассоциировать пись^-1 менные слова только с их устными дубликатами. Но пока люди учатся узнавать письменные выражения слов, для них часто проще получить значения этих письменных слов из устной формы. Именно поэтому они чувствуют погреб^-' ность говорить слова. Поскольку большинство людей учит словарь родного языка на слух, устные формы слов более знакомы.

Научившись читать, вы начинаете сталкиваться с мно^-1 жеством слов, которые узнаете сначала в письменной фор^-1 ме. Необязательно озвучивать эти слова, чтобы понимать их значение, если вы никогда даже не слышали их прежде. На самом деле преобразование письменных слов в устные слова иногда излишне по разным причинам. Если можно уже видеть слово, зачем еще произносить его? Повторяю, я полагаю, что это происходит оттого, что люди считают, что, если они не распознают слово -визуально, они, воз^-1 можно, смогут распознать его на слух. Другая причина в том, что поскольку сначала изучается слуховая репрезен^-1 тация слова, часто есть более глубокие и богатые ассоциа^-' ции, прилагаемые к устной форме слова. Эти ассоциации могут далее усиливаться и обогащаться с прибавлением не^-1 вербальных качеств, например, звукового тона и акцента. Таким образом, люди (и особенно ориентируемые на слух) могут иметь более полные ассоциации с устной формой слова, чем с его зрительной формой.

У тех, кто изучает второй язык способом, которым меня учили, зачастую есть противоположная проблема. Когда я учил французский в средней школе, все выполнялось по книге. Мой учитель не был носителем языка и побывал во Франции лишь однажды пару недель. В результате, я могу хорошо читать по-французски, но если кто-то говорит на нем со мной, понять бывает очень трудно. Я понимаю луч^-1 ше, если мне слова записывают. Забавный парадокс нашей образовательной системы. Ученики в Соединенных Штаг¹ тах зачастую больше страдают от письменного английско-

го, чем от устного, а с иностранным наоборот - легче им дается письменный, а труднее — устный.

Т.Э.: Когда я учился читать в начальной школе, учитель чи^-1 тал вслух, и мы все читали вслух с учителем, или один из нас читал вслух, а затем учитель исправлял его произноше^-1 ние. Затем учитель говорил: «Хорошо, теперь каждый чи^-1 тает про себя». И если вслушаться, то можно было услы^-1 шать дружное бормотание многих — многие дети читали про себя вслух.

Комичность ситуации состоит в том, что и теперь нема^-1 ло тех, кто читает про себя уже во взрослом состоянии вслух, поскольку такую стратегию использовали в детстве, когда учились читать. В результате они не могут читать быстрее, чем когда учились в третьем классе.

Р.Д.: На самом деле любой, которому нужно прочесть что-то быстро, но он использует стратегию проговарива-ния слов, знает, что это замедляет его скорость. Гораздо медленнее проговорить каждое слово, чем посмотреть на целый абзац и знать его содержание.

Одна из причин, почему дети могут читать компьютер^-1 ные тексты так быстро, заключается в том, что их не учат проговаривать эти тексты вслух. Они просто видят их. Я знаю успешного программиста компьютерных игр, у ко^-1 торого были проблемы с обучением, в частности, со спел^-' лингом, но он может взглянуть на огромный компьютер^-1 ный код, пробегающий по экрану, и тут же найти ошибку. Этот человек не мог найти ошибки в спеллинге, но немел^-1 ленно реагирует на ошибки в программе, поскольку в ма^-1 шинном языке у него совсем другая стратегия, чем в языке человеческом. Он не пытался озвучивать машинный язык так, как это было при изучении английского языка.

Люди со стратегией озвучивания кажутся заторможен^-1 ными, потому что, читая, они проговаривают все слова. Они уверены, что чтение обязательно включает необходи^-1 мость преобразовывать письменное слово в устное, чтобы понять смысл, иными словами, письменное слово означа^-1 ет устное слово, просто из звука можно получить значение глубже. Я когда-то работал с маленькой девочкой, у кого^-1 рой были трудности со чтением. Мы работали, она ггьгга^-1 лась читать какую-то книжку и постоянно натыкалась на очень трудное слово «tragile»(xpyrrKfflr). Каждый раз, когда она подходила к этому слову, слышалось «fray-jile», «frag-

gle»: «fray — gily»: «frag-illy» и так далее. Человечек она была невероятно творческий в том, сколько различных спосо^-1 бов произношения слова она могла придумать. Наконец я сказал ей: «Послушай, не говори мне, как звучит это слово, скажи только, что оно означает». И она сказала: «О, ну я думаю, что это означает хрупкий». (Смех.)

Дело в том, что ей не было необходимо превращать ело^-1 во в звуки, чтобы понять его. Очевидно, этой маленькой девочке не нужно было знать, как преобразовывать пись^-1 менные буквы в правильные звуки, чтобы знать значение слова. Она могла неправильно произносить его и все равно получала значение. Она боролась между двумя стратегия^-1 ми чтения — стратегией озвучивания и стратегией зритель^-' ного распознавания.

Ее научили, что значение языка в звуке слов. Но значе^-1 ние слова «хрупкий» — это вовсе не то, как слово произно^-1 сится. Звучание слова «хрупкий» это название понятия — вербальная корреляция. Значение слова имеет отношение к глубинной структуре, связанной с чувствами, образами или шумами, которые ассоциируются со словом. Как гово^-1 рил Грегори Бэйтсон: «Название — это не называемая вещь».

В самом деле, Бэйтсон процитировал одно исследова^-1 ние, которое имеет интересное применение для чтения. Было обнаружено, что пропуск букв часто облегчает чте^-1 ние для людей, у которых с чтением проблемы. К примеру, Сью, что это за слово? (Роберт записывает « h_p_y») Про^-1 сто предположите, что это за слово.

Сью: Happy (счастливый).

Р.Д.: Правильно. А как с этим? (Роберт записывает «Te_ch_r.».)

Сью: Teacher (учитель)?

Р.Д.: Верно. И вам не надо было их озвучивать, чтобы знать, что это. На самом деле я это обнаружил, когда рабо^-1 тал с девочкой, у которой были проблемы со словом «хруп^-' кий», — если я брал ее книгу и вымарывал некоторые бук^-1 вы так, что она не могла их озвучить, она не особенно му^-1 чилась с произношением. Она просто смотрела на слова и догадывалась по зрительному восприятию и читала намно^-1 го быстрее и эффективнее. Займись она каждым надиви^-1 дуальным звуком, и ей никогда бы не справиться с этой задачей.

Люди, читающие быстро, не проговаривают слова, ко^-1 торые читают. Люди, читающие быстро, не должны прого^-1 варивать себе каждое слово, чтобы понять его. Они могут смотреть на слово и автоматически получать его значение. Вы, возможно, сталкивались с этим непосредственно, и даже те из вас, кто является неисправимым «озвучивате-лем», если вы когда-либо читали русские романы. Вы знае^-1 те, что не следует называть полное имя героя произведе^-1 ния, чтобы знать, кто это. Если имя — «Nicholaievitch» (Николаевич) или что-то вроде этого, вместо того чтобы сидеть и пыхтеть над выговором чужого слова, можно про^-1 сто обозначить его « это — N...».

Т.Э.: Тот самый который с « ...цкий» или«...вич».

Р.Д.: Помню, как мой отец рассказывал, как он мальчиш^-1 кой с удовольствием читал «Три мушкетера». Когда он по^-1 ступил в колледж, у него был курс литературы, где среди прочего обсуждались и «Три мушкетера». Чаще всего зву^ чало имя «дАртаньяна». Сначала он не понял, о ком это говорят. Когда учитель наконец записал имя «D'Artagnan» на доске, он понял, кто это был. Он никогда не слышал этого имени прежде, он всегда просто знал этого героя по первой букве «D» и что-то там еще. Он видел слово, и у не^-1 го был образ героя, но не было сопутствующего имени зву^ чания, поскольку ребенком ему было трудно его выгово^-' рить.

Мы полагаем, что важно осознать, что понимание от^-1 лично от произношения. Можно постигать что-то без того, чтобы знать, как это произносится. Можно также называть вещи без понимания того, что говорится. Вы, вероятно, все видели детей, которые могут озвучить все слова на страни^-' це, но и понятия не имеют, что это все значит!

Т.Э.: Если спросить, что же было написано на странице, они попытаются перечислить все слова, которые там были написаны.

Вместо собственной репрезентации происходящего в сюжете они стараются буквально повторить каждое слово на странице. Я знаю людей, которые могут сообщить, что находится на такой-то странице в такой-то книге, но, о чем книга, сказать не могут. Они не могут сказать, что там про^-1 исходит, но вот что на 6-й странице параграфа 4 есть таг кие-то слова, так это запросто. Но если спросить: «Что

происходит на 6-й странице», — они ответят: «Я не знаю, но слова там такие-то».

РД.; Пример для иллюстрация различий между этими дву^-' мя стратегиями для понимания. Я как-то подслушал спор двоих о сказанном мной в классе. Я что-то такое сказал о «создании новых нервных связей в вашем мозгу». Обсуж^-1 дая мою лекцию, один из них упомянул мой комментарий «туннелирования от одного переживания к другому». Дру^-1 гои индивид сказал: «О чем вы говорите? Роберт ничего не говорил о «туннелировании». Разве вы не слушали?» И они сильно поспорили о сказанном мной. Безусловно, один из них комментировал посредством зрительного воображе^-' ния, и лучшее наглядное изображение, которое он мог во^-1 образить в отношении моего комментария по «созданию новых нервных связей в вашем мозгу», был туннель. Имен^-1 но это означали мои слова для этого индивида. Для другого индивида значение было более тесно связано с фактиче^-1 ским набором слов, которые я использовал.

Это усиливает некоторые важные проблемы в отноше^-1 нии тестирования понимания. Который из этих людей «понял» мои слова лучше: тот, кто мог помнить точно, что я сказал, или тот, у кого собственное представление о моем комментарии?

Стратегии скорочтения

Вначале ему нужно было обдумать эти вопросы, потому что, как только он начинал чтение, времени на раздумья у него не было. Подумав над вопросами, он… гу, после этого он бьш уже готов. У него менялись дыхание, мышечное… Он утверждал, что, читая, он не осознавал слов на стра-1 ницах, просто видел образы. Образ мог быть более слож-1 ным,…

Некоторые возможные модели считывания

К примеру, Мэри Бет могла бы увидеть больше групп слов, чем ее старая модель ей позволяет. Так что она смогла бы улучшить модель, потому что она на… Итак, заведите для себя новую модель, основанную на той, которую вы… Можно взять карандаш, к примеру, и маркировать точ-1 ки на странице в различных положениях вниз по сторонам страницы…

Общий обзор главы 9

• Подготовка к письму. • Определение аудитории. • Творческие подсказки.

Зм

заставят нас думать о целях и причинах; а фразы типа «так, что» — о метафорах и аналогиях.

Цель перспективныхслов в колонке Б — помочь желе^-1 довать различные точки зрения при письме. Прямо сейчас обратитесь к прошлым переживаниям, когда вы могли со^-1 общать идеи очень эффективно. Думая о переживании, вспомните о ряде различных частей переживания, начиная воспоминания со слова «Я». Затем вспомните некоторые другие части переживания прошлого, но на сей раз начни^-1 те каждое воспоминание словом «Мы». Как это меняет ваг ше переживание прошлой ситуации? Это сдвигает перс^-1 пективу происшедшего? Теперь рассмотрите переживание прошлого, начиная каждое воспоминание словом «Вы». Продолжите этот процесс воспоминания переживаний прошлого, пока вы не просмотрите все слова в колонке Б. Обратите внимание, как различные слова заставляют ду^-1 мать о переживании с различных точек зрения. Эти слова направят вас в новые перспективы и точки зрения в вашем сознании.

Мы можем также направить ассоциации к восприятию, включая различные чувственные репрезентативные систе^-1 мы и различные временные рамки, прибавляя некоторые дополнительные подсказки после связующих слов и neper¹ пективы. К примеру, прибавляя слова «потому что я вижу, что», мы концентрируем внимание на нашей собственной визуальной перспективе. Добавление слова «потому что он сказал, что» направит нас к другой перспективной и репре^-1 зентативной методике.

Колонка В содержит различные слова peпpeзeнтaтив^_, ных систем.Смотря на слова в колонке, обратите внима^-1 ние, что у них есть отношение к вашим чувствам — зре^-1 нию, слуху и ощущениям. Одно из основных убеждений динамического обучения состоит в том, что все, что мы по^-1 мним, воображаем, или переживаем в настоящем, ripen^-1 ставлено в нашем сознании через чувства. Когда мы пи^-' шем в коммуникативных целях, наша задача состоит в том, чтобы создать эти чувственные переживания в сознании посредством слов.

Мы должны «изобразить ментальный образ» для них, дать им соприкоснуться с определенным чувством или озвучить специфическую идею или персонаж. Иной раз мы должны собрать некоторые образы вместе, передать

чувства за набором слов или создать мысленный образ определенного инцидента. Успех нашего письма зависит от того, как ясно и твердо мы можем заставить читателя об^-1 ратиться к чувствам, когда они мысленно представляют наши идеи. Если слова слишком неопределенны, наш чи^-1 татель может сказать, что письмо не «ясно» или не «имеет смысла».

Запах и вкус, безусловно, также важные чувства и дол^-' жны при письме быть встроены в наши идеи. Мы обнару^-1 жили, однако, что большая часть идей представляется и со^-1 общается через три чувства—зрение, слух и осязание.

Специфическое чувство, которое вы используете для представления своего переживания читателю, может так^-' же производить немаловажное воздействие на читателя. Описание вида чего-то оставляет иное впечатление, чем описание того, как это ощущается или звучит. Чтобы ис^-1 пытать это, обратимся к ситуации, которую мы исследова^-1 ли раньше, где вы обладаете способностью эффективно сообщать свои идеи. Вспоминая ту сцену из прошлого, прочтите слово «видеть». Что вы видите в своем сознании, вспоминая то переживание? Теперь перейдите к слову «слышать» и рассмотрите то же самое переживание. Что вы слышали в том переживании? Продолжите делать обзор прошлой ситуации, используя режим восприятия, обозна^-1 ченный каждым словом в колонке. Обратите внимание, как каждое слово помогает вывести другой аспект проис^-1 шедшего в том воспоминании, ведя вас к восприятию того же самого переживания через различные чувства. Как это изменяет или обогащает ваше переживание? Дает ли ка^-1 кое-нибудь новое восприятие переживания, о котором вы раньше не знали?

Обратите внимание, что колонка В также содержит каждое слово репрезентативной системы, данное в форме и прошлого, и будущего времени, а также настоящего врен мени. Каждое из этих трех времен: прошедшее—настоя^-' щее—будущее, заставляет нас использовать чувства другим способом, изменяя фокус и воздействие нашего письма.

Т.Э.: Пройдите все из них и определите, которое лучше всего выражает то, что вы хотите передать в своем сюжете.

Р. Д.: Цель слов в колонке Г — помочь построить завершен^-1 ное предложение без необходимости использовать слова из других колонок, чтобы предложение стало грамматиче-

ски правильным. В самом деле, цель подсказок стратегии сочинения состоит в том, чтобы помочь создавать собст^-1 венные предложения без необходимости использовать лю^-1 бое из слов из колонок в своем. Это поможет в использова^-1 нии максимального количества вашего творческого потен^-' циала. К примеру, слова «это» или «подобно» будут вести вас на завершение предложения после подсказки.

К примеру, чтобы завершить предложение: «Я люблю писать о своих переживаниях, потому что я вижу...», — вы могли бы вставить слова «потому что я вижу захватываю^-' щее приключение в своем воображении». Если бы я просто опустил слова «захватывающее приключение в своем вооб^-1 ажении», не добавляя слова «я вижу», у меня получился ы просто фрагмент предложения, не оформленный грам^-1 матически. С другой стороны, чтобы завершить предложе^-1 ние «Я люблю писать о своих переживаниях, потому что я вижу, что...», вы могли бы добавить что-то, например, «по^-1 тому что я вижу, что вы будете очень заинтересованы моим захватывающим приключением». Здесь слова «вы будете очень заинтересованы моим захватывающим приключе^-1 нием» завершают предложение без необходимости вклю^-1 чать любое из слов, содержащихся в предложении-под^-' сказке.

Иногда слова типа «как», «подобно» или «словно» будут лучше соответствовать словам только определенных ре^-1 презентативных систем. Поэтому не стесняйтесь находить слово, которое подходит вам лучше всего.

Безусловно, могут быть некоторые предложения, кого^-1 рые не завершаются, даже когда вы прибавляете слова «это» или «подобно». Если при чтении вставленных слов предложение не завершается, то следует или перефразиро^-1 вать его так, чтобы оно получило законченную форму, или включить слова из колонок Б и В.

В следующем упражнении вы будете объединять слова из колонок А, Б, В и Г при написании сочинения. Имейте в виду, что цель этих упражнений в том, чтобы просто по^-1 мочь познакомиться с подсказками и тем, как их использо^-1 вать. Действительная сила динамической стратегии сочи^-1 нения станет наиболее очевидна, когда вы воспользуетесь ею вне формальной структуры упражнения. Упражнения должны просто ознакомить с процессом того, как исполь^-1 зовать подсказки.

ЗУ

Интерактивное письмо

Р.Д.: Упражнение может быть выполнено или в письмен^-1 ной форме, или в интерактивном режиме в группах. Чтобы сделать его в интерактивном режиме, разбейтесь на группы по четыре. В своей группе каждый «автор» определит индивида, играющего роль «аудитории». Оставшиеся два члена группы будут выполнять две другие функции, необ^-1 ходимые для интерактивного письма, «подсказчика» и «ре^-1 гистратора». «Подсказчик» будет подсказывать автору, ка^-1 кие использовать соединительные слова, как я показывал в демонстрации с Дианой. «Регистратор» будет регистри^-1 ровать ответы автора на подсказки.

Скажем, что Тодд, я, Джоэль и Марша — члены группы. Джоэль будет «аудиторией», Марша — «регистратор», я — «подсказчик», а Тодд — «автор». Тодд создал свою мыслен^-1 ную «пьеску», которую он собирается сообщить Джоэль. Я подсказываю Тодцу делать различные описания своего сюжета, используя различные ключевые слова в колонках А, Б, В, и Г, а Марша будет записывать ответы Тодда. Мы иногда любим называть это методом «Китайского меню», потому что можно выбрать что-то из колонки А, что-то из колонки Б и что-то из колонки В и так далее; или можно просто воспользоваться аперитивом из колонки А.

Т.Э.: Можно воспользоваться всем, но тогда будет всего мало. (Смех.) И в конце вы так и останетесь голодными. Затем вам захочется написать повторно, потому что почув^-1 ствуете полную неудовлетворенность от того, что это еще не кончилось.

Р.Д.: Чтобы приступить, Тодд должен придумать началь^-1 ное предложение.

Т.Э.: Я хочу писать об обучении иностранному языку

Р.Д.: Так, Марша записывает: «Я хочу писать об обучении иностранному языку». Марша может писать или в тетради Тодда, или он может дать ей лист бумаги со своим именем на нем, что покажет, что это его сочинение. Джоэль будет аудиторией Тодда.

Тодд, а кто ваша аудитория, кто ваш читатель, какую роль должен сыграть Джоэль и какова цель вашего письма этому индивиду?

зев

Т.Э.: Моя аудитория — государственный чиновник. И моя цель состоит в том, чтобы убедить его финансировать по^-1 лучение второго языка.

Р. Д.: Хорошо. Теперь моя задача выбрать группу подсказок и прибавлять их к концу предложения Тодда. Я просто беру по одной из каждой колонки. К примеру, я мог бы подска^-1 зать Тодду словами: «Я хочу писать об обучении иностран^-1 ному языку, потому что я вижу, что...».

Т.Э.: Это важно для всеобщей коммуникации.

Р.Д.: Как «регистратор» Марша записывает: «Это важно для всеобщей коммуникации». Теперь, поскольку основ^-1 ная тема Тодда «изучение иностранного языка», я стараюсь выявить другой элемент этой темы. Я выбираю другие ело^-1 ва из каждой колонки и подсказываю Тодду: «Я хочу писать об обучении иностранному языку, потому что вы услыши^-1 те, как...»

Т.Э.: Важно узнать о чужих культурах.

Р.Д.: Хорошо. Теперь «регистратор» должен несколько от^-' редактировать полученное, потому что так будет не совсем грамотно: «Важно узнать о чужих культурах». Для сохране^-1 ния грамматической формы Марше придется включить несколько слов подсказки. Она запишет: «Вы услышите, насколько важно знать о чужих культурах». Она могла бы просто изменить некоторые слова и написать: «Важно знать о чужих культурах».

Повторяю, мы начали с центральной темы обучения иностранному языку, и даже при том, что мы использовали две различные подсказки, получающиеся предложения поддерживают центральную тему. Используя различные подсказки, но всегда начиная каждое предложение цент^-' ральной темой, мы можем вывести ряд опорных идей.

К примеру, я могу подсказать Тодду в другом направле^-1 нии: «Я хочу писать об обучении иностранному языку вся^-1 кий раз, когда мы будем переезжать, словно...»

Т.Э.: Всякий раз, когда мы переезжаем, мы на самом деле заботимся друг о друге.

Р.Д.: Марша записывает: «Всякий раз, когда мы переезжа^-1 ем, мы на самом деле заботимся друг о друге». Мы продол^-1 жили бы этот процесс с Тоддом либо а) произвольное чис-

ло раз (например, четыре-пять повторений), либо б) пока не станет трудно делать любые другие ассоциации. Затем мы можем собрать всю группу его ассоциаций и перевести их в текст, просто не учитывая слова подсказки и начиная каждую фразу с большой буквы. В этом месте Тодд может изменять, перестраивать или корректировать свои ответы.

Группа затем помогла бы Тодду сочинить второй текст об обучении иностранному языку. Во втором тексте Тодд может или а) начинать с нового начального предложения, и мы повторяем процесс, используя те же самые подсказ^-1 ки, или б) использовать то же самое начальное предложе^-1 ние, как в первом тексте, а мы используем новые подсказ^-1 ки. По завершению Тоддом текста мы повторяем процесс • еще раз. Таким образом, Тодд сочинил бы три текста, каса^-1 ющиеся своей основной темы. Он может затем отредакти^-1 ровать их или вывести из них окончательную версию ста^-1 тьи или письма, которую он представит государственному чиновнику, выбранному им в качестве своей аудитории.

Интересно с подсказками в том смысле, что они ука^-1 зывают направление мышления. Иногда приходится из кожи лезть вон, чтобы завершить предложение. Замечате^-1 льно тут, однако, то, что даже при том, что вы генерируете все предложения отдельно друг от друга, по завершению работы они сцепляются воедино в виде целостного текста. К примеру, если взять все предложения Тодда, то получим:

«Я хочу писать об обучении иностранным языкам. Это важно для всеобщей коммуникации. Вы услышите, наско^-1 лько важно знать о чужих культурах. Всякий раз, когда мы переезжаем, мы на самом деле заботимся друг о друге». Это на самом деле начало довольно интересного текста. Есть несколько различных перспектив, поддерживающих цент^-1 ральную тему.

Конечно, можно всегда возвратиться и позже подредак^-1 тировать текст. Цель подсказок — помочь вам с началом.

Т.Э.: Подсказки могут использоваться, чтобы указать в пер^-1 спективу, которая обычно не используется. Я особенно на^-1 слаждался последним набором подсказок — «Всякий раз, когда мы переезжаем, мы на самом деле заботимся друг о друге». Я получил от них удовольствие, потому что они за^-1 ставили задуматься о другой точке зрения, чтобы завер^-1 шить предложение. Это было чем-то новым для меня, но, пока тема в сознании оставалась постоянной, я мог рабо^-1 тать вокруг нее, не боясь заблудиться. Для меня это оказа-

лось просто откровением, что сюжет рождается сам собой в соответствии с подсказками Роберта.

 

...Aкадемия Знaкомств (Soblaznenie.Ru) - это практические тренинги знакомства и соблазнения в реальных условиях - от первого взгляда до гармоничных отношений. Это спецоборудование для поднятия уверенности, инструктажа и коррекции в горячем режиме. Это индивидуальный подход и работа до положительного результата...

 

Р. Д.: Размышляя над своими ответами, Тодд их получает из своих ментальных образов, которые заполняют его рече^-1 вой «вакуум» с помощью наших подсказок.

Т.Э.: Как автор я обнаружил, что это очень полезно обра^-1 щаться то к аудитории, то к ментальным образам. Я словно профильтровал сказанное Робертом через свои образы, чтобы мои ответы обрели для читателя смысл. Я не искал слова, я смотрел на образ и думал: «В чем тут смысл?»

Также, если вы подсказчик, может быть полезно повто^-1 рять предложение подсказки. Это дает мозгу автора воз^-' можность начать целенаправленный отбор переживаний, чтобы потом ответ мог появляться спонтанно.

Р.Д.: Кстати, если вы работаете с детьми, можно начать сначала с простых подсказок, воспользовавшись соедини^-1 тельными словами, к примеру, из колонки А. Основная стратегия состоит в том, чтобы продолжить повторять на^-1 чальное предложение и пройти через все связующие слова в колонке А. В таком случае вы могли бы получить после^-1 довательность, которая выглядела бы приблизительно так: «Я хочу писать об обучении иностранному языку, посколь^-1 ку это важно для всеобщего общения. Я хочу писать об обу^-1 чении иностранному языку, потому что для меня важно иметь более эффективные стратегии в обучении. Я хочу писать об обучении иностранному языку всякий раз, когда я чувствую близость к другим людям».

И опять, если опустить различные связующие слова, получится интересный текст, организующий центральную тему через различные ассоциации.

«Я хочу писать об обучении иностранному языку. Это важно для всеобщего общения. Для меня важно иметь бо^-1 лее эффективные стратегии в обучении. Я чувствую бли^-1 зость к другим людям».

Имейте в виду, что вначале это черновик, а не конечный продукт. Стратегия творческого письма в динамическом обучении не предназначена для того, чтобы научить прави^-1 льному использованию грамматики и пунктуации, а чтобы помочь студентам организовать мышление таким образом, чтобы стать созидательным и продуктивным. Это предпо^-1 лагает, что ученик имеет определенное знакомство с базис^-1 ными правилами грамматики и пунктуации. Одна из пер-

востепенных целей стратегии творческого письма в дина^-1 мическом обучении состоит в поощрении самообучения и независимого мышления. Ееосновной целью является по^-1 мощь в умении писать с большей легкостью, продуктивно и быстро. Она также облегчает мотивацию письма, по^-1 скольку ориентирует на успех и фокусирует на немедлен^-1 ном результате.

Т.Э.: Я где-то слышал, что Джек Кероуак писал сначала свои книги начерно на рулоне бумаги, а не отдельных лис^-1 тах. Он покупал рулон бумаги, засовывал один конец руло^-1 на в печатную машинку и просто печатал. Когда он закан^-1 чивал, на одной стороне рулона был готовый сюжет. Ду^-1 маю, он нес его пятнадцати или двадцати издателям, и никто не брался за издание. Можно представить, как это выглядит, когда некто входит с рулоном бумаги и разво^-1 рачивает его на вашем письменном столе. Правописание слабое, грамматика отвратительна, не было даже разбивки на абзацы, но сюжет замечательный. Во время одного та^-1 кого визита кто-то его спросил: «Как же вы не проверяете грамматику, правописание и т. д., и т. п.». Он ответил: «Я просто пишу сюжет. А для правописания и грамматики есть другие специалисты». Таковой была его точка зрения, с чем я не очень согласен. Но это показывывает, что твор^-1 чество не должно сдерживаться правописанием, грамма^-1 тикой или чем-нибудь еще. Можно всегда вернуться и за^-1 няться этим позже.

Р.Д.: Между прочим, можно также использовать вариации этой стратегии, чтобы помочь обучению таким предметам, как история. После урока истории можно попросить уче^-1 ников рассказать о том, что они прочли, скраивая инфор^-1 мацию посредством определенных подсказок.

Одно из моих убеждений — эти различные группы под^-1 сказок можно использовать для разбора стилей известных писателей.

К примеру, если взять Хемингуэя, Ф. Скотта Фицдже-ральда или Джеймса Джойса, можно найти, что различие в их стилях прослеживается в привычном, хотя и бессозна^-1 тельном использовании нескольких групп связующих слов в их стратегии мышления. Если пристальнее присмотреть^-1 ся к их работам, можно даже сказать, какие связующие слова, перспективы и репрезентативные системы они под^-1 сознательно используют в качестве подсказок при сцепле-

нии предложений в одно целое. Я всегда думал, что бьшо бы интересно разработать некий «Хемингуэевский генера^-' тор». Чтобы создать его, стоит только пройтись по пред^-' ложениям в его романах и выяснять, какие группы соеди^-' нительных слов наличествует между предложениями. Определив модель, можно Подсказать людям, как писать тексты, используя связующие перспективы, репрезента^-' тивные системы и временные рамки, используемые Хе^-1 мингуэем в его работах.

Задумайтесь над этим. Что делает стиль письма непро^-1 тиворечивым? А то, что есть некоторые перспективы, репрезентативные системы и определенная временная ориентация, которыми автор последовательно пользуется, чтобы порассуждать на специфическую центральную тему. Хемингуэй, к примеру, не уделял слишком много времени будущему. Он главным образом писал о настоящем или прошлом. Чаще всего он говорит о своих собственных чув^-1 ствах и редко о чувствах других.

Потренируйтесь в этой стратегии. Следующие страни^-' цы помогут вам написать сочинение, если вы не способны сделать это в интерактивном режиме или хотите попробо^-1 вать подход, направленный на самого себя.

	Колон-1
Колонка А
	ка Б
Соедини^	Перепек"
тельное слово	тива
потому что	Я
поэтому	Мы
после того, как	: Ты
пока	Она
когда бы ни	Он
так, что	Они
если	Оно (эв
хотя
таким же
образом

тл и Колоя-

Колонка В н» Г

и временные рамки видеть - увидел - увидит что слышать- услыхал-услышит как чувствовать-чувствовал- почувствует подобно смотреть-смотрел-посмотрит словно

Ы 1

Репрезентативная системная

и временные рамки

видеть - увидел - увидит что

слышать- услыхал-услышит как

чувствовать-чувствовал- почувствует подобно

смотреть-смотрел-посмотрит словно

звучать-звучал-прозвучит

касаться-коснулся-коснется

Оно (это) показать-показал-покажет

сказать-сказал-скажет

двигаться-двинулся-двинется

1. Напишите начальное предложение для своего текста в нижеотведенном месте. Можно начать просто с чего-то вроде: «Я хочу написать о... (вашатема)»,«(Вашатема)... — вещь забавная» или « Вас заинтересует... (ваша тема)».

Прочтите предложение, которое вы написали выше. Затем читайте (молча) по одному слову из каждой ко^-1 лонки, представленной сверху, и мысленно вставляйте слова, которые первыми приходят вам в голову, чтобы завершить начатое предложение. Запишите их на стро^-1 ке ниже. (Не вписывайте слова из колонок.)

3. Теперь читаете предложение, которое вы написали выше, и еще раз молча прибавляете четыре слова, вы^-1 бранные случайным образом из колонок А, Б, В и Г. Вставьте новое предложение, которое вы начали, и на^-1 пишите его ниже, опуская слова из колонок.

Повторите весь процесс, снова используя различные слова из каждой колонки.

Прочтите предложения, которые вы написали на стро^-1 ке сверху, одно за другим.

а. Если то, что вы написали, не соответствует пережи^-1 ванию, с которого вы начали, или не вызовет ожида^-1 емую реакцию от вашего предполагаемого читателя,

вернитесь к 1-му этапу и повторите процесс снова с тем же самым начальным предложением. Поэкс^-1 периментируйте с различными комбинациями слов из каждой колонки.

Если вы удовлетворены потоком идей, можно со^-1 вершенствовать их-или прибавить к ним что-то, что^-1 бы получился текст.

Напишите законченные предложения на нижепре-доставленных строчках, чтобы подучился полный текст.

г. Начните новый текст с нового начального предло^-1 жения наверху следующей страницы и следуйте стратегии этапа № 1.

Колонка Г

Колонка В

видеть - увидел - увидит что слышать- услыхал-услышит как чувствовать-чувствовал- почувствует подобно смотреть-смотрел-посмотрит словно

Глава10

Динамическая оценка

Общий обзор главы 10

• Динамический процесс оценки.

• Сопротивление и помехи в обучении.

• Заключение.

Динамическая оценка

Р.Д.: Есть два типа оценки в отношении обучения — это оценка продукта обучения и оценка, относящаяся к про^-1 цессу. Оценка, связанная с «продуктом» обучения, вообще осуществляется на завершающей стадии и служит для того» чтобы профильтровать учеников по уровню полученных знаний. Оценка, связанная с процессом обучения, выпол^-1 няется на текущей основе в течение обучения и служит для того, чтобы снабдить обратной связью преподавателей и учеников для большей эффективности в достижении по^-1 ставленных целей.

Цель обратной связи в снабжении информацией, необ^-1 ходимой для адаптации действий по достижению желае^-1 мой цели. Во время обучения действия чрезмерно стандарт тизированы и жестки, чтобы соответствовать нуждам й стратегиям некоторых учеников, имея вид колоколообраз^А-ной синусоиды распределения успеха в достижении цели. Когда процедуры выполняются на постоянной основе, по^-1 является желание их как-то оптимизировать, чтобы до^-1 стичь самого высокого числа средних учеников и просто щ учитывать крайние показатели — «одаренных» учеников Я учеников «никуда не годных».

Согласно модели ТОТВ, когда цели обучения неизмен^-1 ны, действия преподавателей должны варьироваться в от^-1 вет на реакции обратной связи, чтобы довести до мак^-1 симума вероятность успеха в достижении цели. Действия должны варьироваться в отношении различных типов уче^-1 ников, учебного контекста и т.д.

Безусловно, одна из причин стандартизации школами и учреждениями программ заключается в том, что так про^-1 ще и дешевле. С вводом совместного обучения, компьюте^-1 ров, мультимедиа и других адаптивных средств самообуче^-1 ния такая установка устарела. Когда есть обратная связь, учащиеся могут участвовать в собственных индивидуаль^-1 ных процессах обучения.

Это усиливает потребность в эффективных процессах оценки, поддерживающих такую обратную связь. Это так^-' же усиливает необходимость учителям изменить ориента-

зээ

цию в отношении роли и значения демонстрации и демон^-1 стративной работы в достижении учебных целей. Многие все еще полагают, что основная роль оценки состоит в про^-1 цеживании «продукта» обучения.

Хорошей иллюстрацией этому типу заблуждения будет пример из книги «Какой-то администратор». Авторы дают пример администратора, отправляющегося в школу, чтобы выяснить причины плохой успеваемости своего дитяти. В беседе с учителем он говорит, что как администратор уве^-1 рен, что для компании важно, что все члены коллектива успешны в заданиях. И еще, по его мнению, если он дает своим сотрудникам ясные цели и задачи, они справляются лучше. Он затем предлагает учителю раздать школьникам вопросы к выпускному экзамену в самом начале обучения, чтобы они знали, что для них самое важное в классе, для чего учиться и как оценивать свои успехи.

Учитель, потрясенный и изумленный, восклицает: «Я не могу сделать этого. Тогда все станут отличниками!»

Смысл реакции учителя состоит в том, что если при^-' нять предложение администратора, то и на самом деле все начнут хорошо учиться, то есть не стало бы эффективного фильтра. Это, вероятно, отражает нашу установку на то, как мышление, стиль обучения и прилежание поддержи^-' вают различные роли. Индивиды с определенными силь^-1 ными или слабыми сторонами предназначены для выпол^-1 нения совершенно определенных задач. Академическая успеваемость предопределяет, станет ли ученик доктором или слесарем. «Интеллект» — это исторически важный ин^-1 струмент, напрямую связанный с положением в обществе и могуществом. Чаще всего разного рода тестирования призваны сортировать или отфильтровать людей. И тесты проводятся не на проверку творческих способностей и продуктивности, а на понимание и восприятие ценностей и установок системы.

Другой смысл реакции учителя заключается в том, что раздача школьникам вопросов к выпускному экзамену в самом начале обучения эквивалентна «обману». Ведь это предоставит ученикам слишком большую возможность стать отличниками. При этом само понятие «успех» будет Дезавуировано.

Такие установки глубоко внедрены в нашу культуру. Мы считаем, что следует пересмотреть эти установки, если

мы хотим перейти к по-настоящему эффективным мето* дам обучения.

Динамический процесс оценки

Чем больше мы получаем знаний об учебном процессе и чем лучшие средства создаем для обучения, тем меньше эффективное обучение должно зависеть от природного «интеллекта» ученика. Эффективные учебные пережива^-1 ния должны предоставить максимум «возможностей» учих-ться легко и успешно. Для этого следует пфесмотреть на» ше отношение к аспектам оценки и обратной связи.

В конце 1980-х и в начале 1990^:х Тодц и я увлеклись проектом врамках школьной системы Калифорнии, на^-1 званным «Динамической дооценкой», в котором мы при^-1 менили средства, описанные в этой книге, чтобы помочь детям, диагноз которых звучал как «необучаемость». Про-* грамма динамической оценки была первоначально разра^-1 ботана для оказания помощи детям латиноамериканскрго происхождения, не являвшимся носителями английского языка, с трудностями в обучении. Цель программы дина» мической оценки состояла в том, чтобы дать альтернативу типичным формам оценки и решению проблем в обуче^-1

НИИ.

Школьный округ, в котором это проводилось, отличал* ся наличием большого числа семей латиноамериканского происхождения, прежде всего рабочих-мигрантов. Проб^-1 лемы в обучении среди латиноамериканцев стали настоль^-1 ко очевидны, что школьный округ оказался на грани ли^-1 шения аккредитации. В школах округа, как и во многих других школьных системах, никто не собирался учить уче^-1 ников думать. В большинстве школ вы редко увидите, что кто-то получает хорошую оценку за то, что думал над проб^-1 лемой. Оценка не за то, что думаешь, а за ответ. Если твой ответ соответствует стандарту, значит, ты умный. Учеников при опросах проверяют не на способность продуктивно и творчески мыслить, а насколько естественно их стратегий обучения соответствуют стандартным методикам препода^-1 вания.

Одна из причин, почему там ухватились за программу динамической оценки, состояла в том, что, как обнаружи^-1 лось, многие из тестов и экзаменов по успеваемости и

уровню интеллекта напичканы культурными установками, что вело не к измерению интеллектуального уровня, а к оценке различий в культурных ценностях. Есть много установочных ценностей в нашем подходе к образованию. К сожалению, большинство из них не имеет никакого от^-' ношения к оценке того, как думать, а скорее оценивает, что думать и как себя вести.

Идея программы динамической оценки состояла в том, чтобы оценить интеллект детей не по тому, что они знали, судя по ответам на вопросы теста как это обычно бывает, а скорее на другом уровне. Оценка давалась их способности научиться учиться, то есть способности на прогресс в про^-1 цессе обучения. Акцент ставился на аспектах «динамики» обучения, а не просто на «плодах» обучения.

Т.Э.: В школе детей вообще оценивают по поведению и успеваемости. Но, как сказал Альберт Эйнштейн, решение наших проблем не может исходить с того же уровня, что и проблемы. Решения должны быть с другого уровня. Если поведенческая проблема состоит в том, что ученик не мо^-1 жег дать спеллинг слова «geography», то если заставлять его делать спеллинг все вновь и вновь, вряд ли это приведет к улучшению его спеллинга. Сколько раз мы слышим такое: «Ты учишься недостаточно прилежно. Ты не проделал это^-1 го должное количество раз. Повтори сначала». Мне извест^-' ны уже пожилые люди, которые так и не научились спел^-' лингу слова «geography». А повторяют его каждый день. Не количеством раз определяется успех в обучении и даже не прилежанием. А тем, обладаете ли вы стратегиями, необ^-1 ходимыми для успешного выполнения задачи, поставлен^-' ной перед вами.

Если вы думаете о стратегии правописания, это требует большого воображения. Когда вы учите ребенка визуали^-1 зации во время спеллинга, вы не просто преподаете cnen^-1 линг, вы учите ребенка визуальной манипуляции образа^-' ми. Это основа того, что в Соединенных Штатах и в боль^-1 шинстве западных стран мы называем интеллектом. Ваша способность манипулировать образами определяет, на са^-1 мом ли деле у вас высокий показатель коэффициента ин^-1 теллекта, потому что все вопросы ориентированы на опре^-1 деленную репрезентативную систему. Больше всего школы ориентированы на визуальную репрезентативную систему. Поэтому, обучая ребенка какому-то умению, просто при-

откройте ту часть его мозга, которой он мог никогда преж^-1 де не пользоваться. Вы их учите, как использовать зри^-1 тельное воображение. Это выходит за рамки простого обучения каким-то умениям. Я видел, как, научившись спеллингу, ученики внезапно повышали отметки по исто^-' рии. Это не имеет никакого отношения к факту, что они стали спеллинговать исторические термины лучше. Я ви^-1 дел, как, научившись математической стратегии (в прило^-1 жении Г), ученики внезапно повышали отметки по геогра^-1 фии. Все потому, что внедрять способности намного легче, чем поведение.

РД.: В динамической оценке вместо того, чтобы поставить ученика перед тестом, поставить ему отметку о его недее^-1 способности и вручить «приговор к пожизненному заклю^-1 чению», преподаватель специального образования или психолог должны взаимодействовать с учащимся, трени^-1 руя его в максимально возможной степени и стараясь раз^-1 глядеть, есть ли подвижки на каждом конкретном занятии. Мы научили учителей и психологов, как выявить стратегии обучения учеников, имевших проблемы, а затем просто постаравшихся расширить или обдгатить свою стратегию. Идея состояла в том, чтобы заставить психологов и учите^-1 лей думать творчески вместе с учениками, чтобы открыть и расширить процесс мышления, используемый учащимся в трудной области.

Т.Э.: Если вы преподаете научную дисциплину и биоло^-1 гия —легкая и приятная забава для вас, наиболее вероятно, что это потому, что (1) у вас позитивные ощущения, кого^-1 рые вы связываете с биологией, что заставляет ее казаться забавой и удовольствием; и (2) у вас есть стратегия для ор^-1 ганизации этой информации, что делает использование, такой информации легкой забавой. Если^вы хотите, чтобы ученики наслаждались биологией таким же образом, как вы, следует экипировать их обеими этими частями. Поде^-1 литесь с ними тем, что так захватывает вас, и тем самым со^-1 здайте у них такое же отношение. Во-вторых, поделитесь с ними тем, что вы думаете о биологии. Что делает ее лег^-1 кой для вас? Как вы организовываете свои отношения с биологией?

Если вы учитель математики, преподаете геометрию И геометрия проста для вас, как это получается у вас в созна^-' нии? Ведь первое, что нужно узнать вашим ученикам, это

ЭИ

не умение вычислять площади квадратов и треугольников, а то, что происходит в вашей голове, что делает науку лег^-1 ким и приятным занятием. А это называется стратегией; учить надо сначала этому, а уж затем содержанию предме^-1 та. Поскольку, если вы дали отношение, если научили стратегии, то остальное, конечно же, не что иное, как со^-' держание.

Р.Д.: С другой стороны, если вы — ученик, и вы идете к своему учителю по химии, и ваш учитель химии говорит: «Хорошо, единственный способ выучить химию — это учи^-1 ться, учиться и учиться, и это будет нелегко, но не опускай^-' те рук, трудитесь, и в конце концов химия вам откроет^-' ся»,— послушайте, такая стратегия не для вас! Не лучше ли прислушаться к стратегии другого человека, просидевшего до четырех утра в ночь перед экзаменом, сдавшего экзамен и вообще не учившего предмет. Вот чья стратегия по мне! Потому что она естественна, требует минимума информа^-1 ции и усилий. Это — стратегия, которая вам нужна; не обя^-1 зательно образ жизни, а стратегия.

Т.Э.: Одна из целей динамической оценки состоит в том, чтобы собрать учителей, специалистов отделов образова^-1 ния, речевых патологов, психологов, всех тех, кто работает с учениками, и научить их одному языку. Всем мы препода^-1 вали НЛП, в той или иной мере. И тогда учитель будет знать достаточно о движениях глаз, чтобы понаблюдать за ребенком и отметить, что происходит, когда у ученика воз^-1 никают трудности. Затем учитель пойдет к школьному психологу, и они смогут говорить на одном языке.

Р. Д.: До этого учителя, психологи и персонал специально^-1 го образования не говорили на одном языке. У ребенка проблема в классе, а учитель посылает его к психологу, главным образом, чтобы убрать из класса. И не сообщая учителю о том, что произошло с учеником, психолог про^-1 пустит ребенка через кучу тестов и выведет подобие диаг^-1 ноза типа: «дефицит центральный слуховой обработки», — и передаст другому специалисту. Глянув на диагноз, пере^-1 дернув плечами, такой специалист начинает совершать над учеником очередной шаманский обряд. Если, паче ча^-1 яния, это приносит какие-то положительные результаты, ребенка отправляют обратно в класс, и цикл начинается сначала.

Проблема с ярлыком вроде «дефицит центральный слу-ховой обработки» состоит в том, что он не обращен к комп-лексной динамике процессов, происходящих в живом че-ловеке во время его взаимодействия с системой. Навесить ярлык — не значит помочь изжить проблему. Всякий раз, при измерении одной части системы можно обнаружить в ней дефицит любого свойства, но, пока не глянешь на си^-1 стему в целом, невозможно найти решения существующих проблем.

В качестве аналогии: если у вас возникла проблема в одной части вашего автомобиля, это может быть из-за воздействия с другой частью, но если вы никогда не посмотрите на все это в целом, то и знать про это не будете. Представьте, что ваш автомобиль не двигается, потому что бензин закончился, но поскольку ваш техник является специалистом по воздухоочистителям, единственное, на что он обращает внимание, — это воздухоочиститель. «Я просто не пойму, в чем дело, давайте поставим новый воздухоочиститель» .

Т.Э.: Этот автомобиль просто не хочет ехать. Это «резистентный» тип автомобиля.

Р.Д.: К сожалению, в ярлыке «дефицит центральной слуховой обработки» ничто не говорит о том, что делать, чтобы изменить это. Динамическая оценка, в отличие от этого, сообщает нам, что делать, чтобы изменить что-то к лучшему. Многие другие методики не говорят, как перейти от диагноза к вмешательству. Диагноз — это всего лишь диагноз. Ну, есть у нас диагноз, а дальше-то что?

Т.Э.: Дайте риталин.

Р.Д.: Нужно связать то, почему я говорю, что у ребенка проблема, с тем, как эту проблему лечить. Оценка и вмешательство должны идти вместе. С тем чтобы, если я оценил, что у ребенка проблема при спеллинге, потому что его взгляд опускается вниз и влево, я мог сказать ребенку: «Подними глаза вверх и влево, и спеллинг пойдет лучше», — и так оно и будет. В динамической оценке, если я говорю учащемуся: «Измени то, что ты сейчас сделал», — это будет иметь воздействие на результат, который замеряется.

Много стандартных оценок задействуют ответы ученика на кучу вопросов. На основе ответов ставится диагноз. Но невозможно потом сказать учащемуся: «Здесь просто

измени свой ответ на эти вопросы, и ты добьешься лучше^-1 го». Это не сработает

Т.Э.: Изменение ответов на вопросы просто изменяет то, что находится на бумаге. Это не изменяет ребенка. С дина^-1 мической оценкой при изменении поведения, ведущего к проблеме, немедленно и безусловно меняется образ дей^-1 ствий ребенка.

Р. Д.: Динамическая оценка основана на различиях, кого^-1 рые порождают изменение, а не просто являются различи^-' ями, цель которых — поставить отметку

Т.Э.: Динамическая оценка начинается со слов: «Какова та способность, которая необходима ребенку, чтобы успешно справиться с учебной целью?» К примеру, если цель состо^-1 иг в том, чтобы научить учащегося спеллингу слова «geo^-1 graphy», то главный вопрос звучит так: «Какова та способ^-1 ность, которая необходима ребенку, чтобы суметь сделать спеллинг этого слова?»

Иногда я вывожу на доске символ «А» и спрашиваю: «Что — это?» 99 % немедленно отвечает «Это — треуголь^-1 ник, вот что это такое». Но мне хочется выделить, что это не «треугольник». Это пересечение трех линий под тремя данными углами, чтъ мы и называем «треугольником». Во^-1 прос, который следует задать себе: «Что нужно, чтобы там бьшо то, что можно назвать треугольником?» Точно так же в процессе обучения мы должны спросить себя: «Что нуж^-1 но, чтобы там бьшо то, что можно назвать спеллингом?» На какой способности основан спеллинг? Обратите внима^-1 ние, что это совсем не то, если спросить: «Какое поведение указывает на то, что ребенок производит спеллинг прави^-1 льно?» Динамическая оценка фокусирует свое внимание на способностях, необходимых для обучения независимо от содержания предмета.

Так, когда вы думаете о выставлении оценки ученику, следует задать себе вопрос, не касающийся предмета обу^-1 чения: «Какому навыку ребенок должен суметь научить^-1 ся?» Не «Каково содержание?» Не «Как закреплен урок?» Для спеллинга, к примеру, ученик должен быть способным к обладанию достаточными зрительными навыками, что^-1 бы сформировать образ слова в сознании.

Следующий вопрос: «Как мне проверить, может ли этот ребенок развить такую способность?» В динамической

оценке происходит взаимодействие с ребенком, во время которого и выясняется, умеет ли он вообще по жизни визу^-1 ализировать в пределах, необходимых для спеллинга. Если ребенок 'может описать в подробностях, как он ограбил местный винный магазин, и, рассказывая, держит глаза вверх и влево и делает все то, что сообщает мне о его его^-1 собности визуализировать, тогда у меня есть ответ. Моя динамическая оценка сообщает мне, что этого малыша можно научить спеллингу. Мне не нужен тест на интеллект или какой-то другой тест, чтобы сказать, что у ребенка есть то, что ему нужно. Если ребенок в настоящее время не об^-1 ладает способностью к зрительному воображению, то это говорит мне, с чего мне начать.

Р. Д.: Цель динамической оценки в том, чтобы исследовать различные уровни процессов обучения. Оценка уровня процесса позволяет ученикам или а) воспользоваться соб^-1 ственными излюбленными стратегиями обучения, или б) познать свои стратегии с тем, чтобы можно было их обо^-1 гатить и изменить.

Обратная связь уровня процесса позволяет иметь по^-1 стоянную цель и процедуры доказательства, что делает возможным оценивать в процессе действия и учителя, и ученика, чтобы наиболее быстро и эффективно их адапти^-' ровать к целям при большом многообразии условий.

Т.Э.: Динамическая оценка основана на понятии НЛП «определения и наведения». К примеру, скажем, что у реп бенка трудности в классе, но он любит возиться с мотора^-1 ми. Чтобы навести ребенка на цель, первое, что я могу спросить его:« Какой это двигатель?» Скажем, ребенок от^-1 вечает: «Это — Форд». Чтобы начать вести, я мог бы спро^-1 сить: «Откуда ты знаешь, что это — Форд, тут где-нибудь об этом сказано?» Возможно, он ответит: «Да, это написано на крышке клапанного механизма: Ф-О-Р-Д». Я мог бы продолжить: « Великолепно. Давай предположим, что тут написано: «УФХЦ», это смотрелось бы по-другому?» Иньг^ ми словами, я использую двигатель как ресурс, а'не как от^-' влекающий момент. Можно в конечном счете дойти до та^-1 кой точки, где можно помещать любые буквы, которые вы хотите, чтобы малыш запомнил на двигателе.

Другим примером мог бы быть ребенок, заявляющий: «Я не могу делать спеллинг», но при этом может в подроб^-1 ностях описать свой велосипед. Можно также этого ребен-

ка навести на цель и повести за собой. К примеру, некого^-' рые велосипеды имеют номерные щитки с обратной сто^-' роны сидений. Можно спросить: «Что написано на номерном щитке?» Возможно, ребенок ответит: «Мое имя — Бобби». Я могу продолжить: «Хорошо, а может, это кош^-1 ка! Ты когда-нибудь видел номерной щиток, на котором бьшо бы написано «КОШКА»? А сколько таких щитков ты видел?»

Иными словами, вы наводите на цель, начиная с че^-1 го-то, что уже для ребенка не трудно запомнить. И со гпко^-1 лой тут ничего общего.

Резон заключается в том, что я хочу сначала присоеди^-' нить то, что мы делаем, к чему-то знакомому. Если ребенку знаком велосипед, то я хочу прикрепить задачу визуализа^-' ции к его велосипеду, потому что это знакомо и весело ка^-1 таться на велосипеде.

Р.Д.: Хороший пример этого подхода представляет случай с одним малышом в школьном округе Паджаро Вэли, ко^-1 торый учился в третьем или четвертом классе по математи^-' ке. Молодой латиноамериканский психолог, работавший с ним, совершил блестящую интервенцию, которая, как мне кажется, характеризует всю динамическую оценку.

В начале процесса оценки психолог заметил, что маль^-1 чик использовал типичную стратегию подсчета на пальцах для решения математической задачи. Эта стратегия, по-видимому, замедляла решение и ограничивала его возмож^-1 ности.

Типичная реакция в классе в такой ситуации — это еде^-1 лать выговор ребенку, сказать, чтобы он не считал на паль^-1 цах (в бьшые дни по рукам хлопали линейкой) но при этом не предлагается никакой конкретной или эффективной альтернативы.

Вместо этого психолог «ведет» мальчика, чтобы обна^-1 ружить пределы этой стратегии, а затем обогатить страте^-' гию, выйдя за ее пределы.

— Сколько будет три плюс два? — спрашивает он.

— Один, два... три, четыре. Пять!

— Великолепно! — говорит психолог

— Сколько будет тринадцать плюс четыре?

— Один, два, три-и-и..! Я не знаю!

Вместо того чтобы сказать мальчику, что его стратегия неверна или неэффективна, психолог попытался помочь

ребенку придумать о способе расширить его стратегию, чтобы суметь прибавить к тринадцати четыре.

Психолог предложил: «У меня есть идея! Какими бы ни были оба числа, ты всегда будешь самым большим, а мале^-1 нькие считай на пальцах. Если это — тринадцать плюс че^-1 тыре, то ты—тринадцать. Теперь подними четыре пальца и посчитай».

— «Четырнадцать, пятнадцать, шестнадцать... семнадг' цать!»

— «Теперь, сколько будет тринадцать плюс десять? По^-1 мни, что ты самое большое число». Ребенку удалось ело^-1 жить эти числа.

«Хорошо. А сколько будет сто двадцать пять плюс семь?» Сначала ребенок заколебался. Числа казались слишком «большими».

Психолог напомнил ему: «Ты - сто двадцать пять. Те^-1 перь подними семь пальцев и посчитай».

«Сто тридцать два!» — был восхищенный ответ

Внезапно этот ребенок сделал качественный скачок в количестве чисел, которые он мог прибавлять, добавив один простой штрих в свою стратегию. Они продолжили считать, и он понял, что даже, когда вы прибавляете целые колонки многозначных чисел, нам не приходится прибав^-1 лять больше, чем два числа одновременно. Так что этот ре^-1 бенок, который никогда не мог сложить числа, чья сумма была больше десяти, внезапно стал делать многозначные сложения. Его чувства волнения и собственного достоин^-' ства были огромны.

Возможно, более важным, чем улучшенная математи^-' ческая способность, был ответ мальчика своей маме, когда она спросила его, счастлив ли он, что научился считать.

Он сказал: «Я научился чему-то намного более важно^-1 му, чем это. Я узнал, что я могу научиться как учиться! Я могу учиться по-другому».

Удивительная вещь, но оценки этого ребенка по всем другим предметам начали улучшаться также. И он стал ин^-1 тересоваться другими стратегиями не только по математи^-' ке, но и по другим предметам.

Это совершенно другой подход к процессу учения. Он помогает ученику обрести уверенность в своих способно^-1 стях к обучению и оценить собственные стратегии обучен ния. А на другом уровне это формирует убеждение, что есть и другие способы учиться. Это не просто способ учителя

или способ, кем-то прописанный в книге, есть еще много других способов выполнения задачи.

Конечно, обыкновенные учителя тут же возразят, что этот метод требует много личного внимания и что они слишком перегружены, чтобы заниматься еще и обратной связью. Вместе с тем сама идея им понравилась. Мы их по^-1 знакомили также с идеей бригадного обучения в классе и показали, что, владея технологией обучения, учащиеся могли бы учить друг друга по многим аспектам более эф^-1 фективно, чем это делают учителя. Они стали вводить про^-1 граммы совместного обучения, где ученики совместно использовали свои стратегии обучения. В самом деле, наи^-1 более эффективным преподавателем спеллинга во всем школьном округе оказалась одиннадцатилетняя девочка. Спеллингу она могла научить любого!

Сощютивленшпи^

РД.: Иногда проявляются сопротивление или помехи в обучении, что не относится к предмету определения и на^-1 ведения существующей стратегии обучения.

Т.Э.: Как-то я работал с одной женщиной, настоящим ген нием в математике. Она обожала компьютеры, и пока дело касалось чисел, проблем у нее- не было. Но когда дело каса^-1 лось спеллинга⁷⁴- вот тут-то все и начиналось. Она была убеждена, что это не для нее. Она чувствовала себя ужасно каждый раз, когда приходилось называть слова по буквам или если просто кто-нибудь упоминал при ней о шеллин^-1 ге. Интересной была ее стратегия, которой она пользова^-1 лась в математике, да и в программировании она тоже ее использовала — она вовсю пользовалась записью отдель^-1 ными буквами, то есть именно тем, с чем не могла сп^ави^-1 ться в спеллинге. Оказалось, что единственное, что ей мен шало, —это само слово «спеллинг», само понятие, обозна^-1 ченносэтим словом.

Хорошая орфография и недостаточная орфография ча^-1 сто исходят из совершенно различных стартовых состоя^-' ний. Когда учитель говорит: «Итак, наступило время для спеллинга наших новых слов на этой неделе», — можно просто понаблюдать за классом и сразу увидеть, у кого дела идут, а у кого не очень. С самого начала существует началь^-1 ное состояние и убеждение о возможности такого-то про-

цесса для тебя. Если начать с того, что: «Ох, мы собираемся делать спеллинг. А это именно то, что я могу делать. Я уже знаю, что потерплю неудачу в этом прежде, чем даже нач^-1 ну». Это начальное состояние никогда не пропустит вас, даже если вам дадут стратегию. Именно начальное состоя^-' ние определяет ваше направление.

Р.Д.: Основной подход динамического обучения к сопро^-1 тивлению состоит в нахождении позитивных намерений или причины сопротивления с последующим использова^-1 нием чего-то, что удовлетворяло бы этому позитивному намерению. В динамическом обучении мы предполагаем, что каждый реагирует самым лучшим способом, доступ^-' ным на тот момент. Если посмотреть достаточно глубоко, то можно, найти, что намерение, стоящее за любой реак^-1 цией, — это позитив в том или ином роде.

Проблемы встают, когда нет выбора, наиболее подхо^-1 дящего для определенной ситуации. К примеру, когда лю^-1 ди стараются сделать спеллинг визуально, они часто ocas^-1 нают, что в голове звучит голос, озвучивающий слова. Обычно люди стараются «заткнуть» его. А в результате он звучит громче. Вместо того чтобы избавится от него, надо просто его спросить: «Что вы пытаетесь для меня сделать?» У меня самого была такая проблема, и я обнаружил, что этот голос старался помочь мне «сделать все правильно», а «правильно», конечно, означало «так, как меня учили». Так что я спросил свой внутренний голос: «А что положитель^-1 ного в этом «делать правильно»?» Ответ был таков: «Пра^-1 вильный спеллинг». Следующий вопрос к этому голосу: «А то, что вы делаете, дает ли желаемый результат? Если вы озвучиваете слова, мой спеллинг становится правиль^-1 ным?» Я знаю, что это звучит чудно, но я на самом деле объяснил и продемонстрировал своему собственному внутреннему голосу, что могу делать спеллинг более точно, когда я не озвучиваю слова. И так как голос хотел помочь мне «все делать правильно», я попросил, чтобы он наломи^-1 нал мне визуализировать слова.

Т.Э.: Можно использовать факт, что есть голос. Не для то^-1 го, чтобы от него избавиться. Если вы хотите представлять образы в своей голове и у вас голос, который мешает вам в этом, почему бы не договориться с ним, чтобы он подска^-1 зывал, что происходит в образе?

3G2

Мой друг, барабанщик, учился на фармацевта. Он учил^-1 ся на фармацевта, потому что у него было" трое детей и жен на, но он хотел быть барабанщиком, потому что это ему было интересно. Обучение на фармацевта заставляло мно^-1 го читать, запоминать формулы и разного рода медицин^-' скую информацию. Он пришел ко мне, потому что каждый раз, как он садился читать этот технический материал, да^-1 лыпе трех страниц он не выдерживал. Проблема состояла в том, что, подобно большинству музыкантов, сев за книгу и открыв первую страницу, он должен был начать петь. Минуты проходили за минутами, а пение так и не начина^-1 лось. Он привык, что во всем есть ритм, который соответ^-' ствует другому ритму, а тот ритм подходит к барабанному бою, который запускает песню, а с песней вся книга «выле^-1 тает в окно». Вот он и пришел ко мне, чтобы я вытащил песни из его головы.

Вместо этого я поинтересовался, а есть ли в этих песнях слова. Он сказал: «Конечно, я пою слова». И я велел ему выбрать свои любимые песни, удалить из них слова и иг^-' рать оставшуюся музыку, пока он читает. Вместо слов пес^-1 ни он должен был петь слова из книги. Я попросил его вы^-1 брать различные песни для каждого предмета с тем, чтобы когда дело дойдет до экзаменов, ему просто надо было бы вспомнить, под какую песню он учил. Он мог отстучать ее на своем мысленном «CD» и начать отвечать по предмету. Классно получилось, у него это работало.

Р.Д.: В этом сущность определения и наведения. Вы берете то, что создает проблему, и переворачиваете с ног на голову.

Т.Э.: Вы пользуетесь тем, что есть, не борясь с ним.

Р.Д.: Вы начинаете с того, что есть у индивида, а затем не^-1 заметно приводите к следующему месту. Начинайте там, где индивид хочет начать, где он начнет естественно. Затем наводите. В НЛП термин «рефрейминг» относится к про^-1 цессу принятия чего-то, что мешает, с тем, чтобы превра^-1 тить это в ресурс. Вместо борьбы с собственными процес^-1 сами вы их усмиряете и ведете куда вам нужно.

В наших демонстрациях по спеллингу, к примеру, Пэт-ти испытывала сопротивление в спеллинге, основанное на ее личной истории. Ей в детстве сказали, что у нее нет его^-1 собностей, — и у нее их не стало. Вместо попытки убрать ее прошлое, мы совершили интервенцию вместе с Пэтти,

в НЛ П известную как изменение личной истории. Мы «на^-1 водили на цель», где Пэтти естественно возвращалась в да^-1 лекое детство к той девочке, которая не знала еще, что можно все сделать по-другому. Взрослая Пэтти в роли старшей сестры «вела» маленькую Пэтти, рассказывая, что спеллингом можно заниматься по-иному.

Следующий набор шагов представляет типичный под^-' ход НЛП к сопротивлению в обучении, связанному с про^-1 шлыми событиями.

1. Определите чувство сопротивления.

2. Определите самое раннее переживание сопротивления.

3. Отстранитесь от переживания — то есть рассматривай^-1 те переживание, как будто вы наблюдаете себя в кино.

4. Найдите позитивное намерение сопротивления в кон^-1 тексте переживаний прошлого.

5. Определите ресурсы или выборы, которые вам требова^-1 лись тогда, но их не было, а сейчас они есть.

6. Повторно включите-фильм про себя, вооружившись на этот раз необходимыми ресурсами, а затем поместите себя обратно в переживание.

Т.Э.: Не все сопротивления обучению коренятся в пережиг' ваниях прошлого. Некоторые связаны с текущими собы^-1 тиями в жизни индивида. К примеру, ко мне привели де^-1 вочку с трудностями в школе по математике. Она пришла с матерью, очень настаивающей, что у дочерни проблемы с математикой. Она сказала мне, что девочкой занимались и психолог, и учитель математики, но помочь так и не смог^-1 ли. Мать принесла письменные отчеты всех результатов те^-1 стировании, заключений и вмешательств, которые прово^-1 дились до этого.

Я не стал вдаваться в бумаги, а провел первую часть се^-1 анса, наблюдая за тем, как она решала математические за^-1 дачи. Я дал ей целый ряд примеров на сложение, вычига^-1 ние, умножение и деление, соответствующих ее уровню. Она успешно решила все примеры. Я заметил, однако, что с примерами деления она сначала смотрела вниз направо и, чуть повременив, продолжала решать пример. Чтобы проверить свое наблюдение, я дал ей порешать еще не^-1 сколько примеров. Рее повторилось. Мне стало очевидно,

ЗЯ

что эта девочка могла правильно решать все математиче^-1 ские задачи, для нее это не представляло никакой трудно^-' сти. На деле у нее было очень хорошо развитая визуальная стратегия для решения задач. Но из бумаг между тем следо^-1 вало, что определенные трудности у нее были.

Мне стало очевидно, что если что-то и было, то это ни^-1 как не связано с математической стратегий или навыками визуализации. Поэтому я решил спросить ее, почему, по ее мнению, мать привела ее ко мне. Она очень застенчиво от^-1 ветила, что она думала, что это имело определенное отно^-1 шение к проблеме, которая у нее есть с математикой. На это я спросил ее, на самом ли деле ей трудно с примерами наделение. Она сказала, что примеры - это не трудно, но она «плохо.себя чувствовала при делении». Обратите вни^-1 мание, что она не сказала, что ей трудно с математикой. Она сказала, что она «плохо себя чувствовала при деле^-1 нии». Она не сказала, что она не знает, как делать примеры на деление, не знает процесса или стратегии деления. Я згг дался вопросом: «Как это может быть, что десятилетняя девочка плохо себя чувствует при делении?» Сколько зна^-1 чений у слова «деление»?

На этом месте я вышел из кабинета, чтобы послушать, что скажет мать девочки. Я спросил, не в разводе ли она и ее муж. Она ответила, что они развелись приблизительно 10 месяцев назад. Как оказалось, это было приблизительно в то время, с которого начались так называемые «трудно^-' сти с математикой». Мать рассказала, как они ссорились и делили детей.

В течение следующих нескольких часов я говорил с де^-1 вочкой о ее семье и ее друзьях, об их отношениях. Интерес^-' но, что всякий раз, когда она думала о разводе, разделе, делении, это возвращало ее к тому, что дети в семье были отделены друг от друга. Деление оказалось метафорой раз^-1 вода ее родителей и разделением детей. Ее два брата жили с отцом, а она жила с мамой. Простая мысль о разделении заставляла ее переживать все сначала. Она сказала, что не^-1 возможно вообразить вещи, разделенные больше, чем они уже есть.

Я помог ей найти позитивное намерение ее плохого ощущения при делении и найти некоторые другие ресурсы для этого. К концу нашей беседы она почувствовала себя намного лучше. Она сказала, что разговор со мной о до^-1 машних вещах помог ей признать и рассортировать чувства

о ее семье и чувства о математике. В результате этого сеанса ее оценки скоро опять выровнялись.

Главное в этом случае то, что не нужно было подходит» напрямую к проблеме с математикой. Проблема оказалась на уровне представлений о «делении». Проблема была ре^-1 шена обращением к проблемам отношений в ее семье к сортировкой значений слова «деление».

Мужчина:Какой тип стратегии вы использовали бы, чтобы помочь детям с недостаточной слуховой остротой, чтобы быть внимательными и следовать наставлениям?

Р.Д.: Думаю, что следует сначала проверить проблемы, ко^-1 торые порождают сопротивление уделению внимания. Сначала выясните, относится ли это к проблеме «Как» или. к проблеме «Хочу».

Т.Э.: Вопрос «уделения внимания» может иметь немного или совсем ничего общего со слуховым вводом. В качестве аналогии, к примеру, ученик имеет способность к образно-* му мышлению, а вы стараетесь научить его стратегии спел^-' линга, и каждый раз, когда вы говорите, чтобы ученик помещал свой взгляд вверх и влево, он начинает противо* стоять и становится взволнованным. Это, вероятно, не яв«" ляется проблемой способности представить слово. Более вероятно, что ребенок не хочет смотреть куда бы то ни бы^-1 ло наверх. Возможно, у него образ какой-то травмы, и спеллинг перемешивается с неприятными образами. Не потому, что он не хочет представить слова, а потому, что «увидеть» образ для него является эквивалентом «плохо се* бя почувствовать». Это может не иметь никакого отноше-. ния к спеллингу. Значит, нужно задаться вопросом, что еще могло произойти в жизни этого ребенка.

Р. Д.: Я говорил с учительницей одной девочки в ее классе» постоянно слышащей в голове какие-то шумы. Учитель^-' ница спросила, мог бы я использовать НЛП, чтобы заглу^-' шить этот звук и выбросить это «ТТТТТТТТТТТТТТТ»из головы девочки, чтобы она стала способна слышать лучше. После выяснения у учительницы нескольких вопросов, я обнару* жил, что этот ребенок жил в неблагополучной семье. Ее мать была проституткой, которую постоянно избивали е$ клиенты.

Внезапно звук «ТТТТТТТТТТТТ»приобрел иное осмысление* Возможно, он как-то был связан с проблемой, граничащей

с выживанием. И чтобы заставить девочку быть внимате^-1 льнее в классе, надо коренным образом изменить что-то во всей ее жизни.

В динамической оценке важно видеть всю перспективу возможных проблем. Поскольку проблемы ребенка в шко^-1 ле возникают не на пустом месте, их система гораздо боль^-1 ше, чем классная комната.

Мужчина:Вы хотите сказать, что в школе они должны освобождаться от своих проблем, а после школы окунаться в них обратно?

Р. Д.: Можно итак, но, обратите внимание, для этого следу^-1 ет понять ребенка. Следует войти с ним в доверительные отношения. Вообще говоря, речь тут идет о безопасности ребенка, а не о том, куда навострить его ушки.

Мужчина:Я говорю о том, чтобы ребенок понимал, до ка^-1 кой степени дошел процесс, почему что-то происходит так, а не иначе, чтобы при необходимости он сам мог бы разобраться, когда стоит на что-то обращать внимание, а когда — нет.

Т.Э.: Как было бы просто, если можно было бы этому нау^-1 чить. Нравится — включил, не нравится — выключил. Во^-1 прос еще в том, а насколько это безопасно.

Р.Д.: Представьте, это потребовало бы все знание в мире, чтобы знать, когда включать.

Т.Э.: Я думаю в этом случае важно отличать, что ожидать от учителя и что ожидать от психолога. Я не обязательно жду, что такой-то учитель справится с определенными пробле^-1 мами. У учителя может не хватить умения или времени, чтобы заняться вопросами психотерапии. Думаю, что учи^-1 телю и психологу следует понять, что, чтобы создать рабо^-1 тающую систему, им надо сотрудничать друг с другом.

Р Д.: Есть другие книги (например, изменение системы убеждений с помощью НЛП), которые занимаются тера^-1 певтическими методиками НЛП. Наша цель в этой книге с помощью динамической оценки сконцентрировать вни^-1 мание на тех проблемах и элементах, которые относятся к процессу обучения. Однако мы поддерживаем вас в том, чтобы воспользоваться новыми умениями в обучении,

чтобы расширить понимание НЛП в максимально воз^-1 можной степени.

Заключение

Р.Д.: Методы оценки должны концентрироваться на про^-1 цессе обучения и на плодах обучения. Акцент на процессе обучения требует нескольких различных уровней оценки. В дополнение к оценке некоторых вариантов поведения также важно оценить познавательные процессы, такие, как стратегии обучения, убеждения, ценности и побужде^-1 ния. Эти аспекты процесса обучения требуют, чтобы оцен^-1 ка в большей степени была постоянной и связанной с об^-1 ратной связью, а не ориентированной на выбраковывание. Каждому должна быть предоставлена возможность на успех. Когда это выполняется, даже последние из послед^-' них превращаются в личности.

Программа динамической оценки в школьном округе Паджаро Вэли оказалась очень успешной. Я говорил ранее, что программа динамической оценки была перво^-1 начально предназначена для того, чтобы помочь детям ла^-1 тиноамериканского происхождения, не являющихся но^-1 сителями английского языка, преодолеть трудности в обу^-1 чении. В результате успеха этого подхода к проблемным детям принципы динамического обучения скоро станут применяться повсюду в качестве фундаментальной пара^-1 дигмы для обучения. Учителя приняли лозунг «Создание школы, которую выбирают дети». Упомянутый школьный округ из самого отстающего в Калифорнии перешел на второе по показателям место. Кристина Амато, возглавив^-1 шая проект в школьной системе округа, была позже назна^-1 чена на пост смотрителя по учебному законодательству це^-1 лого штата.

Глава 11

Заключение

«

Заключение

РД.: Мы надеемся, что через эту книгу вы обрели способ^-1 ность ощутить задачи и почувствовать удовольствие, кого^-1 рое испытываем мы в динамическом обучении. Поскольку динамическое обучение — это обучение через пережива^-1 ние, а это всего лишь книга, мы заранее одобряем ваше стремление испытывать данные стратегии поведенчески, эмпирически и в интерактивном режиме.

Тодд любил говорить, что НЛП написано не для «соло», а скорее для «дуэта». НЛП появилось на свет из динамиче^-1 ского взаимодействия между Ричардом Бэндлером и Джо^-1 ном Гриндером. Думаю, что в динамическое обучение так^-1 же лучше играть дуэтом.

В заключение наших семинаров Тодд часто любил при^-1 водить цитату из книги «Река течет сквозь». Два брата гобо^-1 рят о стратегиях, необходимых для хорошего рыбака. Один брат говорит другому о значении уметь на рыбалке мыс^-1 лить. Другой брат спрашивает, что он имеет в виду под ело^-1 вом «мыслить». Первый отвечает:

«Мыслить нужно во всем, это значит подмечать то, что заставляет увидеть ранее не замечаемое для того, чтобы увидеть нечто вообще невидимое...»

Возможно, это самая глубокая метафора для динамиче^-1 ского обучения.

Сама эта книга для меня представляет ряд символов; наиболее существенный - это уход Тодда Эпстайна. Поз^-1 тому вполне естественно в конце книги несколько слов сказать о Тодде.

Возможно, только однажды в жизни (если повезет) Гос^-1 подь может послать истинного друга. В моей жизни таким другом был Тодд Эпстайн. За последние пятнадцать лет он стал большей частью меня, и лично, и профессионально, и духовно. Джон Гриндер однажды сказал, что дружбу можно измерить числом различных проявлений себя, которые можешь свободно выразить в присутствии другого челове^-1 ка. Если так, то Тодд и был самым большим моим другом.

ЗЮ

Оставаясь просто самим собой, Тодц сумел получить от меня все самое лучшее, а затем еще добавить к этому: будь то преподавание, созидание, сочинение или просто броски в корзину на баскетбольной площадке. Его приземленный стиль помог мне вырасти в преподавателя; его любознате^-' льность и практичность помогли мне вырасти в исследова^-1 теля и писателя; а его гуманизм и сила помогли мне вырас^-1 ти в человека.

Интеллект Тодда, напористость, любознательность и созидательность сквозили во всем, что он делал: в его музыке, его вопросах, его юморе и в его вкладе во многое, что было создано нами вместе. Везде, где бы он ни был, я знал, что Тодц будет играть музыку, учить и задавать множество вопросов.

На наших семинарах при обсуждении его взгляда на жизнь и его восприятия своей жизненной цели Тодд часто говорил о земле как о «голубом шарике, парящем в про^-1 странстве», у него всегда была с собой фотография плане^-1 ты, сделанная из глубокого космоса, как напоминание и вдохновение. Меня несколько успокаивает осознание, что теперь он всегда глядит на Землю и на тех, кого любил, со своей выси.

Тодд иногда беспечно выражал свое отношение к Богу и духовности словами: «субстанция, скрепляющая все». Мне глубоко спокойно сознавать, что я и те, кого он любил, бу дем связаны как части этой космической «субстанции» на^-1 веки.

Моему партнеру, моему другу, моему брату — прощай.

ЭФ1

Послесловие

Я надеюсь, что вам понравилось это путешествие в дина^-1 мическое обучение. Как мы говорили на протяжении этой книги, есть много средств и ресурсов, чтобы далее развить и применить модели, стратегии и умения, описанные на этих страницах.

Центр динамического обучения / Университет НЛП — это учреждение, предоставляющее самое качественное обучение по фундаментальным и продвинутым аспектам НЛП и способствующее разработке новых моделей и при^-' ложений НЛП в области здравоохранения, бизнеса и управления, творчества и обучения. Каждое лето Центр динамического обучения и Университет НЛП проводят программы с проживанием в Университете Калифорнии в Санта Круз.

Дайнамик Лернинг Пабликейшн издает статьи и моно^-1 графии, представляющие передний край растущего и из^-1 меняющегося системного НЛП.

Если вы захотите получить дополнительную информа^-1 цию об этих публикациях и программах или любых буду щих предприятиях, связанных с динамическим обучени^-1 ем, обращайтесь к нам:

The Dynamic Learning Center NLP University

P.O.Box 1112

Ben Lomond, California 95005.

Phone: (408) 336-3457.

Fax: (408)336-5854.

Приложение А

Уровни обучения

Грегори Бэйтсон (1973) предложил классификацию раз^-1 личных логических уровней обучения, основанную на ман тематической теории логических типов Бертрана Рассел^-' ла, который утверждал, что класс вещей не может быть членом самого себя. Центральный тезис этой теории глан сит, что существует прерывность между классом и его член нами. Класс не может быть членом самого себя, и при этом член не может быть классом, поскольку термин, использо^-1 ванный для класса, имеет другой уровень абстракции — другой «логический тип», — отличающийся от терминов, использованных для членов.

К примеру, класс четных чисел не может сам быть чет^-1 ным числом; класс кошек не может быть кошкой. Анало^-1 гично одиночный экземпляр кошки не может быть клас^-1 сом кошек. Бэйтсон применил эту логическую теорию к биологии и к науке о поведении. Ткань, которая создана группой клеток, к примеру, является другим логическим уровнем, чем индивидуальные клетки, мозг — не то же саг мое, что мозговая клетка. Оба они могут производить друг друга посредством косвенной обратной связи — то есть функционирование и связи целого мозга могут воздейст^-' вовать на поведение одиночной мозговой клетки, а дейст^-1 вие одиночной мозговой клетки способствует цельному функционированию мозга. Действительно, клетка, можно сказать,, проявляет себя через остальную часть мозговой структуры.

В поведении человека Бэйтсон выделил серию уровней обучения — каждый отвечает за создание корректирующих изменений и усовершенствований в другом классе обучен ния, в котором он действует.

«Нулевое обучение» характеризуется спецификой реак^ ции [то есть, имея определенное поведение в определенной среде—РД], которая — верно или неверно — не подпадает под коррекцию.

«Обучение I есть изменение в специфике реакции через коррекцию погрешностей выбора в пределах набора алъ^ тернатие.

Обучение II— изменение в процессе Обучения I, к примеру, коррективное изменение в наборе альтернатив, из кото^

рых сделан выбор, или это изменение в периодическом на^

рушении последовательности.

Обучение III— изменение в процессе Обучения II, к примеру, коррективное изменение в системе наборов альтернат тив, из которых сделан выбор».

В этой схеме простой механический рефлекс обозначен Нулевым обучением. Привыкание, поведенческая обу^-1 словленность и психомоторное обунение являются дейст^-1 виями, касающимися специфичесмих поведенческих ant.^-1 тернатив, — Обучение I. Перцептивное обучение, сбор на^-1 выков скрытого обучения и моделирование относятся к действиям, которые адресуют наборы альтернатив, — Обучение П. Обучение по типу инсайта и «импринта» от^-1 носятся больше к установлению изменения целых систем альтернативных поведений — Обучение III.

Ш

В логических уровнях НЛП Бэйтсона обучение выра^-1 жено в смысле следующих категорий:

A. Кто я—Личность.

Миссия. Кто?

Б. Моя система убеждения — ценности и значения.

Разрешение и мотивация. Зачем?

B. Мои способности — стратегии и состояния.

Карты и планы. Как?

Г. Что я делаю или сделал — особые поведения.

Действия и реакции. Что?

Д. Моя среда — внешние стимулы.

Связи и способности. 1де? Когда?

Уровень среды включает некоторые внешние стимулы и условия, в которых происходит наше поведение. Поведе^-1 ние без какой-либо внутренней карты, плана или страте^-1 гии все равно что просто рефлекторные реакции, привыч^-1 ки или ритуалы. На уровне способностей мы в состоянии выбирать, изменять и адаптировать класс поведений в сто^-1 рону более широкого набора внешних ситуаций. На уровне убеждений и ценностей мы можем ободрять, запрещать или обобщать специфическую стратегию, план или задум^-1 ку. Личность, безусловно, объединяет всю систему убежде^-1 ний и ценностей в ощущение самости. Пока каждый уро^-1 вень все более абстрагируется от специфики поведения и сенсорного переживания, это все более широко воздейст^-1 вует на наше поведение и ощущение.

Теперь подытожим:

• Факторы окружающей среды определяют внешние воз^-1 можности, на которые приходится реагировать инди^-1 виду. Относится к где и когда обучения.

• Поведение сделано из нескольких действий или реак^-1 ций, осуществляемых в пределах среды. Относится к что обучения.

• Способности ведут нас и направляют поведенческие действия через мысленную карту, план или стратегию.

Относится к как обучения.

• Убеждения и ценности предоставляют усиление (моти^-1 вацию и разрешение), которое поддерживает или от^-' вергает способности. Относится к зачем обучения.

• ■ Факторы личности определяют глобальную цель (мис^-1

сию) и формируют убеждения и ценности через наше самоосмысление. Относится к кто обучения.

Различные уровни обучения и переживаний отражены в наших речевых моделях. Следующие предложения явля^-1 ются потенциальными примерами различных уровней ре^ акции на учащегося, провалившего экзамен по спеллингу

A. Личность — «Вы — глупый человек*.

Б. Убеждение — «Если не можете делать спеллинг, вы не сможет хорошо учиться в школе».

B. Способность — «Вам не удается спеллинг».

Г. Определенное поведение — «Вы провалили этот экза^ мен».

Д. Среда—«Шум в классе затрудняет проведение экзамена».

Приложение Б Краткое изложение стратегий обучения

Определение эффективного состояния обучения

Поза и обучение

Вспомните время, когда вы были способны учиться легко и эффективно. Полностью отдайтесь этим пережи^-1 ваниям и отметьте, что происходит с вашей физиологией. Рисунки на следующей странице наиболее ясно представ^-' ляют позы, которые вы принимаете, когда находитесь в этом эффективном состоянии обучения.

Вспомните время, когда вы старались учиться, но застревали или отвлекались. Поместите себя в это пережи^-1 вание и отметьте, что другое происходит с вашей физиоло^-1 гией. Обведите рисунки, которые больше всего представ^-' ляют ваши позы, когда вы «застряли» или отвлечены (вы^-1 берите и вид спереди, и вид сбоку).

Запоминание имен

Убеждения

A. Имя индивида имеет определенное отношение к лич^-1
ности. Имя не просто формальность, но имеет опреде^-1
ленное отношение к налаживанию отношений или к
качеству отношений.

Б. Вы «легализируете» кого-то через использование его имени. Важно помнить чье-то имя, если вы собираетесь говорить с ним о чем-то личном.

B. Выучивание имени — это не функция концентрации на.
звуке, звучании ямёни, но это функция концентраций
на личности.

Процесс

1. Начинайте с чувством, что вы хотите узнать человека.

2. Смотрите в глаза и старайтесь на самом деле услышать имя. Визуализируйте лицо индивида и «прикрепите» это лицо к имени. К примеру, создайте в голове образиндивида, услышьте его имя, а затем представьте сщ имя на табличке и «прикрепите» ее на лоб индиваду.

3. Сконцентрируйтесь на характерных чертах индивида. Найдите черты, соответствующие данному индивиду его особенность; не обязательно это внешний вид, з скорее что-то, что представляет его как личность, — то есть манера одеваться или причесываться, движения, походка, речь и т. д.

4. «Примерьте» некоторые характерные черты индивида. «Вложите» в себя те из них, которые наиболее для вав привлекательны.

5. Ощутите индивида и используйте имя для ассоциации $ отличительными чертами, связанными с индивидом.

Некоторые полезные стратегии:

а. Ассоциируйте индивида с другими людьми, у кого по* добное имя и с кем у вас уже близкие отношения. Эг$ связывает имя с чем-то, что является уже важным дл|

35D

вас — с относящимся к долгосрочной памяти, а не к па^-1 мяти краткосрочной.

б. Изобретайте имена для людей, если трудно запомнить
их настоящее имя. Если невозможно усвоить чье-то
имя, поскольку оно не вызывает ассоциаций, изобре-
тайте имя или прозвище — например, «Тигр» или «Бу-
лочка».

в. Добавьте к имени что-нибудь, например, как называли
Лайзу: «Лайза—Бонита».

Упражнения стратегии запоминания

Цель следующего упражнения по динамическому обучению заключается в том, чтобы помочь определить, какое из чувств или комбинаций репрезентативных сие^-1 тем наиболее высоко развито в отношении запомина-ния. Это можно определить посредством выполнения одной и той же задачи трижды, но каждый раз ограничи— вая канал входа и выхода какой-то одной репрезентатив-ной системой.

Для подготовки к этому упражнению обратимся к еле^-1 дующей анкете стратегии запоминания. Наверху анкеты даются цифры от 0 до 9 и буквы от А до Я. Начните с cer— мента с заглавием «ЗРИТЕЛЬНЫЙ», заполните пустые места, данные под заголовком «ОРИГИНАЛЬНАЯ ПО^-1 СЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ», серией случайным образом вы^-1 бранных букв и цифр. Вы должны закончить с общим чис-лом случайных символов —10. Убедитесь, что записали все четко, что бы кто-то еще мог прочесть.

Повторите вес_ь этот процесс для разделов^заглавлен— ных «СЛУХОВОЙ» и «КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ», выбирая различные последовательности случайных символов для каждой «ОРИГИНАЛЬНОЙ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ». Оставьте место под заголовком «ПРЕДПОЛОЖЕ-НИЯ» пока незаполненным. (Пример заполненной анкеты прилагается.)

Разделите анкету на четыре части, разорвав или разрезав по пунктирам между каждым сегментом.

Анкета стратегии запоминания

Оригинальная последовательность: зрительная

Предположение:

Оригинальная последовательность: слуховая

Предположение:

Оригинальная последовательность: кинестетическая

Предположение:

Отчет о достигнутых результатах в стратегии запоминания

 

Подход!
Испытываемая репрез.система	Кол-во СИМВО-' лов	Время предст.	Кол-во правиль-1 ных	Кол-во непра-' вильных
Зрительная
Слуховая
Кинестетическая

Подход 2

 

Испытываемая репрез. система	Кол-во СИМВО- лов	Время предст.	Кол-во правиль- ных	Кол-во негра-1 вильных
Зрительная
Слуховая
Кинестетическая

Подход 3

 

Испытываемая репрез. система	Кол-во СИМВО- лов	Время предст.	Кол-во правиль- ных	Кол-во негра-1 вильных
Зрительная
Слуховая
Кинестетическая

Порядок работ ы

Соберитесь с двумя другими индивидами (группа со^-1 стоит из трех человек) и испытайте стратегии запоминания друг друга по следующей процедуре:

Часть 1 -ЗРИТЕЛЬНАЯ

1. ВВОД — Начните с листа с обозначением «ЗРИ^-1 ТЕЛЬНЫЙ». «Учитель» покажет «ученику» последовате^-1 льность из 10 символов в течение 30 секунд, не дольше. В это время «наблюдатель» тщательно наблюдает ученика на предмет любых существенных микроповёденческих ключей. Если «ученик» считает, что запомнил последова^-1 тельность за меньшее время, чем 30 секунд, можно остано^-1 виться. Запишите время в графу «Время представления» в ОТЧЕТЕ О ДОСТИПГУТЫХ РЕЗУЛЬТАТАХ СТРАТЕГИИ ЗАПОМИНАНИЯ.

2. ВОССТАНОВЛЕНИЕ — Пусть «ученик» укажет (не говоря) последовательность символов в порядке, в котором их запомнил, на листе, содержащем перечень всех чисел и символов. Запишите последовательность в ячейке под заголовком «ПРЕДПОЛОЖЕНИЕ» по ответу «ученика». Затем сравните с последовательностью ОРИГИНАЛА.

3. КОЛИЧЕСТВЕННАЯ ОЦЕНКА.- Запишите количество символов, которое «ученик» запомнил правильно

(независимо от порядка) в ячейке, помеченной «Количеств во правильных» в вашем ОТЧЕТЕ О ДОСТИГНУТЫХ РЕЗУЛЬТАТАХ СТРАТЕГИИ ЗАПОМИНАНИЯ. Затем запишите количество символов неправильной последовательности в графу «Количество неправильных».

[ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ: Если «ученик» просто улус* тил символ, это не означает, что все последующие символы находятся в неверной последовательности. Так, если последовательность выглядит: ГЛВ65Ц7Ф8Н и «ученик» за* бывает «Ц» и указывает на ГЛВ657Ф8Н, то их количествен* ная оценка составит 9 предложенных верно и 1 в неправильном месте («7» непоследовательна). Если «ученик* указывает на символ, которого нет в оригинальной после», довательности, он считается символом «Вне последовав тельности».]

4. ВЫЯВЛЕНИЕ — Выясните, какую стратегию запоминания «ученик» использовал, чтобы запомнить символы, обсудив с ним, что он мысленно предпринимал, покат вы показывали ему символы. «Наблюдатель» начинает рассказывать, что видел в то время, как «ученик» пытался запомнить символы. Важно, чтобы наблюдатель прост сообщил, что видел или слышал, не пытаясь интерпрети? ровать наблюдения. Затем и «наблюдатель», и «учитель* могут начать спрашивать «ученика», что происходила внутренне с наблюдаемыми поведенческими ключами Что он «сознавал? Пытался ли вообразить символы? Проговаривал ли про себя? Обратите внимание на движений глази другие невербальные поведения, которые могут подсказать, какой репрезентативной системой «ученик» пол! г зовался. Заметьте, насколько хорошо эта стратегия работа, ет, связав ее с количественной оценкой. Обсудите, кая стратегию можно усовершенствовать или улучшить.

Затем поменяйтесь ролями, чтобы все по очереди побывали «учеником», «учителем» и «наблюдателем». Повторите процесс, пока все три члена группы не были в каждо! роли. (Процесс должен занимать приблизительно десяти минут на человека.)

Часть 2-СЛУХОВАЯ

«Учитель» должен сидеть позади «ученика», а «наблюл датель» будет сидеть лицом к «ученику». «Учитель» долже! читать громко последовательность символов в разделе лиа та, обозначенном как «СЛУХОВОЙ». «Учитель» долже!

ЗИ

читать символы в постоянном ритме (не разбивая последо^-1 вательность на группы для «ученика» — пусть «ученик» сам разбивает по-своему). «Ученик» может попросить послу^-1 шать последовательность снова (быстрее, медленнее или с той же скоростью), но может слышать ее не больше трех раз. «Учитель» должен записывать, сколько раз «ученику» понадобилось прослушать последовательность, записыва^-1 ется это в графу «Время представления». Не глядя на сим^-1 волы, «ученик» затем устно повторяет последовательность, которая предварительно вслух зачитывалась «учителем». «Учитель» запишет «воспоминания» ученика в ячейке с от^-1 меткой «Предположение» на рабочем листе стратегии за^-1 поминания. Подсчет выполненного тот же самый, что и в зрительном упражнении. Затем «наблюдатель» делится своими наблюдениями, а группа исследует стратегию за^-1 поминания данной последовательности. К примеру, мож^-1 но спросить: «Отличается ли это от стратегии, использо^-1 ванной для зрительных заданий? Насколько хорошо это срабатывает для данного типа памяти?»

Затем меняются ролями, пока все три члена группы не получат возможность испытать слуховое задание заломи^-1 нания.

Часть 3 - КИНЕСТЕТИЧЕСКАЯ

Последнее упражнение по запоминанию должно быть выполнено через кинестетический канал. «Ученик» будет вводить символы исключительно касанием; никаких зву^-1 ков и никаких картинок. Воспроизведение ученика будет также полностью кинестетическим.

Структура этого упражнения подобна слуховому упражнению запоминания, но имеются определенные ключевые различия. Для этого задания «учитель» должен сказать «ученику», чтобы тот закрыл глаза, «учитель» дол^-1 жен взять руку «ученика» и произвести ею запись последо^-1 вательности символов. Используемые символы берутся из раздела «КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ» на рабочем листе стра^-1 тегии запоминания. «Ученик» может выбрать, использо^-1 вать ли ручку или собственный указательный палец.

«Ученик» также волен выбрать, чтобы «учитель» напи^-1 сал последовательность символов на спине ученика или на его ладони.

Как и со слуховым тестом, может понадобиться до трех повторов. Затем «ученик» должен с закрытыми глазами на-

писать последовательность символов на листе бумаги. Ко^-1 личественная оценка выполняется так же, как в прельщу^-1 щих упражнениях.

Когда вы закончили, наблюдатель должен прокоммен^-1 тировать то, что заметил в физиологии ученика в течение задания. «Наблюдатель» и «учитель» затем помогают выя^-1 вить стратегию запоминания, используемую «учеником* для этого задания, и сравнить процесс и результаты с пре^А дыдущими упражнениями.

Развитие зрител ьныхнав ыков

ЭТАП 1. А и Б стоят лицом к друг другу. А инструктирует Б визуализировать…

Зрительные субмодалыюсти

РАЗМЕР: большой — малый. ЦВЕТ: черно-белый — цветной. ДВИЖЕНИЯ: быстрый — медленный — застывший.

Кинестетические субмодальности

ОБЛАСТЬ: большая — малая. ТЕКСТУРА: грубая — гладкая. ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТЬ: постоянно — неустойчиво.

S9

казательство, что образ слова на самом деле уже «засел» в голове, я предлагаю производить спеллинг слова в прямом и обратном порядке. Очень трудно проговаривать слова по буквам в обратном порядке. Слуховая репрезентативная система очень зависит от времени восприятия, звук имеет тенденцию распространяться в определенной последова^-1 тельности. Зрительная система, с другой стороны, более совместима. Она каким-то образом удерживает строй букв, смотрим ли мы на него справа налево, или наоборот. Та^-1 ким образом, если кто-то может читать буквы слова в об^-1 ратном порядке (то есть справа налево), можно быть впол-, не уверенным, что у него в голове ясный образ всего слова. Стратегия правописания — по существу ТОТВ с тремя операциями. Тестовая стадия ТОТВ включает проверку зрительной и кинестетической репрезентаций (V -» К'), связанных со словом. Этот тест включает проверку ясно^-1 ста образа и интенсивности чувства знакомства. Фунда^-1 ментальная последовательность действий в этом ТОТВ включает:

(1) подумать о чем-то позитивном и простом для запомина^-1 ния и прикрепить это чувство к правильному правопи^-1 санию, просто взглянув на правильное правописание;

(2) посмотреть вверх и влево и мысленно визуализировать правильное правописание и

(3) посмотреть вверх и влево и прочесть буквы вперед и в обратном порядке.

С длинными словами всегда возникают трудности при первичной визуализации всего слова целиком (особенно у людей, плохо знакомых с процессом визуализации). Зачас^-1 тую одни буквы ясные, а остальное вне фокуса или словно в тумане. В такой ситуации нужно произвести определен^-' ные действия, чтобы сделать неясные буквы отчетливыми. В этом случае имеется ряд подопераций, которыми можно воспользоваться:

(А)разбить слово на группы букв (обычно по три буквы). Эти группы, или звенья, не обязательно должны ripen^-1 ставлять слоги, фонологические модули или логи^-1 ческие отношения. Цель этих звеньев состоит в том,

ЗЮ

чтобы упростить формирование образа из меньших кусков.

(Б) Заменить качество субмодальности букв, которые Tpyn^-1 но визуализировать, таким образом, чтобы они стали четче. К примеру, буквы можно сделать ярче, окрасить в приятный для глаза цвет, поместить на знакомом фо^-1 не, сделать больше и т. д.

(В)Вести по буквам пальцем. Это помогает закрепиться в запоминании образа неясных букв, создавая наложе^-' ние к кинестетической системе.

Следующая диаграмма ТОТВ подводит итог базовых упражнений стратегии спеллинга (см. с. 372).

Основная стратегия правописания (спеллинга)

1. Разместить правильное правописание изучаемого слова:
а прямо перед собой на уровне глаз или

б выше уровня глаз и слева (или справа для левшей).

2. Закрыть глаза и подумать о чем-то, в чем уверен, с чем
знаком, что не напрягает. Когда чувство сильное, от^-'
крыть глаза и посмотреть на правильное правописание.

а. Расположив правильное правописание перед собой, сдвинуть глаза вверх и влево (или вправо) и нарисо^-1 вать мысленно образ правильного правописания.

б. Расположив правильное правописание сверху влен во, уберите правильное правописание, но оставьте взгляд вверху и влево и продолжайте мысленно ви^-1 деть правильное правописание.

(Если возникнут трудности, воспользуйтесь полезными подсказками на странице 373.)

ЗР1

ввод^

(Слова)

ТЕСТ

Организация Визуализация определенной памя^-1 ти о правильном правописании (Vr).

Оценка А) Проверить ясность образа (Vr).

Б) Проверить интенсивность чувства знакомства, связанного с памятью Kjl

7^7

ВЫХОД

"Й-¹

ОПЕРАЦИИ

Доступ иИспользование

1) Достижение позитивного ошуще^-1 ния и взгляд на правильное право^-' писание (Ki => Ve).

2) Позиционирование глаз вверх и влево и визуализация правильного правописания (Vr)

3) Образ правильного правописания вверху и влево и прочтение букв в обратном порядке

&L

Isk.

ОПЕРАЦИИ

Доступ и Использование

а) Разбиение слова на звенья по три
буквы (We).

б) Изменение субмодальности (то есть
цвета, яркости, размера, фона, дис^-'
танции и т.д) букв, которые трудно
визуализировать (Vc).

в) Отслеживание (Ке => Ус).

букв «в воздухе»

 

3/2

ТОТВ для эффективного правописания

4. Посмотрите на мысленный образ и произнесите слово по буквам в обратном порядке (то есть вербализуйте или запишите буквы справа налево). Сверьте… Полезные подсказки A. Изобразите слово в своем любимом цвете.

Некоторые возможные модели считывания

Просмотрите предложения и услышьте только ключе-' вые слова, не слыша все эти предлоги, вспомогательные слова и т. д. Просто пропустите их. Другая стратегия для сокращения субвокализации ест' стоит в том, чтобы… Развитие стратегии визуального осмысления

Прохождение стратегии /{реорганизации

1. Какова моя цель в чтении этого материала ? Что яхо^ чу сделать с тем, что я узнаю ? 2. Что для меня здесь интересно и важно, о чем я смогу узнать больше из… 3. Что я уже знаю об этом предмете ?

Оптимальное физиологическое состояние для чтения

1. Столь вдохновляемый и нетерпеливый научиться чему-то, чем вы еще не располагаете, — в то время когда казалось, что все ментальные процессы осу-1… 3S2 2. Способный полностью расслабиться и открыться для любой информации извне (то есть смотря фильм или телевизионную…

Колонка В

Колонка Г

и временные рамки видеть - увидел - увидит что слышать- услыхал-услышит как чувствовать-чувствовал- почувствует подобно смотреть-смотрел-посмотрит словно

Колон-' каБ

тива Я M>i после того, как Ты пока Она когда бы ни Онтак, что Они если хотя таким же образом слышать- услыхал-услышит чувствовать-чувствовал- почувствлт… 1. Напишите начальное предложение для своего текста в нижеотведенном месте. Можно начать просто с чен го-то вроде:…

Приложение В Исследования по стратегии спеллинга Н ЛП

Во многом НЛП-ориентация на «ментальное программи^-1 рование» облегчает возможность адаптировать эффектив^-1 ные стратегии обучения к автоматизированным командам. В самом деле, я (Дилц) перевел базисную стратегию спел^-1 линга в компьютерную программу. Программа следует основному формату, описанному в главе 6. Она показывает учащемуся спеллинг слова в цвете, выбранном учащимся. Ученик инструктируется смотреть вверх и влево, представ^-1 ляя слово мысленно. После набора слова слева направо ученик должен напечатать спеллинг, начиная справа и дви^-1 гаясь влево. Программа вполне проста, но демонстрирует существенные результаты.

В самом деле, эта программа исследовалась в Универ^-1 ситете Монктон в Новом Брунсвике, в Канаде (см. резю^-1 ме), по основным догматам стратегии и модели НЛП. Ис^-1 следование началось с отбора 44 средних спеллингистов по их показателям на предварительном тесте, составленном на основе придуманных ничего не значащих слов. Все эти ученики при грубом подсчете показали одинаковый результат.

Процедура исследования состояла в использовании че^-1 тырех вариаций автоматизированной стратегии спеллинга (чтобы избежать различий во влиянии экспериментаторов при подаче команд). Первая версия — показать различные слова спеллинга и дать команду, чтобы представить слово, глядя вверх и влево (VUL). Вторая версия — представить слова и смотреть вниз и вправо (VDR) — положение, ассо^-1 циируемое по модели НЛП с чувствами вместо образа. Тре^-1 тья версия — представить слова без ссылки на любую пози^-1 цию наблюдателя (VIS). Заключительная версия — изу^-1 чить слово, чтобы выучить его (STU),.используя любую стратегию, которую они уже использовали. Ученики были разделены случайным образом—на четыре группы по один^-1 надцать человек. Каждая группа использовала одну из раз-

личных компьютерных программ, чтобы выучить искусст^-1 венные ничего не значащие слова (чтобы не было сомне^-1 ний, что они уже знали слово). Затем их тестировали по словам, которые они выучили (постгест).

Результаты показали увеличение на 20—25%правильно^-1 го спеллинга учеников, смотревших вверх и влево и визуа^-1 лизировавших (VUL), увеличение на 10%у тех, кто только визуализировал (VIS),а ученики, просто изучавшие слова (STU), остались с теми же средними показателями, как это и ожидалось. Те же ученики, кто смотрел вниз и вправо (VDR)при визуализации (то есть в сторону, HecooTBeTCTBy^-1 ющую команде вызова программы доступа), ухудшилипоп казателина 15%(см. диаграмму).

Эффект расположения глаз при орфографическом запоминании

Франсуа Луасел ь (Fran cois Loiselle)

Faculte des sciences sociales Universite deMoncton

Резюме. После рассмотрения исследования по ментальному вообра^ жению и движению глаз Ф. Луасель (1985) представил модель нейролинг-вистического программирования (Гриндер, Бэндлер, Дилц) и одно из ее применений в области образования — стратегию спеллинга, полученную на основе поведенческой разработки (Дилц), использующую расположен ние глаз для облегчения визуализации. Используя вариации этой страте^ гии и контрольную группу, Луасель изучает отношения между расположен нием глаз, инструкциями на представление зрительного образа и способ^ ностью к орфографическому запоминанию незначащих слов.

Сорок четыре субъекта были разделены на четыре группы по следую^ щим командным версиям: первая версия — показать различные слова спеллинга и дать команду, чтобы представить слово, глядя вверх и влево (VUL). Вторая версия — представить слова и смотреть вниз и вправо (VDR) — положение, ассоциируемое по модели НЛП с чувствами вместо образа. Третья версия — представить слова без ссылки на любую позицию наблюдателя (VIS). Заключительная версия — изучить слово, чтобы выу^ чить его (STU), используя любую стратегию, которую они уже использо^ вали.

Результаты указывают на существенное взаимодействие, а анализ простого эффекта (Кирк) показывает, что группа VUL была единствен^ ной, которая существенно увеличила количество правильных слов спел^ линга на непосредственном тесте (посттест) и тесте с краткосрочным от^ ставанием (завершающий тест). Группа VUL также сделала больше дви^ жений глазами в сторону позиций 1, 7 и 8 (вверх и влево, вверх и вправо, вверхпо центру) относительно других групп. Наконец, группа VUL не ис^-1 пользовала больше учебного времени, чем другие группы, подвергшиеся обучению.

В заключение надо сказать, что результаты, по-видимому, указывают, что верхняя позиция глаз, в частности, вверх и влево, облегчает орфогра^ фическое запоминание.

к которому их принуждали. Конечное различие в закреп^-1 лении между контрольной группой и группой, использую^-1 щей визуальную стратегию спеллинга, равнялось 61%. Тут легко подсчитать, удался ли тест.

Есть ряд важных заключений у этого исследования. В дополнение к демонстрации значения визуализации как наиболее тгодходящей познавательной стратегии для спел^-1 линга (у вех визуализирующих групп показатели оказались лучше, чем у контрольной группы) это показало значение отношений между доступом к командам вызова програм^-1 мы и лежащим в основе ментальным процессам. Тонкие психологические процессы могут поддерживать или запре^-1 щать определенную мысленную работу. В самом деле, одно из важных значений этого исследования состоит в том, что худшее место, куда ученик должен смотреть при прохожде^-1 нии теста, — это, вероятно, на бумагу перед ним (то есть вниз, а не вверх), как его обычно и учат. В самом деле, уче^-1 никам, пытающимся визуализировать, часто делают^чвыго-вор или замечание: «Вы думаете, что ответ написан на по толке? Опустите глаза на бумагу перед собой». Исследова^-1 ние, описанное выше, показывает, что это может на самом деле закрыть доступ к информации, которую ученик на са^-1 мом деле знает.

Очевидно, принципы НЛП имеют важное значение в изучении того, как процесс образования происходит в нашем обществе.

Другое исследование, проводившееся в Университете Штата Юта (см. резюме), сравнивает более полную версию стратегии НЛП по спеллингу с контрольной группой (у ко^-1 торой не было вообще никакой стратегии) и группой, использующей стратегию, основанную на фонетических правилах. В тесте, как и прежде, задействованы были люди со средними способностями к спеллингу. Как и в предыду^-1 щем исследовании, ученики, использующие визуальную стратегию спеллинга, улучшили показатель на 20—25% (а некоторые и того больше) с почти 100%-м закреплением. Это вывод ученика из троечников в отличники. Группа, ис^-1 пользующая фонетическое правило, стратегию, которая на самом деле отличается от «выговаривания звуков», улуч^-1 шила показатель на 15%, но показала снижение результата закрепления на 5%. Контрольная группа, как ожидалось, не показала каких-либо отклонений (см. диаграмму).

Группы также испытывались по новым наборам слов, но им не предлагались какие-либо инструкции на то, как изучать слова, чтобы увидеть, насколько стратегии срабо^-1 тают автоматически. Еще раз визуальная стратегия спел^-1 линга показала более существенное преимущество при обучении новым словам, чем фонетическая стратегия. Эти результаты снова демонстрируют превосходство метода спеллинга, основанного на принципах моделирования НЛП.

Познавател ьн ые стратегии и школьная процедура для обучения спеллингу

Томас И. Мамой (Thomas E. Malloy)

Кафедра психологии Университета штата Юта

Резюме. Используя метод НЛП, Роберт Дилц разработал стратегию спеллинга с визуализацией в качестве основного элемента. Доктор Мал-лой адаптировал эту стратегию в познавательную методику спеллинга для класса. В эксперименте, оценивающем эффективность познавательной методики спеллинга, одну группу учили спеллингу через методику спел^ линга, вторую группу — через стандартные правила спеллинга, а третью группу не учили совсем. Обе обучающиеся группы показали существен^ ное улучшение спеллинга по сравнению контрольной группой. Группа методики спеллинга показала самые высокие показатели среди всех групп. Полезность параллельных визуальных и фонетических стратегий спеллинга обсуждается. Методика спеллинга используется, к примеру, чтобы обсудить несколько общих теоретических принципов в проектиро^ вании методов обучения познавательным стратегиям.

Люди часто жалуются, что нет исследований в поддер^-1 жку основных положений НЛП. Исследования, приведен^-1 ные выше, характеризуют не просто правильность отдель^-' ного приложения НЛП для улучшения спеллинга, но также и фундаментальных принципов доступа к командам вьво^-1 ва программ, репрезентативным системам и стратегиям.

Приложение Г Математическая стратегия

Математическая стратегия использует взаимодействие между позицией глаз и памятью, чтобы научить эффектив^-1 ной стратегии для запоминания основных функций ело^-1 жения, вычитания, деления и умножения. Люди, хорошо запоминающие и считающие, используют мысленный взор, чтобы представить ясный мысленный образ своих уравнений. Математическая стратегия покажет, как изу^-1 чать уравнения, формируя их ментальное изображение.

1. Разместить перед собой правильное уравнение, чтобы его легко было видеть.

2. Закрыть глаза и подумать о чем-то, в чем уверен, с чем знаком, что не напрягает. Когда чувство сильно, от^-' крыть глаза и посмотреть на правильное уравнение.

3. Переместить глаза вверх и влево и представить правиль^-1 ное уравнение мысленно. (Еслиу вас возникнут трудно^ сти, воспользуйтесь полезными подсказками на следую^ щей странице.)

4. Посмотрите на мысленный образ и запишите числа и символы, которые увидите. Сверьте, что у вас получи^-1 лось, с правильным уравнением. Если какие-либо чис^-1 ла отсутствуют или неверны, вернитесь и проделайте этап№1.

5. Посмотрите на мысленный образ и считайте числа и символы в обратном порядке (запишите уравнение справа налево). Проверьте уравнение. Если неправильно, вернитесь на этап №3.

Полезные подсказки

A. Изобразите уравнение в вашем любимом цвете.

Б. Разбейте уравнение надвое. Если вам ясно видятся числа и символы с одной стороны от знака «=», тогда приба^-1 вьте числа с другой стороны.

B. Выделите любые неясные числа и символы каким-то
образом — например, сделайте их больше, ярче, ближе,
цветистее и т. д.

Г. Поместите числа и символы на знакомом фоне. Изобра^-1 зите что-то вроде знакомого объекта или сцены из ки^-1 нофильма, а затем поместите туда числа и символы, ко^-1 торые нужно запомнить.

Д. Если это длинное уравнение, уменьшите величину чи^-1 сел так, чтобы можно было видеть все уравнение цели^-1 ком.

Е. Пальцем по воздуху отслеживайте числа и мысленно ри^-1 суйте их.

Приложение Д Программа письменных кубиков

ккрограмма письменных кубиков — это мультисенсорная практическая программа, которая стимулирует творческое и созидательное письмо. Разработанная Робертом Дилцом и Кайманом Корентайром программа письменных куби^-1 ков основана на стратегии творческого письма в динами^-1 -ческом обучении, описанной в этой книге. Ядро программ мы включает ключевые слова, помещенные на гранях спе^-1 циально разработанных кубиков. Цель кубиков — помочь сконцентрировать внимание, а затем стимулировать и свя^-1 зать мыслительные процессы через движение и сенсор^-1 но-двигательную активность. Ученик использует слова и кубы, чтобы генерировать предложения и идеи при пись^-1 ме. Ключевые слова на кубиках могут быть организованы в особые последовательности, чтобы выдать специфиче^-1 ские пути ассоциаций, или же они могут быть выбраны случайным образом, чтобы усилить спонтанность.

Программа письменных кубиков была разработана комбинированием принципов динамического обучения с функциональным интеграционным процессом Фельден-крейса. Функциональный метод Интеграции Фельденк-рейса, разработанный Моше Фельденкрейсом, исследует воздействие тела и движения на ментальные процессы творчества и обучения. И Метод Фельденкрейса, и дина^-1 мическое обучение подтверждают значение мульгисенсор-ного обучения, непрерывного развития и уникальности личности.

Связывая касание и движение с другими чувствами при обучении, программа письменных кубиков делает сущест^-1 венный вклад в учебное переживание. Программа пись^-1 менных кубиков позволяет ученикам учиться кинестетич-но, визуально и на слух, и помогает им обогатить многооб^-1 разие экспрессии. Программа письменных кубиков «легка в управлении» и проста в обращении. Она способствует са^-1 мообучению и независимости мышления и одновременно

хорошо подходит существующей образовательной про^-1 грамме. Ее также можно использовать для помощи учени^-1 кам с проблемами по письму или необучаемым индивидам.

Она была утверждена несколькими проектами, вклю^-1 чающими программу письменных кубиков, проводившу^-' юся в округе Санта Круз, Калифорния; одним — калифор^-1 нийским письменным проектом, а также другим — проек^-' том Ресурсного центра недееспособности Университета в Санта Круз.

Профессор Дон Ротман из Университета в Санта Круз, директор письменного проекта Центральной Калифорнии, комментирует:

«Эти кубики предоставляют творческое средство для учителей в работе с учениками по выработке предложен ний, а поэтому по созданию новых идей. Мой энтузиазм основан на реакции студентов Калифорнийскогоунивер^ ситета в Санта Круз, работавших с [Программой писъ^ менных кубиков] в студенческом офисе службы оказания помощи неспособным, включая моего студента по пись^ менности, у которого диагноз — необучаемый. Разрабо^ танная [программа письменных кубиков] весьма полезна... [Письменные кубики] предлагают положительную алъ^ тернативу стандартному материалу. Это игра, способ^ ствующаяразвитию языка».

Другой проект рассматривался в Ресурсном центре нен дееспособности в Университете Калифорнии в Санта Круз. В Центре прошло несколько учебных курсов для не^-1 успевающих студентов колледжей. Проводилась работа и с отдельными учениками на индивидуальной основе. Вот что сказала Шэйрин Мартин, координатор программы в Ресурсном центре недееспособности:

«Все [ученики] восторженно отзывались о своих успехах в обучении навыкам письма. По единодушному мнению, этот подход коренным образом повлиял на способность выражать идеи и организовывать мысли. Кубики, генери^

рующие слова, постоянно упоминались как ключ к ихуспе^ хам в письме. Студенты говорили, что наиболее ценная часть переживания состояла в свободе самовыражения и

развития процесса мышления, когда они смогли «просто писать». Я полагаю, тут задожен большой потенциал на

4В

университетском уровне для студентов, кому трудно да~

ется обучение ». Для дополнительной информации по программе письмен^-1 ных кубиков обращайтесь по адресу:

Text Blox с/о Strategies of Genius

Scotts Valley, CA 95067-7498 Приложение Е Стратегия машинописи Я (Роберт Дгащ) однажды участвовал в моделировании пианиста, который мог читать с листа и прекрасно испол-1 нять любое…

Типовой рисунок из программы стратегии машинописи

Очевидно, подобная программа может быть разработа^-' на для обучения музыкантов чтению нот с листа. Ноты мо^-1 гут быть отображены на компьютерном экране вместе с моделью инструмента, на котором играет пара рук. Можйо показать отдельные ноты и клавиши, струны или клапаны, которыми эта нота должна воспроизводиться. Настоящий инструмент мог бы быть каким-то образом связан с компь^-1 ютером, чтобы можно было точно установить для заверше^-1 ния контура обратной связи, какие ноты вы на самом деле играете.

Приложение Ж НейроЛинк

ЛейроЛинк — это средство, разработанное Робертом Дил-цом для достижения оптимальных состояний для обучения и поведения. НейроЛинк разработана для обнаружения тонких изменений в теле индивида, вызванных сдвигами в его внутреннем состоянии. Она измеряет ряд важных психологических реакций, связанных с автономной нер^-1 вной системой — внутренней системой регулирования ор^-1 ганизма. НейроЛинк отслеживает частоту сердцебиения, накожную температуру и так называемую «кожно-гальва-ническую реакцию», или КГР, электрическую активность, или проводимость кожи. Эти показатели используются и в биологической обратной связи, и в детекторах лжи и являются чувствительными индикаторами внутренних со^-1 стояний индивида.

'НейроЛинку сопутствует программное обеспечение, которое объединяет эти ключевые параметры активности нервной системы с искусственным интеллектом и метода^-1 ми и принципами НЛГ1, чтобы помочь людям достичь и удержать желательные состояния. Программное обеспече^-1 ние НейроЛинк включает программы и игры, которые могут способствовать вашему более тесному контакту со своим внутренним состоянием и помогут научиться кон^-1 центрировать внимание и направлять его. Приложения включают в себя программы для расширения памяти и раз^-1 вития умения концентрировать внимание.

Программы НейроЛинк забавны и информативны, их можно применять для гиперактивных детей или детей с проблемами, связанными с невнимательностью.

Аппарат НейроЛинк и программное обеспечение со^-1

вместимы с компьютерами Macintosh и ШМ. За дополни^-1

тельной информацией обращайтесь по адресу:

NeuroLink International

343 Soquel Ave. #334

Santa Cruz, CA 95062

(408)438-5679 Fax (408) 438-5649

Библиография

Applications of Neuro-Linguistic Programming, Dilts, R., Meta Publications, Capitola, Ca., 1983.

Effective Presentation Skills, Dilts, R., Meta Publications, Ca^-1 pitola, Ca.,1994.

Frogs into Princes, Bandler, R. and Grinder, J.; Real People Press, Moab, Utah, 1979.

[Русское издание: ГриндерД., Бэндлер Р. Из лягушек — впринцы. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1994; 2-е изд.— 2001.]

Introducing Neuro-Linguistic Programming, O'Connor, J., Sey^-1 mour, J., Aquarian Press, Cornwall, England, 1990.

Megateach'mg and Learning, Van Nagel, C, Reese, E., Reese, M., Siudzinski, R., Southern Inst. Press, Indian Rocks Be^-1 ach, FLA; 1985.

Meta-Cation Vols. I, II, HI, Jacobson, S., Meta Publications, Capitola, Ca., 1983,1986, 1987.

Mind and Nature, Bateson, Gregory; E. P. Dutton, New York, NY, 1979.

Neuro-Linguistic Programming: The Study of the Structure of Subjective Experience, Volume I; Dilts, R., Grinder, J., Band^-1 ler, R., DeLozier, J.; Meta Publications, Capitola, Califor-' nia, 1980.

«NLPIn Training Groups», Dilts, R., Epstein, Т., Dynamic be^-1 arning Publications, Ben Lomond, Ca., 1989.

On the Soul, Aristotle, Britannica Great Books, Encyclopedia Britannicalnc, Chicago 111., 1979.

The One Minute Manager; Blanchard & Johnson; Berkeley Bo^-1 oks, New York, 1983.

The PhotoReading Whole Mind System, Scheele, P., Learning Strategies Corporation, Wayzata, Minn., 1994.

«The Parable of the Porpoise: A New Paradigm for Learning arid Management*, Dilts, R., Dynamic Learning Publications, Ben Lomond, Ca., 1990.

Plans and the Structure of Behavior, Miller, G., Galanter, E., and Pribram, K., Henry Holt & Co., Inc., 1960.

Principles of Psychology, William James, Britannica Great Во^-1 oks, Encyclopedia Britannica Inc., Chicago 111., 1979.

Righting The Educational Conveyor Belt, Grinder, M., Metamor-phous Press, Portland, OR, 1990.

Skills for the Future, Dilts, R. with Bonissone, G., Meta Publi-ca-tions, Capitola, Ca., 1993.

Steps to an Ecology of Mind, Bateson, G.; Ballantine Books, New York, Nevv York, 1972.

Strategies of Genius Vols. I, IJ,& III, Dilts, R., Meta Publican^-1 ons, Capitola, Ca., 1994-1995.

The Structure of Magic Vol. I&II, Grinder, J. and Bandler, R.; Science and Behavior Books, Palo Alto, California, 1975, 1976.

[Русское издание: Гриндер Д., Бэндлер Р. Структура ма^-1 гии.— СПб.: Белый кролик, 1996.— 496 с]

Tools for Dreamers, Dilts, R. В., Epstein, Т., Dilts, R. W, Meta Publications, Capitola, Ca., 1991.

Using Your Brain, Bandler, Richard; Real People Press, Moab, Utah. 1984.

[Русское издание: Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения. —Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998; 2-е изд.— 2000.]

Содержание

Посвящение......................................................... 5

Выражение признательности................................ 6

Преамбула............................................................ 7

Введение10

Глава 7, Основные принципы динамического обучения.17 Основные принципы динамического обучения ... 18

Уровни обучения.............................................. 19

Влияние отношений на обучение.................... 26

Совместное обучение....................... ,.............. 29

Нейролингвистическое программирование.... 31

Равновесие задания и отношения.................... 34

РОСЭ модель.................................................... 38

ГЖЖДМ модель............................................... 43

Определение эффективного состояния обучения. . 48

Глава 2. Запоминание имен53

Упражнение по называнию.............................. 54

Стратегии вызывания в памяти имен............... 55

Краткое изложение эффективных стратегий по зало^-'
минанию имен.................................................................. 67

Глава 3. Стратегии запоминания71

Упражнение для развития зрительной памяти. ... 75

Упражнение для развития слуховой памяти ... .94

Упражнение для развития кинестетической памяти 101

Стратегии долговременного и краткосрочного запо^-1
минания........................................................................... 104

Глава 4. Укрепление органов чувств109

Развитие зрительных навыков........................ 114

Развитие слуховых навыков............................ 117

Развитие кинестетических навыков -............. 127

Краткое изложение стратегии развития чувств. . . 131
Исследование фильтров восприятия............................ 138

Глава 5. Совместное обучение и ТОТВ143

Стратегическая игра «Телефон».................... 144

Самоорганизация и точки притяжения.......... 149

ТОТВ модель.................................................. 151

Обратная связь и совместное обучение........ 155

Упражнение по совместному обучению 163

Глава 6. Правописание165

Моделирование стратегий правописания...... 167

Модели эффективного правописания............ 177

Стратегии изучения новых слов.................... 181

Стратегия правописания................................. 191

Применение стратегии правописания............ 195

Использование стратегии правописания для неуспе^-1

вающих в школе детей................................... 201

Практика стратегии правописания................ 210

Обучение стратегии правописания в классе. 216

Глава 1. Обучение языку 219

Моделирование эффективного изучения языка . . 225

Модель «поменяться местами»..................... 230

Развитие словарного запаса........................... 235

Объект и действие.......................................... 241

Наречия и прилагательные............................ 247

Учебная полоса препятствий......................... 251

Номинализации, абстракции и неопределенные

глаголы............................................................ 253

Идиомы........................................................... 254 '

Простой синтаксис......................................... 256

Ролевые игры.................................................. 258

Глава 8. Чтение.............................................. 259

Осмысление чтения........................................ 260

Стратегии скорочтения.................................. 266

Чтение и ТОТВ................................................ 270

Ускоренное чтение

Калибровка естественной скорости чтения.. 277

Расширение поля зрения для охвата групп слов . . 278

Выбор подходящей модели считывания....... 280

Уменьшение субвокализации и внутреннего прого-
варивания....................................................................... 283

Развитие стратегии визуального осмысления. . . . 284

Прохождение стратегии преорганизации...... 285

Оптимальное физиологическое состояние для
чтения............................................................................. 287

Обновление естественной скорости чтения.. 289

Глава 9. Творческое письмо291

Связующие слова............................................ 293

Подготовка к письму...................................... 297

Определение аудитории................................. 301

Творческие подсказки..................................... 304

Интерактивное письмо................................... 308

Глава 10. Динамическая оценка319

Динамический процесс оценки....................... 322

Сопротивление и помехи в обучении............ 331

Заключение...................................................... 338

Глава П. Заключение..................................... 339

Послесловие342

Приложение А. Уровни........... обучения 343

Приложение Б. Краткое изложение стратегий обучения.347

Определение эффективного состояния обучения . 347

Запоминание имен.......................................... 350

Упражнения стратегии запоминания............. 351

Развитие зрительных навыков........................ 356

Развитие слуховых навыков........................... 357

Развитие кинестетических навыков............... 358

Исследование фильтров восприятия............. 360

Стратегическая игра «Телефон».................... 364

Исследование структуры стратегии обучения. . . . 366

Упражнение по совместному обучению....... 368

Стратегия правописания (спеллинг).............. 369

Основная стратегия правописания (спеллинга) . . 371

Основные стратегии в изучений языков........ 373

Стратегия ускоренного чтения...................... 378

Стратегия ускоренного чтения...................... 384

Стратегия творческого письма...................... 386

Приложение В. Исследования по стратегии спеллинга

НЛП............................... ,................................ 394

Эффект расположения глаз при орфографическом
запоминании ................................................................ 395

Познавательные стратегии и школьная процедура
для обучения спеллингу................................................ 398

Приложение Г. Математическая стратегия......... 400

Приложение Д. Программа письменных кубиков402

Приложение Е. Стратегия машинописи405

Приложение Ж. НейроЛинк.........................408

Библиография409

Динамическое обучение— это едва ли не революционно новый подход к обучению и преподаванию. В своей книге Роберт Дилц и Тодд Эпстайн представляют передовые приемы и методы, улучшающие способность учиться в ряде областей. Дилц и Эпстайн, соавторы средств для мечтателей, предлагают стимулирующие упражнения и поэтапные процедуры, способствующие лучшему использованию наиболее ценного ресурса человека, а именно — его мозга. Авторы описывают множество способов, превращающих обучение в забаву, простую и эффективную. Эти упражнения и стратегии были взяты из их опыта в работе с индивидами и группами слушателей, их семинаров, консультаций и из опыта преподавания в общественной школьной системе.

Динамическое обучение задействует процесс обучения через переживание. Методы и упражнения динамического обучения включают обучение на собственном опыте с использованием различных стратегий мышления. В сущности, динамическое обучение — это наука о том, как надо учиться. Методы динамического обучения могут быть использованы детьми и взрослыми; они особенно эффективны для тех, кто испытывает трудности в обучении.

Эта книга обеспечивает эффективные стратегии и методы для того, чтобы:

Запоминать имена.

Усилить ваши чувства и умственные способности

в каждом виде обучения.

Улучшить вашу память.

Быстрее читать и лучше усваивать прочитанное.

Повысить уровень орфографии.

Облегчить изучение иностранных языков.

Писать более творчески и свободно.

Динамическое обучение дает обилие информации и действий, которые могут быть использованы любым желающим улучшить свои способности к обучению. Методика динамического обучения преобразила целый школьный округ и изменила жизнь многих людей, ранее считавших себя «медлительными», «глупыми» или неспособными к обучению.