При сравнении предъявляемых слов (понятий) мыслительный процесс условно можно разделить на два этапа. В реальном времени оба этапа протекают одновременно и подобное их разделение в известной степени механистично и условно. На первом этапе можно говорить о выделении наиболее существенных признаков каждого из понятий, на втором — о выборе совпадающих для анализируемых понятий и/или признаков различия. Некоторые авторы считают, что при сравнении однородных объектов первыми оказываются родовые, а вторыми — видовые признаки. К относительно однородным понятиям можно отнести, например: часы—хронометр, трамвай — троллейбус и т. п.
При сравнении таких «несравнимых» понятий, как бабочка — карандаш, ребенок может сказать: «И то и другое оставляет след». А при сравнении «близких» понятий таз—чашка — сказать, что общего нет, поскольку они сделаны из различных материалов. Так, при сравнении понятий крокодил — кошка может быть дан ответ, что в определенном смысле общее есть, «так как они ходят по земле», или что ничего общего нет, поскольку «крокодил плавает в воде, а кошка ходит по земле». В данном случае это будет свидетельством использования конкретно-функционального уровня сформированности понятийного развития (использования признаков соответствующего понятийного уровня).
Для ребенка старше 8 лет, не подозреваемого в интеллектуальной недостаточности, такое объяснение должно оцениваться как опора на латентные признаки, то есть как латентное. Равно как и характер другого объяснения: «Кошка — мягкая, а крокодил — скользкий (вариант: страшный}». При этом у специалиста вовсе не возникает сомнения, что ребенок хорошо знает, что и то и другое понятие относится к категории «Животные».
Именно таким образом при работе с методикой можно оценить наличие специфических особенностей мыслительной деятельности. Самым важным является как подбор специалистом пар для сравнения, что в большой степени определяется имеющимся опытом, так и анализ объяснений ребенка. Подобный анализ необходимо проводить без каких-либо «наводок» со стороны психолога по поводу наличия или отсутствия сходств или различий.
При работе с детьми с явной недостаточностью сформированности понятийного развития (варианты легкого тотального недоразвития или выраженной парциальной несформированности когнитивного компонента познавательной деятельности, парциальной несформированности смешанного типа) работа с данной методикой возможна в ином «ключе» — по типу обучающего исследования. Именно в этом случае возможно использование методики Определение понятий в качестве обучающей помощи.
В этом случае психолог проводит развернутое обучение, то есть анализирует понятия, сначала первое, а затем второе, относя их к тем или иным категориям, тем самым проводя обучающую часть исследования. Затем на другой паре аналогичных по своей «категориальной представленности» понятий оценивается возможность переноса сформированного таким образом анализа. Например, обучение проводится на паре машина — самолет, а далее предлагается пара шуба — носки и т. п.