Чтобы провести анализ массовой школьной практики с точки зрения отношения учащихся к школе, педагогам, учебному труду, надо определить, что нас больше всего тревожит в учащихся, даже в успевающих:
• Недоверие к учителям и их эталонам, а вместе с этим и ко всем взрослым? — Да.
• Низкая значимость учебной деятельности, безразличное отношение к ней, отсутствие внутреннего стремления основательно ею заняться?
-Да.
• Внутреннее желание быть интеллектуально вооружённым и абсолютная пассивность на уроках?
-Да.
Увы, надо признать, что в учебном процессе не созданы необходимые психологические условия для Учения школьников, что значительная часть детей находится в ситуации избегания неудачи.
У талантливых педагогов, педагогов-новаторов, мы встречаем обратные варианты поведения детей. Провёл такой учитель несколько уроков — и наблюдается невиданный эффект: дети полюбили предмет, они Щемятся выучить необходимый учебный материал, выполнить несколько больше заданий, чем. рекомендовал учитель, взяться за более сложные задачи.
Что произошло с детьми? Откуда этот внутренний ^рыв? Почти всегда он связан с индивидуальной си-нацией успеха, которая придаёт силы в преодолении •РУДностей, помогает достичь результата и, как следствие, испытать приятные эмоции, связанные с чувством гордости за свой труд, с желанием и готовностью утвердить себя в деле. Естественно возникает желание действовать, пробовать свои силы в выполнении более сложных заданий и вновь и вновь переживать приятные эмоции.
Что сделал учитель? Он активизировал внутреннее включение школьников в учебный процесс.
Выводы:
1. Эффект применения индивидуальных эталонов обусловлен созданием каждому обучаемому, независимо от его интеллектуальных способностей, ситуации успеха на уровне его сегодняшних возможностей, но с предвидением их развития.
2- При использовании общепринятых эталонов в ситуации успеха находится только небольшая группа школьников, основная же часть класса оказывается в ситуации избегания неудачи. Необходимо глубоко осмыслить, что происходит во внутреннем мире всегда успевающих учеников и учеников-неудачников, продумать верные пути вывода школьников разных возрастных групп из негативной ситуации.
3. Педагог, желающий работать в режиме развивающего обучения, должен уметь создавать каждому учащемуся на уровне его оптимальных возможностей ситуацию успешного учения, что, по сути, и должно пониматься как индивидуализация обучения, как режим индивидуального развития.
4. Нормативные критерии при оценке труда школьников следует использовать после окончания темы, тщательного итогового повторения и обеспечения внутренней готовности детей К выполнению проверочных работ и сдаче экзаменов.
5. Оценочная система в школьной практике должна допускать широкую возможность использования разнообразных видов оценочных шкал что позволит использовать её более эффективно как в работе с учащимися разных возрастных групп, так и в разных типах учебных заведений.
6. При переходе на личностно-ориентированное обучение важно изменить все компоненты оценочного акта.
7. Необходимо как можно скорее перейти к использованию тестов, как наиболее сильному и психологически тонкому инструменту оценивания, чем экзамен; следует помнить, что «экзамен» и «экзекуция» — одного корня, что отношение к педагогу как экзекутору формируется само собой, независимо от его личных намерений, желаний или обхождения с учениками.
8. Не всегда и не всех детей удаётся привести к блистательному результату в конце учебногого- • да за счёт применения индивидуальных эталонов. Но всегда удаётся сохранить у них желание учиться и веру в свои собственные силы, хотя темпы интеллектуального развития детей в каждом конкретном случае прогнозировать трудно.