ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

 

Г.Ю. Ксензова

ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

Учебно-методическое пособие

Педагогическое общество Москва 2002 ББК 74.200 К86

ВВЕДЕНИЕ

Какие бы реформы не проходили в образовании, в конечном итоге они замыкаются на педагоге которому во все времена принадлежала ведущая роль в воспита­нии подрастающего поколения, способного жить в гармонии с окружающей средой и себе подобными.

На современном этапе работы школы, когда глав­ной задачей педагогов является всестороннее содейст­вие становлению и развитию человеческой индивиду­альности, основным принципом обучения становится внимание к внутреннему миру детей, их интересам и потребностям, обогащение духовного потенциала вос­питанников. Естественно выдвигается на первый план проблема обеспечения новых подходов к организации педагогической деятельности, акценты в которой должны быть сделаны на развитие и реализацию всех сущностных сил ребёнка.

Появляется необходимость в учителе-профес­сионале, способном с учётом меняющихся социально-экономических условий и общей ситуации в системе образования выбирать наилучшие варианты организа­ции педагогического процесса, просчитывать их ре­зультаты, создавать свою собственную педагогическую концепцию, основу которой составляет вера в себя, в реальную возможность развития личности каждого школьника, в преобразующую силу педагогического труда.

Изменение качества профессиональной деятельно­сти педагога может происходить в том случае, если учитель готов не только использовать имеющиеся пе­дагогические технологии, но и выходить за рамки нор­мативной деятельности, стимулировать творческую деятельность учеников, опираясь на фундаментальные психолого-педагогические принципы организации учебно-познавательной деятельности.

Учитель поставлен перед необходимостью решать целый комплекс педагогических задач: аналитике-рефлексивных, конструктивно-прогностических, орга-

низационно-деятельностных, оценочно-информацион­ных, коррекционно-регулирующих.

На всех этапах развития школы при усилении де­мократических начал в её организации на первое место выдвигался вопрос поиска эффективных путей реали­зации оценочной функции учителя. Новые социальные условия, процесс обновления образовательных струк­тур, переход их в режим развивающего обучения вновь обращают внимание учёных и педагогов-практиков на эту проблему. Это и обусловило необходимость появ­ления данной работы, в которой мы анализируем один из важнейших аспектов педагогического труда, тре­бующих первоочередного решения при обеспечении индивидуально-ориентированного обучения.

Анализ научных исследований и педагогической деятельности учителей за достаточно длительный пе­риод времени позволяет утверждать, что все сторонни­ки «безоценочного» обучения немного лукавят. При внимательном рассмотрении оказывается, что на деле они призывают не к отмене отметок вообще, а к уходу от балльной системы в пользу других вариантов оцени­вания.

Организовать любую деятельность, в том числе

учебно-познавательную, без оценки невозможно, так как оценка является одним из компонентов деятельно­сти, её регулятором, показателем результативности.Ноочевидным выглядит и тот факт, что сохранение преж­ней системы оценивания учебного труда, в рамках ко­торой практически отсутствует учет мнения самих обу­чаемых, делает затруднительным переход к системе

развивающего обучения.

Проблема оценочной функции новой школы, на наш взгляд, упирается в решениетрёх основных вопро­сов:

1. С какой целью оценивать учебные успехи де­тей?

2. Что важно в первую очередь оценивать в позна­вательной деятельности школьников?

3. Как лучше обеспечивать объективность оценок?

Ответы на эти вопросы позволят читателю увидеть принципиальную новизну подходов к оценочному акту в инновационных процессах обучения.

Вопрос «Зачем оценивать школьников?» волновал педагогов и прогрессивную общественность издавна. Неоднократно подчёркивалось, что в традиционном образовательном режиме отметка использовалась для уведомления воспитателей (в том числе и родителей) об успехах и неудачах детей с целью обеспечения не­обходимого с их стороны воздействия на ребёнка, что, естественно, и вызывало требование или её отменить. или изменить саму систему оценивания.

Как мы уже отмечали, переосмысление ценностей образования приводит к изменению содержания учеб­ного процесса. В центре внимания педагогов оказыва­ется необходимость обучения детей самоорганизации деятельности, что и порождает требования заменить учительские оценки содержательной самооценкой учащихся, которая воспринимается как мобилизацион-но-побудительный механизм саморегуляции учениче­ской деятельности и залог её успешности.

Отвечая на вопрос «Что оценивать?», мы начинаем размышлять о востребованных результатах работы школы, о цели этой работы как предполагаемом ре­зультате. Традиционная школа представляет основной результат работы в виде ученических знаний, умений, навыков. Следовательно, и оценочная система на­строена на то, чтобы регулировать процесс их получе­ния путем подсчёта поставленных учителем баллов. И это несложно, так как в рамках такого подхода важно Определять не глубину и объём индивидуальных зна­ний, степень и характер личных усилий учащихся, ai уровень усвоения ими единообразной государственной программы.

Понимая, что традиционная школа плохо вписы-(8 вается в современные реалии жизни, передовые учёные и учителя вплотную занялись разработкой модели ее обновления, новой целью образования они провозгла­сили воспитание саморазвивающейся личности. Эта модель, бесспорно, включаетв себя и базовые знания.и умения,но наиболее важным компонентом стано­вится способность учащихся к организации самостоя­тельной деятельности, к осуществлению рефлексивных действий в случае встретившихся затруднений. Естест­венно, что в этом случае оценке должна подвергаться степень индивидуального (каждого ребёнка в отдель­ности!) продвижения в режиме саморазвития.

Чтобы кратко ответить на вопрос:«Как педагогиче­ски грамотно и объективно обеспечить процесс оценива­ния?», — выделим два взаимосвязанных параметра:

ния?»,

оценочную деятельность учителя и учащихся.Нормой в работе педагога при оценке обучающихся в процессе повседневной деятельности должно стать умелое, при­менение индивидуальных эталонов, в контролирующих процедурах — использование стандартных тестов. Базо­вым умением в осуществленииоценочной функции учащегося должна стать сформированная готовность к самооценке полученного результата, так как учение — это деятельность самоуправляемая, причем вне этой позиции оно не может быть организовано.

Таким образом, переход школы в режим развития должен сопровождаться изменением стратегии обуче­ния, и, соответственно, способов оценки учебного тру­да школьников.

Инновационные учебные заведения Твери и Твер­ской области приступили к практической разработке и реализации принципов развивающего обучения,чтовплотную столкнуло их с проблемой поиска новых способов оценивания школьников. В работе многих педагогов наблюдаются интересные находки, некото­рые из них описаны в данном пособии.Но при этом учителям требуется научно-методическая помощь и поддержка.

В предлагаемой работе рассматриваются следую­щие вопросы:

• обоснование и оценка альтернативных подходов к обучению и школьной практике, включая оценочную деятельность;

• механизмы оценочной деятельности учителя и учащихся в режиме развивающего обучения»

• анализ основных идей зарубежных учёных, ак­тивно ищущих пути повышения эффективности обучения;

• разработка практических рекомендаций для пе­дагогов и программы спецкурса «Оценочная деятельность учителя в режиме развивающего обучения» для слушателей факультета повыше­ния квалификации работников образования. Мы не претендуем на исчерпывающую полноту в освещении данной проблемы, а ставим своей целью лишь помочь педагогам в их поиске более эффектив­ных подходов к обучению и его переводу в режим раз­вития.

 

РАЗДЕЛ I

ОЦЕНОЧНЫЙ КОМПОНЕНТ ОБУЧЕНИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ

Исторически так сложилось, что параллельно раз­вивалось второе педагогическое направление, привер­женцы которого считали, что держать детей в… В немецких схоластических школах средневековья возникла и оценочная балльная… Вместе с тем первоначальное распространение от­меток — как способа отражения успехов и неуспехов школьника — можно…

Учение, лишенное всякого интереса, — писал он, — 1 и взятое только силою принуждения, убивает в ученике I охоту к учению, без которой он далеко не уйдет, а уче-| ние, основанное только на интересе, не дает возможно-?" сти окрепну

 

задачи, требующие от него предельного напряжения и - мобилизации собственных возможностей.

С начала 70-х гг XIX в. в кругах прогрессивной общественности России, кровно озабоченной пробле­мами воспитания подрастающего поколения, все чаще и чаще ведутся дискуссии о пороках сложившейся практики обучения¹. В этих дискуссиях прослеживают­сятри направления педагогического поиска:

1 Усовершенствование оценочной основы и мето­дики применения отметок как стимуляторов учения.

2 Создание условий, ограничивающих сферы влияния отметок и их отрицательных последст­вий на формирование личности школьника.

3 Изыскание возможностей замены отметок дру­гими формами оценки.

Сторонники отметок говорили о том, что балл есть сформулированное выражение известного мнения о труде школьника, стимул к соревнованию, средство приобщения к труду Они утверждали, что баллы нуж­ны не только преподавателю, ведущему предмет, но и преподавателям других предметов, необходимы новым учителям, только что поступившим в данное учебное заведение. Замена отметок письменными или устными характеристиками учеников на практике не даёт луч­ших результатов. Причины непедагогических отноше­ний между учителем и учащимися, связанных с «баллопризводством», надо видеть в неумении учителя выставлять оценку, не оскорбляя детей.

Противники баллов считали, что труд ученика дол­жен быть оценён, носредством такой оценки балл слу­жить не может. Отметки широко применяются и ка­жутся обязательными, потому что система отметок имеет то же значение, что и некогда розга — значение

¹ Стенографические записи С.-Петербургского педагоги­ческого общества // Семья и школа. 1973. № 1—12; 1974. № 1-12; 1975. № 1-12; Эрн О. Что думали о баллах наши отцы // Вестник воспитания. 1901. № 3.

 

вечного «дамоклова меча» над головой ребёнка. Это тоже орудие, но более утончённое, облагороженное, но не менее гнетущее. При помощи балла преподаватель старается карать или поощрять ученика, а в результате в детях заглушается естественное стремление к знани­ям, и они начинают учиться исключительно ради бал­лов. Интересы учащихся фокусируются не на сущес1ве учения, а на внешних принадлежностях учебного про­цесса.

Последствия применения отметок неблагоприятны.Влияние существующей системы оценивания признано наиболее вреднымна сам ход урока. Обязательная по­становка отметок за ежедневные ответы учащихся не­заметно превращает каждый урок в экзамен, отнимает время, необходимое для объяснений, придаёт класс­ным занятиям нежелательный характер.

Отметки ухудшаютотношения междуобучаемыми и обучающими, отделяют учителя от учащихся, создают почву для постоянных столкновений, вызываемых обоюдным недоверием, что вредно сказывается на нравственном развитии ученика.

Под гнётом системы отметокученик испытывает постоянное чувство тревоги, страха, у слабых натур это подавленное состояние может вызвать настоящие пси­хозы и привести к самым прискорбным последствиям. Отражаясь неблагоприятно на здоровье учащихся, не­приятные чувства понижают умственную работоспо­собность школьников на 15—20%, и это кризисное со­стояние может длиться от нескольких часев до не­скольких дней. Постоянные опасения получить плохую отметку способствуют появлению неуверенности в се­бе, формируют ощущение неспособности справиться с трудностями и нежелание действовать, подавляют стремление к самосовершенствованию. Нетрудно пред­ставить себе, как должно действовать на творческий-настрой ребёнка ежедневное повторение языком цифр, что он малоспособен. Нельзя порадоваться и за тех де­тей, которым также языком цифр по несколько раз в День в течение многих лет повторяют, что они умники. Дети могут принять относительную оценку за абсолютную и составить о себе мнение, не соответствую­щее действительности.

Непонятно, что вообще фиксирует отметка. Баллы, выставляемые членами экзаменационной комиссии одному и тому же ученику за один и тот же ответ, от-личаются друг от друга и часто очень существенно. Преподаватели совершенно различно смотрят на само значение классной отметки: одни выставляют её за один выученный урок, другие - за знание всего курса, третьи примешивают сюда оценку поведения, внима­ния, прилежания, способностей ученика и т.п. Балл есть число, которым стараются измерить разные, в том числе и нраве гвенные, свойства учеников, но они не могут быть выражены числами, так как не могут быть измерены. Да и познания ученика оценивать во всех случаях одной и той же отметкой непедагогично, по­тому что несправедливо

Наиболее важной обычно признаётся регулирующая функция отметки. На самом же деле подобная регуля­ция деятельности учащегося малопродуктивна, потому что недостаточно констатировать факт успешности или безуспешности усилий ученика — необходимо опреде­лить причины этого явления. Запомнить ответы учени­ков с помощью записанных для себя отметок невоз­можно Балл может напомнить, что данный ученик когда-то отвечал урок, но чего именно он не знал, при каких обстоятельствах отвечал, не скажет, а эти факты для добросовестного учителя имеют огромное значе­ние Постановка баллов часто предоставляет учителю возможность чрезвычайно легко отделаться от обязан­ности обдумывать, каким образом радикально помочь непониманию или невниманию ученика. Применение немногих известных шаблонов при оценке в значи­тельной степени избавляют учителя от необходимости учитывать индивидуальные особенности детей.

Баллы являются негодным средством для установ­ления связи семьи со школой: молчаливая цифра ни­чего не может сказать родителям, но может вызвать гневную реакцию, если отметка не соответствует их ожиданиям.

Баллы могут служить только для отчёта преподава­теля перед руководством школы, но при этом они служат и средством контроля над учителем, что гово­рит скорее против баллов, чем за них.

Интересен положительный опыт средних учебных заведений, в которых ежедневных оценок не существу­ет, что сближает преподавателей с учащимися, позво­ляет вести преподавание в строгой системе и последо­вательности, делает обучение воспитательным.

Передовые педагоги пришли к общему выводу о не­удобстве сложившейся оценочной системы. Звучали призывы немедленно уничтожить баллы, но, очевидно, гораздо важнее обстоятельно обсудить вопрос о том, как поставить дело обучения и воспитания в школе так, чтобы у самих детей проявилась любовь к учению без всяких внешних стимулов, независимо от каких-либо отметок.

Защитники балльной системы почти были готовы уступить своим оппонентам, но только при одном усло­вии: они требовали, чтобы им точно было указано, чем предлагается заменить баллы.

В России и некоторых странах Европы были осу­ществлены опыты по обучению без отметок. В ряде случаев отметки заменялись характеристиками. Сущ­ность последних заключалась в том, что по каждому предмету преподаватель описывал процесс усвоения знаний каждым учащимся, старался объяснить причи­ны, задерживающие этот процесс, и обрисовывал личные наклонности ученика.

Например, об ученице третьего класса записано:

«Знание пройденного удовлетворительно, читает с ошибками, рассказывает хорошо, в правописании сла­ба, письменное изложение по содержанию хорошее. Должна обратить внимание на правописание и чте­ние».

Еще один выход из положения предложил В.И. Фармаковский, специалист по начальному обра­зованию конца XIX в. — начала XX в., автор книг «Охрана здоровья учащихся» (1872), «Методика школь-

ной дисциплины» (1886) и др. Он выдвинул идею о внедрении графических оценок.

Цифровые отметки он считал неудовлетворитель­ными по двум причинам: во-первых,они не отличают­ся нужной ясностью и вразумительностью; во-вторых, не затрагивают самой существенной стороны воспита­ния — внутреннего мира ученика.

Графическая система эту проблему, по его мне­нию, «решает совершенно просто и совершенно пра­вильно». Если существующая цифровая система отме­ток говорит ученику: учись лучше, чтобы превзойти своих товарищей, то графическая система скажет:

учись лучше, чтобы быть лучше того, что ты есть. Если вы хотите наградить ребенка за успехи, то награждайте его не за высшие оценки, а за повышающиеся кривые успеваемости, премируйте энергию, настойчивость, но не тщеславие и легкость. Автор предлагает возможную форму табеля, в котором на доступном и ясном языке информируются родители о продвижении учащегося в учении и о его личных качествах.

В мае 1918 г. было принято постановление Народ­ного комиссариата по просвещению «Об отмене отме­ток». В нем говорилось: «I. Применение балльной сис­темы для оценки познаний и поведения учащихся от­меняется во всех без исключения случаях школьной практики. 2. Перевод из класса в класс и выдача свиде­тельств производится на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы»¹.

В то время одной из труднейших была проблема активизации интереса школьников к учению. Отсутст­вие теоретической основы и методических путей инди­видуальной стимуляции познавательной деятельности школьников, игнорирование их личности обедняли мотивационную сторону учения. Учителям предлага­лось систематически вести записи, характеризующие

' Сборник декретов и постановлений рабочего и кресть­янского правительства по народному образованию. — М.,1918. Вып. 1

 

знания их учеников, однако из-за большой наполняе-мости классов делать это было трудно, и характеристи­ки стали носить трафаретный характер. Отсутствие бо­лее или менее определенной системы оценок оказыва­ло отрицательное влияние на весь учебный процесс, ослабевала ответственность учителей за усвоение про­граммных знаний каждым отдельным учеником. Для укрепления школьного образования был использован привычный и наиболее легкий способ — опять была введена оценка знаний учащихся с помощью отметок.

Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 3 сентября 1935 г. восстановило дифференцированную пятибалльную систему, правда, цифры отныне заменя­лись обозначениями «отлично», «хорошо», «удовлет­ворительно», «плохо», «очень плохо».

Таким образом, опыт обучения без отметок в мас­совой школе не увенчался успехом. То положительное, что было накоплено передовыми учителями, отныне рассматривалось как рецидив буржуазной теории сво­бодного воспитания.

Какова же главная причина неудачи в деле внедре­ния безотметочной системы оценки знаний?

Главное то, что не существовало стройной, научно обоснованной общепедагогической концепции лично-стно-ориентированного развивающего обучения, акку­мулирующей прогрессивные педагогические идеи о процессе обучения, свободного от принуждения. По­этому оценочная деятельность рассматривалась вне за­висимости от характера, направленности, содержания и целей обучения. Упускалась из виду взаимосвязь со­держательной и процессуальной сторон обучения, всех его компонентов в совокупности. Игнорировался сам ребенок как субъект процесса учения. Оценка рассмат­ривалась как самостоятельный акт, вне связи с осталь­ными функциями учителя. Вследствие этого проблема оценочной стороны обучения решалась упрощенно и механически: либо полностью отрицалась всякая на­добность в разумной оценочной системе, либо пред­лагались ее частичные усовершенствования без каких-либо существенных изменений самого процесса обучения, то есть планировались некоторые дополнительные формы стимулирования учения, не затрагивающие личности ученика в целом.

Изменение подходов к оценке учения школьников надо рассматривать как борьбу со схоластической пе­дагогикой за утверждение гуманистических принципов в школьном деле, за управление познавательным про­цессом на демократических началах. Вместе с тем 30-е годы в жизни нашей страны связаны с ужесточением социальных норм и соответствующей перестройкой общественных отношений. Следствием этого стал воз­врат к авторитарной педагогике и к традиционным

технологиям обучения.

И тем не менее творческая мысль советских педа­гогов не угасла. Одним из новаторов, увязывавших ре­шение оценочной проблемы с перестройкой обучения в целом, былС.Т. Шацкий. В своих школах он вел по­иски разнообразных форм текущего и годичного кон­троля. Выступая против отметок и экзаменов, С.Т. Шацкий обращал внимание на то, что учет и оценка должны составлять основу успешности обуче­ния. Он так определяет основные требования к оценке. Главное — нужно оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в которых она выполняет­ся. Распространение оценки учебных усилий ребенка¹ на его личность в целом станет тормозящим моментом в его работе.«Учет результатов, что у нас обычно имеет место, произведенный отдельно от учета процесса рабо­ты, всегда ведет к значительным ошибкам».

Созданная С.Т. Шацким система учета и оценки основана на подлинно гуманистических началах в че­ловеческих отношениях. Опыт его деятельности, до­полняющий творческие поиски дореволюционных рос­сийских педагогов, заслуживает самого пристального

внимания и изучения.

В прогрессивной советской педагогике нашли свое дальнейшее развитие и охарактеризованные выше идеи К.Д. Ушинского. Передовые педагоги рекомендовали изменить условия обучения так, чтобы большинство школьников учились бы на основе все усиливающихся познавательных интересов, так, чтобы лишь для малой части детей требовалось бы применять(и то как ис­ключение) особые меры побуждения.

Усиливающиеся демократические тенденции в со­временном обществе естественно коснулись и образо­вания. Вновь остро встал вопрос о недостатках оце­ночной системы, но теперь уже в ином социальном и научном контекстах.

При анализе существующей оценочной системы жесткой критике подвергается так называемая «про­центомания», когда вся деятельность школы оценива­ется в основном на основе показателей успеваемости, а личность школьника — по тем отметкам, которые он получал.

Оценочная деятельность учителя страдает скудо­стью, неполнотой, что вызывает большие затруднения в работе учебных заведений нового типа, специализи­рованных классов и т.п.Установлено, что одной из причин отставания учащихся в учении является слабо развитое умение критически оценивать результаты своей учебной деятельности. Совершенно четко выявилась необходимость поиска эффективных способов органи­зации оценочной деятельности учителя и учащихся. Фактически ученые и передовые педагоги-практики получили социальный заказ на скорейшее решение этого непростого вопроса.

В творческом поиске различных педагогико-исследовательских коллективов можно выделить, как и прежде, две основные тенденции:

• усовершенствование оценочного компонента в рамках существующей (традиционной) системы обуче­ния;

• перестройка процесса обучения и, соответствен­но, оценочной деятельности на принципиально новой концептуальной основе.

Психолого-дидактические исследования коллекти­вов ученых под руководством А.В. Запорожца, Л.В. Зан-кова, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д-Б. Элько-нина, Н.Т. Талызиной и других привели к основопо­лагающему выводу:познавательные возможности учащихся практически неисчерпаемы, и многие из них под­даются целенаправленному воздействию и развитию че­рез качественное, сущностное изменение процесса обу­чения и его содержания. Главную роль играет целена­правленное изменение условий обучения как целост­ной системы, чем обеспечивается эффективное управ­ление процессом усвоения знаний и развития необхо­димых умений. В связи с этим уместно вспомнить о емком и образном выражении А.Н. Леонтьева «прожить обучение», которое используется для обозна­чения такой педагогической ситуации, когда обучение становится частью личной жизни учащегося, приобре­тает для него глубокий практический смысл¹.

Таким образом, перед обновляющейся школой стоит совершенно определенная задача: надо организо­вать процесс обучения так, чтобы учение .стало для Школьника одной из ведущих личностных потребно­стей, определяющихся внутренним мотивом; без этого нереально изменить процесс обучения и характер оце­ночной деятельности.

' ЛеонтьевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. . -

РАЗДЕЛ II

БАЗОВЫЕ ПОДХОДЫ К ПЕДАГОГИКЕ, ОБУЧЕНИЮ И ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

Для того чтобы выделитьсущественные черты и ос­новные признаки авторитарной педагогики, необходимо рассмотреть позиции двух основных участников… В рамках данного подходабазовым способом обу­чения… учитель с готовым знанием идёт к ученику и принуж­дает его, применяя систему поощрений и наказаний, принять информацию…

Рис. 1. Сравнительная схема содержания учебного процесса

Прямо противоположны в сравниваемых концеп­циях и позиции ученика способы организации его учебной деятельности (рис. 2).

Рис. 2. Ценностные ориентации учителя и позиция ученика в разных технологиях обучения

В первом случае (схема слева) школьник оказыва­етсяобъектом воздействия, его работа организуется за счёт внешнего принуждения со стороны учителя, как правило, в репродуктивном режиме. Во втором случае

 

школьник~ субъект педагогического процесса; по­следний организуется на основе его внутренней моти­вации и реконструктивного обучения способам полу­чения знаний.Переход на альтернативный способ обу­чения детей вызывает и острую необходимость поиска иных способов обеспечения оценочных действий учителя учащихся.

Подводя итог сказанному, следует сконцентриро­вать внимание на следующихвыводах:

1. В педагогике и школьной практике параллельно развиваются два направления со своими теоре­тическими обоснованиями, методиками и тех-

; нологиями обучения: педагогика авторитарная и

;_ педагогика гуманистическая.

2. Проблема поиска и реализации новых способов

; оценочной деятельности неразрывно связана с проблемой перехода к новым способам обуче­ния детей — технологиям развивающего обуче-

„ ния.

3. Школа долгое время ориентировалась на ценно­сти командно-административной системы, что обусловливает ее сегодняшние проблемы, в том числе и трудности переустройства. После дли­тельного пребывания в режиме принуждения и послушания у многих людей отсутствует ориен­тация на самоорганизацию познавательной дея­тельности.

4. Обновлению школы будут способствовать по­вышение профессиональной подготовки учителя и активное усвоение передовых педагогических знаний родителями, в том числе и в таком во­просе, как оценочный компонент обучения. Однако следует помнить, ожидаемый эффект может быть достигнут только при условии Пере­устройства всей педагогической системы.

РАЗДЕЛ III

ОРГАНИЗАЦИЯ ВНУТРЕННЕ МОТИВИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОСНОВНОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Вопрос о способе организации учебной деятельно­сти заслуживает особого рассмотрения, он должен предшествовать изучению вопроса об изменении… В педагогической науке центральной является концепция единства развития и… «Осуществляясь реально в различных видах конкрет­ной деятельности, психические процессы в ней же и формируются»1. В…

Оценка.

Деятельность может быть организована, как отме­чалось, на основевнешних и внутренних мотивов. Глав­ная особенность внешне мотивированной… Внутренняя мотивация связана с самим процессом ^знания («Если я найду в себе…

Психологическая наука неопровержимо доказывает, что, если мы хотим включить внутренние мотивы, мы должны убрать внешние, и наоборот, ибо внешне моти­вированная и внутренне мотивированная деятельность — антагонисты.

Говоря о развивающем обучении, педагог должен уметь организовывать деятельность, основанную на внутренних мотивах. При наличии внутренней моти­вировки все компоненты деятельности обучаемый ор­ганизует сам. Следовательно, неизбежной является за­мена сторонней оценки на самооценку.

Внутренний мотив возникает тогда, когда все аспек­ты учебной деятельности связываются с потребностями учеников. А для этого на первом этапе работы учитель делает всё -для того, чтобы предстоящую деятельность Сделать привлекательной, желанной для учеников, что­бы каждый ученик сам выбрал средства достижения поставленной цели, сам действовал, обеспечивая само­контроль и самооценку полученного результата (рис. 3).

Учитель в обновляющейся школе должен уметь не только обеспечить условия для развития личности, сде­лать этот процесс отлаженным и управляемым, но и обучить всему этому самих учащихся, сделать их мыс­лящими субъектами, не теряющимися в любой жизнен­ной ситуации. В этом и состоит главное назначение со­временного учителя.

Характеристика основных компонентов деятельно­сти учителя-«профессионала» приведена в таблице 1.

Компоненты деятельности	Установки и действия педагога
1. Цель	Совместная с детьми работа по осмыслению и принятию цели предстоящей деятельности и постановке учебных задач
- 2. Мотив	Опора на внутренние мотивы
3. Средства	Совместный с учащимися выбор средств, адекватных цели

 

 

1 2
4. Действия	Вариативность действий; выбор действия в соответствии с воз­можностями школьника
5. Результат	Достижение учениками лично-стно-значимого результата; в центре внимания учителя — внутренние позитивные измене­ния в личности школьника
6. Оценка	Обеспечение возможности про­извести самооценку получен­ного результата

 

Для того, чтобы схематически описанный процесс сделать более понятным, сравним его с режимом обу­чения в традиционной школе, еще не вышедшей из плена авторитарной педагогики (см. таблицу 2).

Таблица 2

Организация внешне мотивированной учебной деятельности

В данном случае все компоненты деятельности оказываются в руках учителя, и они не затрагивают внутренних струн в душах обучающихся. Ученики по- падают в капкан пассивности. Ещё А. Дистервег в сво­ем «Руководстве к… Ученик на традиционном уроке выполняет в ос­новном репродуктивные действия (до 90% всего учеб­ного времени),…

Развитие саморегуляции учащихся

Коммуникация

Фаза скил-терапии

функция анализа, поста­новки цели ____ Вопросы и ответы по существу задачи, обсуж­дение способа решения: «твоё предложение цен но»;

РАЗДЕЛ IV ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

§1. Индивидуальная и социальнаянормативная

ориентация учителя

Мы придерживаемся неоспоримого мнения психо­логов, что активизация внутреннего потенциала лич­ности во многом обусловливается применением инди­видуальных эталонов оценки достижений. У учителя естественно должен возникнуть вопрос: «Что такое ин­дивидуальные нормативные ориентации? Какими эта­лонами в оценке знаний детей пользуюсь я — учитель

массовой школы?»

Существует два основныхтипа учителей, руково­дствующихся в практической деятельности совершенно разными типами эталонов: индивидуальными и соци­альными (рис, 4).

 

С социальной норматив­ной ориентацией

С индивидуальной норма­тивной ориентацией

 

Рис. 4. Типы учителей

Социальная нормативная ориентация подразумева ет, что критерием оценки являются социальные нор'

* мы, общезначимые сравнения, общепринятые эталоны. Социально-ориентированные педагоги оценивают уче­нические действия, как правило, на основе следующих критериев:

• сопоставительного, когда учитель сравнивает действия и учебный результат одного ученика с аналогичным результатом другого или всех уча­щихся класса; .

• нормативного, когда полученный результат оценивается с точки зрения установленной Нормы, единого • общепринятого стандарта (например: одна ошибка - «4», две - «З»).

Оценке в этом случае подвергаются только налич­ные знания школьника. Старания и усилия ребёнка — этого растущего, развивающегося человека — как пра­вило, не принимаются во внимание.Не учитывается и рациональность его учебной деятельности, внутреннее состояние школьника в данный момент.

Учителя с индивидуальной нормативной ориентаци­ей применяют в работе специфические для каждого ученика эталоны: результат, полученный учеником, сравнивается с его же прошлыми результатами и тем самым выявляется динамика его интеллектуального развития. Основной критерий, которым пользуется в данном случае педагог, - индивидуальный, личност­ный, когда человек сравнивается с самим собой вче­рашним, что и позволяет увидеть индивидуальные ус-

1 пехи или их отсутствие. '•

'I Например, учитель говорит школьнику: «Какой сложный пример ты решил! Вчера это правило у тебя вызывало затруднение. Я думаю, что дома ты очень хо­рошо проработал материал изучаемого параграфа». Пе-Дагог отмечает и поощряет малейшее продвижение Школьника вперёд, постоянно анализирует причины, .-которые этому способствуют или мешают.

Педагогические условия применения индивидуальных эталонов

К внутренним изменчивым факторам относятся уси­лия, старания, настроение, терпение, организован­ность, то есть всё то, что человек способен изменить… Бесспорно, что динамика педагогического процес­са определяется всеми четырьмя… Вместе с тем учитель-профессионал» никогда не позволит сказать ученику, что причиной его неудачи является отсутствие…

Психолого-педагогическая сущность ситуации успеха

Многие педагоги в процессе своей профессио­нальной деятельности стремятся развить в детях моти­вацию достижения успеха, но в условиях традицион­ного… Психологи утверждают, что «ситуация успеха», «мотивация достижения успеха» и… Выделяютсячетыре фактора, которые определяют Уровеньмотивации достижения успеха: 1) стремление к успеху, 2) надежда на…

Ситуация избегания неудач

Если у ребёнка нет надежды на успех в деле, кото­рым он занят, у него появляется альтернативный вари-знт поведения - избегание неудач. В этом случае со­стояние школьника определяется желанием предпри­нять всё, чтобы избежать возможных неприятностей. ие Допустить ударов по самолюбию, не позволитьегопублично осуждать и наказывать.

Основные реакции, к которым прибегает человек в Данной ситуации, следующие:

Обезличивание учебной деятельности. Оно про­является в том, что сам учащийся никакой инициативы 8а Уроке не проявляет. Получил толчок со стороны Учителя — выполнил задание, нет побуждения извне ждётего. В результатеон полностью превращается в

объект манипулирования.

2. Отчуждение учебной деятельности. Ребенок при­знается сам себе: «Эта деятельность мне не нужна, она не моя, и без неё в жизни легко обойдусь, она мне ни­когда не пригодится».

3. Отторжение всего того, что связано с учебной деятельностью, — учителя («он плохо объясняет мате­риал!»), программы («она всем не даётся!»), эталонов, применяемых учителем («они несправедливые!»), отме­ток, которые он выставляет («судит предвзято!»), и т.п.

4. Снижение значимости деятельности: формирует­ся отношение к учебному предмету как не очень нуж­ному; школьник убеждает себя, например, в том, что и без математики люди могут прожить.

В конечном итоге долгое пребывание в -ситуации избегания неудач может привести к очень болезненно­му процессу, связанному со снижением самооценки. Это последнее, к чему в

ынужден прибегнуть человек в этой позиции. До этого он применяет защитные меха­низмы, о которых мы говорили выше, и которые не позволяют снижать самооценку.

Исследованиями доказано, что ситуация избегания неудач связана с явлением «субстрессии», суть кото­рого заключается в том, что дети не могут решить даже хорошо известные задачи, если при этом присутствует учитель, у которого они долго терпели неудачи. Они выключаются из познавательного процесса и становят­ся неспособными обсуждать любой предложенный во­прос.

Поведение с надеждой на успех и поведение со страхом неудачи

певающие школьники, а таких в каждом классе — не более 20-30%. Кроме того, среди отличников есть де­ти, учение которым даётся легко, без напряжения… Охарактеризуем поведениечеловека со сформи­рованной надеждой на успех. Такой… Человек со страхом неудачи избегает ситуаций, в 'которых нужно себя проявить. Он или пассивно под­чиняется, или идёт…

Ценностные ориентации, поведенческий стиль учителя и выбор режима оценивания

Таблица 4

Поведение учителя при индивидуальной и нормативной педагогической ориентации

Учителя, придерживающиеся традиционного спо-1 соба обучения, предъявляют жесткие требования Iе! внешней стороне деятельности ребёнка при единооб-1 …   разных видах работ, позволяющих легко произвести сравнение полученного результата с общепринятыми критериями.…

Организация занятий, способствующих повышению мотивации достижения успеха

  L Индивидуально ориентированные Нигерии оценки   Ученик   - эталоны достижения, - индивидуальный стандарт качества, - реалистический уро-вень…

Структура и содержание оценочного акта в разных технологиях обучения

Содержание оценочного акта и механизм его осу­ществления зависят от установок учителя, а последние— от используемой им технологии обучения. Соответст­веннопервое и основное отличие в содержании оценоч­ных актов, осуществляемых на основе разных педаго­гических технологий, заключается в ориентации на применение индивидуальных или общепринятых эта­лонов.

Вторым отличием оценивания в альтернативных

режимах обучения является отношение педагога к час­тоте оценивания и выставления отметок. Традицион­ной школе свойственна высокая частота оценивания.

 

Любопытное исследование провёл Б.Блум. Он по­казал, что каждый учебный год младший школьник решает приблизительно 200 задач и заданий и столько же раз подвергается традиционному школьному оцени­ванию. В средней школе он ежегодно получает отмет­ки до 2000 раз. С такой высокой частотой оценки че­ловек не встречается больше никогда. Б.Блум придер­живается мнения, что около трети школьников благо­даря высоким положительным отметкам становятся привилегированными. Но другие дети становятся жертвами, они теряет всякий интерес к школе. Эти де­ти, как отмечает ученый, деморализованы, часто дове­дены до неврозов. Оценочный приговор ставит их в безвыходное положение без шансов на успех, потому что порождает у них образ мышления неудачника.

Следует заметить, что в работе советской шкоды были периоды, когда частота оценивания детей много­кратно увеличивалась. Достаточно вспомнить время, когда в. школе насаждался так называемый «липецкий опыт» и вместе с ним поурочный балл, то есть требо­вание оценивать, по возможности, каждого ребёнка на каждом уроке.

Нельзя не подчеркнуть, что слишком часто оцени­вая учащихся, учитель позволяет столь же часто оцени­вать и самого себя, свою профессиональную пригод­ность. Всё это не может не сказываться на духовном и физическом здоровье не только учащихся, но и учите­лей.

Достаточно интересный был отзыв о данном спо' собе школьной работы преподавателя одной из амери­канских гимназий во время проведения «круглого сто­ла» в гимназии № 44 г. Твери. Гостье из Америки за­дали вопрос: «Как бы вы отнеслись к методикам, обя­зывающим учителя на каждом без исключения уроке выставлять учащимся отметки?». Она сначала не поня-^Ла- вопроса, долго его уточняла, а потом ответила, что у них тоже были такие учителя, но гимназия поспешно ^от них избавилась, потому что они не учили, а натас­кивали.

В инновационной школе учитель решает сам, как часто ему надлежит оценивать детей, при этом он учи­тывает целый ряд психолого-педагогических парамет­ров: возраст детей, уровень их обученности, сложность учебного материала и пр. Он знает, что в определён­ных случаях вообще стоит воздержаться от выставле­ния школьникам отметок, заменив их небольшими устными или письменными характеристиками выпол­ненных заданий.

Третьимпараметром, отличающим противопо­ложные подходы к оценочному акту, являются вариан­ты выставления итоговой отметки. Учитель-«предметник» выводит итоговую отметку из текущих по среднеарифметическому принципу. Учитель-«профессионал» определяет её после процедуры (собеседования, контрольной работы, тестирования опроса), рассчитанной на проверку знаний по большой теме или знаний, полученных за четверть, полугодие, год. Это всегда оставляет ребёнку шанс на хорошую оценку его труда, даже если в начале четверти у него были неудачи.

Текущая отметка для учителя-профессионала» и для его учеников — это только сигнал о качестве рабо­ты на определённом этапе обучения и не более. По­этому в их практике промежуточный балл (сигнал) легко заменяется другими символами (поощрениями, знаками восхищения, поддержки и пр.). Кроме того, используется специальная система стимулирования:

самостоятельно составленные или неординарным спо­собом решённые задачи помещаются в специальные детские сборники задач, организуются выставки луч­ших творческих работ, широко используются устные и письменные описательные оценки и т.п.

Выведение же отметки по среднеарифметическому принципу из текущих баллов создаёт ситуацию, когда каждая отметка, даже случайно полученная, сказывает­ся на общем результате, и часто уже в начале четверти группа детей оказывается в позиции обречённых не­удачников и выключается из активного учебного про­цесса.

Четвёртой отличительной чертой того или иного способа оценивания оказывается отношение к школь­ной пятибалльной системе. Учителя-«предметника» она, как правило, устраивает, о другой он и не задумы­вается. Учитель-профессионал» использует различные виды оценочных шкал, широко применяет норматив­ные тесты.

Пятибалльная система оценивания удобна только при авторитарном подходе к обучению, не учитываю­щем личностные особенности детей, их индивидуаль­ные успехи. Каждому учителю известно, что «5» за со­чинение у Петрова и у Сидорова - это разные пятёр­ки. Учителя очень часто оказываются в тупике, ис­пользуя пятибалльную систему при оценке творческих, научных работ школьников. Отдав в некоторых случаях им самый высокий балл, они определяют большую часть класса в троечники.

Многие учителя стараются не ставить отметки «2» и «I». В этом случае мы имеем дело с трёхбалльной системой оценки, в которой самой распространённой отметкой становится «З». Слово «троечник» теряет из­начально негативный оттенок. Среди троечников ока­зываются не только нерадивые и неспособные (скрытые «двоечники»), но также талантливые и одно­временно дерзкие ученики, плюс честные, душевные, старательные, но не способные вызубрить сухомятку плохого учебника, наконец, увлечённые, изумлённые знатоки одного предмета (может быть, будущие учёные в этой области), и им тут место, ибо остальные пред­меты учат кое-как.

Многие творческие учителя создают свою систему отметок, растягивая пятибалльную за счёт выставле-^я, например, «4» с минусом, плюсом, точкой, двумя ллюсами и т.д. Можно обратиться к опыту зарубежных ^кол, в которых используются буквенные обозначения ^ ^' С, Д), есть варианты использования пятибалль-^нои ВДстемы с десятыми и сотыми долями, причем от-^1етки переводятся в «обычные пятибалльные», когда Ученик переезжает или заканчивает школу. Сегодня, Пример, ученик получил 4,25 балла, а завтра - 4,27.

Казалось бы, внешняя разница небольшая, а внутрен­няя? Для ребёнка это движение вперёд, успех — ма­ленький, но его успех, а за этим уверенность в своих силах, желание взяться за более сложную работу.

Закон об образовании позволяет учебным заведе­ниям самим создавать оценочные системы. Приложе­ние 1 позволяет ознакомиться с десятибалльной систе­мой отметок, применяемой в школах Молдавии, Лат­вии и выведенной из опыта школ Дании.

Суть пятого различая в осуществлении оценоч­ного акта связано с тем, что при традиционном спосо­бе работы учитель оценивает детей сам. Иногда он пы­тается привлекать для этого отдельных учащихся клас­са, но при этом существенно ничего не меняется, про­сто на время учитель и ученик как бы меняются мес­тами. Роль же учителя, работающего в режиме разви­тия, заключается в обеспечении условий для само­оценки школьником своих достижений (см. таблицу 6),

Таблица 6 Два подхода к содержанию оценочного акта

 

Традиционный способ обучения

 

Режим развивающего обучения

1. Базовый процесс органи­зуется на основе норматив­ных критериев с примене­нием общепринятых этало­нов   1. Главным в работе учи­тель считает личностный критерий, применение ин­дивидуальных эталонов

Виды оценочных шкал и возможности их применения в школе

Одним из существенных недостатков традицион­ной системы оценивания является её неполнота, огра­ниченность, а также несориентированность оценоч­ного акта на психофизиологические возможности де­тей различных возрастных групп.

Различают несколько видов оценочных шкал <рис. 5).

Оценочная шкала

Количественная порядковая

Абсолютная 1'отяосительяая) ранговая j дескриптивная

Аналоговая

Рис. S. Схема видов оценочных шкал

Если в качестве измерения выступает числовое множество, то говорят околичественной шкале. Таким °бразом, количественная шкала предназначена для ^представленияоценки числом. Это хорошо всем из-^стная система школьных отметок.

Если точка отсчёта абстрактна, то есть лежит вне Узника, не зависит от него, а оценка знаний и усилий

ученика выглядит как некий числовой символ, то го ворят обабсолютной оценочной шкале. Примером мо­гут служить привычные для нас контрольные работы и тесты, при оценивании которых осуществляется сопос­тавление результатов с абстрактными нормативными критериями, которым соответствуют цифровые отмет­ки: безошибочно выполненное задание — «5», одна ошибка — «4» и т.д.

Относительная оценочная шкала предполагает сравнение текущего состояния ученика с его же со­стоянием некоторое время назад. Таким образом, от­носительная шкала связана с самим измеряемым объ­ектом и отражает его изменение, развитие. Она снаб­жена своим измерительным инструментом —шкалой приращений. Если за такое-то время к набору уже при­обретённых умений ученик присовокупил дополни­тельные, оценка будет выше.

В слабо структурированных областях — таких, как искусство или, скажем, личностное развитие, — чаще используютсяпорядковые шкалы. Их особенность со­стоит в том, что объект оценки сравнивается с подоб­ными объектами. Сравнение в этом случае произво­дитсяэкспертным путём.Экспертная оценка всегда свя­зана с порядковой шкалой и состоит в упорядочивании множества по какому-то набору признаков или крите­риев. Этот способ распространен в судействе некото­рых видов спорта (фигурное катание, гимнастика и др.), а также в западной системе образования. Поряд­ковая шкала отвечает на вопрос «который».

Когда-то подобный способ оценивания широко применялся и в школах России. Все знают, что В.Ульянов окончил гимназию первым учеником. Это , не значит, что он был по каждому предмету лучшим, но по всему комплексу в целом он опережал осталь­ных. При этом первые ученики других гимназий могли как превосходить Ульянова, так и уступать ему.

Такой вариант порядковой шкалы называется ранговым: каждому объекту присваивается ранг, номер ^ в иерархии объектов. Типичные и распространённы⁸]

 

примеры ранговых шкал — система воинских званий дди система должностей на университетской кафедре.

Частный случай ранговой шкалы —рейтинговая система. По ряду признаков она имеет большое сход­ство с количественной шкалой, но таковой не являет­ся. Действительно рейтинг - число. Но получается оно

либо путём опроса субъективных мнений экспертов (как рейтинг политических лидеров), либо путём набо-j pa очков и баллов: ответил на уроке — получил балл, ^ написал реферат — ещё десяток баллов, сдал зачёт — | опять некую сумму баллов и т.д. В конце учебного пе-"' риода все баллы, набранные учеником, суммируются и формируют его рейтинг. После этого множество уче- ' ников упорядочиваются по возрастанию их рейтингов, и каждому может быть присвоен тот или иной ранг. В

ряде школ рейтинговая система промежуточных оце­нок уже действует.

Для правильного построения рейтинговых систем есть целая технология с критериями согласования по­зиций экспертов и прочими серьёзными вещами, т.к. количество баллов за то или иное учебное достижение назначается экспертным способом довольно произ­вольно. В школьной и вузовской практике эту проце- . дуру для обучающих и обучающихся облегчают подго­товленные для этого специальные компьютерные программы.

Хорошо известен и другой класс порядковых шкал — Дескриптивные (описательные). Они характеризуются тем, что объект, с которым сравнивается данный, хоть и принадлежит тому же множеству, что и измеряемый, но представлен некоторой моделью, завуалирован, за­маскирован, как бы скрыт и даже отсутствует. Знако­вая дескриптивная шкала — это описание с помощью знаковой системы, сравнивание со знаковой моделью эталона. Очевидная знаковая система — язык, менее °чевидная - графические модели, такие, как полосо­ни код на товарах или нашивки за выслугу лет на ру-Кавах военнослужащих. Типичная дескриптивная °Ценка — это некоторая характеристика.

5J

Преимущество количественных шкал — их простота и определённость. Плата за это — заметная потеря ин­формированности.

Порядковые шкалы, особенно дескриптивные, очень информативны и содержательны. Но за это мы расплачиваемся высокой мерой неопределённости, не­обходимостью иметь сложный и дорогой инструмент экспертов и наличием сомнений в объективности оценки.

И всё-таки порядковые шкалы значительно лучше, чем неинформативные критерии оценок старой шко­лы, сообщавшие, что в текстах такого-то вида ученик с вероятностью 80% делает не более одной ошибки, но ничего не говорившие о характере этих ошибок.

Более обоснованные подходы к применению. тех или иных оценочных шкал могут быть найдены с по­мощью интеграции передовых идей педагогики и воз­растной психологии. Принципиальное значение имеет учёт динамики интеллектуального и личностного фор­мирования детей и юношей, а так же использование последних достижений психологии в деле выработки эффективных методов оценки потенциальных способ­ностей и прогнозирования вероятной одарённости школьной молодёжи.

С учётом этого можно высказать рекомендации о целесообразности разграничения методов оценочной деятельности учителей в начальных и более старших классах. В начальной школе должны превалировать чисто логические, описательные оценки, а также суж­дения-прогнозы о способностях и даже потенциальной одарённости детей, формулируемые в виде рекоменда­ций детям и родителям.

Начиная с 4—5 классов и до 9 класса, наряду с ука­занными видами оценок могут применяться оценки качества учёбы в баллах, полученных с помощью нор­мативных тестов.

В 10—11 классах формы и методы оценивания ра­боты учащихся должны приближаться к вузовским, то есть осуществляться с преобладанием зачётных собесе­дований, тестов по большим разделам обучения, рей-

 

тинговых методов оценки учебных заданий творче­ского характера (рефератов, научных работ), а также оценок, отражающих участие в олимпиадах, конферен­циях, обществах и т.д. То есть должны использоваться приёмы, применяемые для оценки людей со сформи­ровавшимся сознанием, необходим учёт осознанного выбора учащимся сферы своей будущей деятельности.

Наблюдение за учащимися и фиксирование изме­нений в динамике их развития, сопоставление имею­щихся данных с эталонными позволяют оценить инди­видуальные особенности личности каждого учащегося

|в тот или иной период его развития.

Сочетание в работе учителя индивидуальных и общепринятых эталонов

Общепринятые стандарты нужны для того, чтобы ученик имел адекватную самооценку своих способно­стей по тому или иному учебному предмету, знал са­мого… Ложное мнение, бытующее в традиционной школе, гласит, что для ребёнка якобы… дети делают всё, на что они способны,но получают не выше «тройки». Какого ребёнка мы должны поощрять? Обратимся к…

Существует целый ряд случаев, когда применение общепринятых эталонов в профессиональной педагоги­ческой практике вообще неоправданно.

«Уже три двойки». А второй с горечью констатирует: «А у меня только одна пятёрка». Общеизвестно также, что в первый класс приходят дети с разной подготовкой. Выравнивание их знаний на основе личных…

В настоящее время у детей и взрослых наблюдается состояние, которое в психологии называется «явлением выученной беспомощности». Впервые оно было обнару­жено бихевиористами случайно. Они ставили перед со­бой цель разработать методику быстрой дрессуры жи­вотных. Для этого они на площадку ставили собачку, а перед ней барьер. Собачка была установлена так, что по сигналу (зажигалась лампочка) она получала удар током.

На первом этапе решалась такая проблема: нау­чить собачку быстро преодолевать барьер. Для этого у нее вырабатывался рефлекс: зажглась лампочка ~ удар током. Когда собачка стала вздрагивать при зажига­нии лампочки, решили, что условный рефлекс вырабо­тан. На втором этапе собачку высвобождали от пут, ставили перед барьером, зажигали лампочку, предпола­гая, что она перепрыгнет через барьер, чтобы избе' жать неприятного и болезненного ощущения. Вместо этого, когда зажигалась лампочка, собачка ложилась на пол и жалобно визжала, не стараясь что-нибудь предпринять. Оказалось, что у неё вырабатывалось па­раллельно два рефлекса: один — на зажигание лампочки, другой — беспомощность.

Суть «выученной беспомощности» заключается в I том, что у живого существа, получающего негативные! санкции, которым оно не может каким бы то ни быЛ°| способом противостоять, наблюдается резкое снижение! активности в целом, формируется пассивность и безраз- J личие.

Человек - существо мыслящее, он думает катего­риями причины и следствия. «Почему это происходит со мной, в чём причина?» — это вопрос нормального человека. Естественно, если человек, как собачка в эксперименте, не может изменить ситуации, то гово­рит себе, что всё происходящее с ним от него не зави­сит. Он ищет причины вне себя, вне сферы собствен­ного влияния. Если подобный взгляд превратился в ус­тановку, закрепился в сознании — формируется чело­век-«пешка».

Выявление причин происходящего определяется наличием или отсутствием возможностей для активных действий в той или иной ситуации. Если человек в часто повторяющейся ситуации пассивен, такой способ реагирования закрепляется, становится привычным, у человека опускаются руки, он ничего не предпринима­ет. Встречаются варианты, когда человек в одной си­туации — например, на работе — активен, а в другой — дома — пассивен (или наоборот). Всё зависит от того, какую позицию вынужден занимать человек в той или иной среде, насколько эта позиция его устраивает, способен ли он в случае неудобства сменить ее.

Вернёмся к ситуации в массовой школе, которая десятилетиями, выполняя социальный заказ, формиро­вала личность определённого типа: человека послуш­ного, управляемого, способного быть винтиком в ог­ромном механизме.

Вспомним ситуацию с нашими первоклассниками. В первые дни учебного года дети с желанием идут в школу, хотят учиться, но уже к концу первых двух не­дель желание пропадает. И чем старше дети, тем Меньше среди них инициативных и активных. Мы, ра­ботая в традиционной системе, сделали всё, чтобы дети ^к старшему подростковому возрасту стали послушны­ми, подчинялись щелчкам извне и не желали думать и Делать что-либо самостоятельно.

Механизм, который использовала массовая школа, Достаточно прост. Первоклассник не решил задачу — Получил «2», не прочёл текст — опять «2». Ребёнок в ^о время совершенно беспомощен, он не может сам

себе помочь, сам себя научить, часто не в состоянии себя организовать и оградить от ударов по самолюбию. Возникает ситуация, в которой ребёнок осознаёт, что он сам ничего изменить не может, от него лично ни­чего не зависит (как та собачка). Возникает полное нежелание и невозможность что-то предпринимать, формируется абсолютная пассивность. Итог: сформи­рован ребёнок с «выученной беспомощностью».

Эта проблема — не только педагогическая, но и социальная. Мы все прошли традиционную школу, все . этим механизмом затронуты. Сейчас живёт не одно поколение с «выученной беспомощностью»: кто доб­рого барина ждёт, кто по сильной власти скучает. Лю­ди хотят, чтобы кто-то пришёл, всё поправил, наладил-организовал, и мы, мол, будем хорошо жить. «Выученная беспомощность» — настоящая болезнь на­шего общества, поэтому не удивительно, что сего­дняшняя школа до сих пор боится изменений.

Вместе с тем нельзя не видеть, что наши дети бу­дут жить в совершенно иной социальной ситуации, когда без собственной инициативы и самостоятельно­сти просто нельзя будет выжить. Главная задача любой образовательной структуры — подготовить подрастаю­щее поколение к самостоятельной трудовой жизни, а это подразумевает, что надо научить молодого человека' не только адекватно реагировать на любую жизненную ситуацию, в которой он окажется, но и быть готовым ее изменить, а если необходимо — «подогнать» самого себя к ней. Это неизбежно должно привести к измене­нию содержания и технологии обучения, и прежде всего в начальной школе. Началом этой работы может служить изменение оценочной деятельности учителя.

2. Кроме проблемы выбора современных способов организации деятельности в начальной школе, каждо­му учителю приходилось сталкиваться и с такими слу­чаями, когдаученик отстал в учёбе в силу разных при­чин и старается догнать класс. Такой школьник мог, например, допускать в работе по 20—30 ошибок. Послб определённого периода напряжённой работы в школе

 

Л дома их количество могло сократиться наполовину, ,уго свидетельствовало о серьёзных успехах ученика, но вместе с тем не позволяло поставить ему положитель­ную отметку. В этом случае логично вообще отказаться от баллов и перейти к текстовым индивидуальным оценкам.

Вот какую поучительную историю рассказал про­фессор Брюс Уилкинсон:

«В последний год моего учительства в колледже в старшем классе появилось несколько новых учеников. Оценивая их первые письменные работы, я невольно обратил внимание на одну из них. Она выглядела ужас­но: была выполнена на мятом листке с пятном от кетчу­па и заслуживала только единицы. Я взглянул на имя ученицы и понял, что я даже не знаю, кто такая Бекки. Я хотел поставить единицу, но я этого никогда не делаю. На следующем занятии я рассмотрел её. Она сидела на последнем ряду, волосы всклоченные, одежда мятая, выглядела плохо. Я пытался установить с ней контакт глазами, но не смог этого добиться. Кода я собрал вто­рой раз письменные работы, сразу отыскал листок Бек­ки, чтобы посмотреть, как он выглядит. На нём не было следов от кетчупа, он не был мятым, но это была ещё одна работа на единицу. Я долго думал: «Может, Бекки должна стать нашей целью в этом семестре? Что пред­принять, чтобы помочь ей расцвести, поверить в свои возможности?» В конце работы я написал: «Здравствуй, Бекки! Я думаю, что эта работа не отражает того, какова ты на самом деле. Я не могу дождаться, чтобы узнать это. Профессор». Отметку не ставил. Следующая работа была примерно на двойку с минусом. Я написал:

«Здравствуй, Бекки! Лёд немного тронулся, спасибо за это. Я не думаю, что ошибусь в тебе. Не могу дождаться, чтобы узнать, что будет дальше. Профессор». Отметку не поставил, потому что я должен был бы выставить «2», а двойки не помогают. Следующая работа занимала две страницы и была выполнена на крепкую тройку. «Здравствуй, Бекки, - написал я, - не могу дождаться, чтобы увидеть твою следующую работу! Профессор». Следующая работа занимала четыре страницы, и была выполнена почти на пятёрку. «Здравствуй, Бекки! Ожи­даю твою следующую работу, - написал я. Профессор». Очередная работа была выполнена на высоком уровне. И я не удержался от восклицания: «Здравствуй, Бекки,

дорогая! Я восхищён! Стою ногами на столе от восторга! Я всегда знал, что ты сможешь это сделать. Я верю, что ты будешь одной из лучших учениц в группе! Для меня огромное удовольствие видеть тебя в своём классе. «5+». Догадайтесь, кто был непобедимым лидером в группе к концу семестра? Конечно, Бекки.

Через некоторое время мы должны были переехать в Атланту. Прошли годы, я забыл об этом случае, когда получил письмо с пометкой «лично». Я распечатал его и стал читать.

«Глубокоуважаемый доктор Уилкинсон! После всех этих лет я просто не могла не написать Вам. Вы не узна­ли моего имени, потому что я замужем. Я не знаю, как благодарить Вас. Вы первый человек за всю мою жизнь, который когда-либо в меня поверил. Ваш класс полно­стью изменил мою жизнь. Я счастлива в браке, у меня двое чудесных детей. Я искренне верю, что если бы не встретила Вас, то никогда бы не вышла замуж.

С уважением Бекки».

- У меня не было ни малейшего представления о том, как глубоко была тронута Бекки. Я это смог понять толь­ко через много лет. Обучая, мы прикасаемся к будуще­му - задумайтесь об этом. Какие отпечатки пальцев мы оставим на судьбе человека? Время посвятить себя та­ким, как Бекки, ожидать от них лучшего, помогать им расцветать».

3. При переходе в режим развивающего обучения учитель вынужден будет изменить привычную структу­ру урока, содержание его этапов, что естественно по­влечёт необходимостьотказа от поверхностного оцени­вания школьников в начале каждого урока , а также в ходе освоения нового материала.

Проверочные и контрольные срезы знаний учитель будет проводить по окончании определённого этапа обучения для определения промежуточных и оконча­тельного результата работы школьников. Частота про­ведения контрольных заданий определяется самим учителем в зависимости от возраста детей, уровня их обученное™, сложности изучаемого материала и ряда других параметров. Но и при этом школьный балл, подученный за контрольную работу, учитель и учащиеся должны воспринимать как некий итог только на сего­дняшний день, а не как определение всех учебных способностей детей и уж тем более не как характери­стику личности в целом.

Аспектный анализ педагогической практики

• Недоверие к учителям и их эталонам, а вместе с этим и ко всем взрослым? — Да. • Низкая значимость учебной деятельности, без­различное отношение к ней,… -Да.

РАЗДЕЛ V ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИКА

Самооценка как основа саморегуляции и внутренней мотивации учения

Это не означает, что ученик сам себе выставляет балл, да ещё заносит его в журнал или дневник. Для понимания механизма саморегуляции необходимо… Контроль мы определяем как процедуру получения информации о деятельности и ее… Самооценка, как один из компонентов деятельно­сти, связана не с выставлением себе отметок, а с про-

Функции и процедуры выставления отметки и самооценки

• контролирующая (на каком уровне усвоен мате­риал?); • констатирующая (занимается ученик по этому предмету или нет?); • уведомляющая (какой балл получил ученикзаизученный материал?);

Главный смысл самооценки заключается в самокон­троле обучающегося, его саморегуляции, самостоятель­ной экспертизе собственной деятельности и в самос-мд муляции. Ц

Доминирующие функции самооценки таковы: j|j

» констатирующая - на основе самоконтроля (что из изученного материала я знаю хорошо, а что недостаточно?);

• мобилизационно-побудительная (мне многое уда­лось в работе, но в этом вопросе я разобрался не до конца);

* проектировочная (чтобы не испытывать затруд­нений в дальнейшей работе, я обязательно дол­жен повторить...).

Важность самооценки заключается не только в том, что она позволяет увидеть человеку сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на осно­ве осмысления этих результатов он получает возмож­ность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности.

Ввести процедуру самооценки в педагогический про­цесс простым распоряжением нельзя. Ее применение требует кропотливой, основательной, достаточно продол­жительной профессиональной работы.

Для детализации этого компонента педагогиче­ского процесса и для его методической характеристики мы считаем целесообразным выделить в нёмтри со­ставляющие.

Первая составляющая процедуры самооценки свя­зана с содержанием оценочной деятельности учителя,

которая выступает основой для формирования само­оценки у обучающихся. Последняя успешно формиру­ется и развивается, если учитель демонстрирует поло­жительное отношение к ученику, веру в его возмоЖ,

 

дости, желание всеми способами помочь ему учиться-А^етодическая сторона вопроса сводится к примене­нию в учебном процессе преимущественно индивиду­альных эталонов, создающих условия для рефлексив­ной оценки учащимися своих действий.

Второй составляющей процесса самооценки явля­ется развитие у школьников умения дать себе со­держательную характеристику, самим регулировать свой учебный труд. Основу для оценочной деятель­ности учащихся создаёт умелая организация их са­мостоятельной умственной и практической деятель­ности, активизация мыслительных процессов, разви­тие у них аналитического, критического подхода к явлениям.

Школьнику должна быть раскрыта вся суть оце­ночной деятельности, которую опытный учитель обычно излагает до того, как объявляет ученику его отметку. Включение ученика s оценивающую дея­тельность будет способствовать формированию у него критического отношения к полученным резуль­татам, составлению верного представления об уров­не своих возможностей, более точному соотноше­нию оценки со стороны и самооценки, что поможет исключить взаимонепонимание между учителем и учащимися.

В педагогической деятельности учитель должен прийти к такому уровню, когда самооценка становится механизмом, корректирующим деятельность, создаю­щим условия, в которых возникает ситуация-стимул, позволяющая учащемуся самоопределиться и выстро­ить самостоятельный план действий.

Вспомним: при традиционном способе преподава­ния оценки за контрольную работу часто воспринима­ются учащимися как приговор, не подлежащий обжа­лованию. «Можно представить обратную картину, — пишет Ш.А. Амонашвили, — когда оценочный компо­зит зорко следит со своего наблюдательного пункта за

каждым логическим шагом в процессе решения учеб. но-познавательной задачи, одобряет каждый правильно сделанный шаг, предупреждает возможные отклоне­ния, в случае же необходимости приостанавливает процесс и призывает вспомогательные силы исправить неточности и ошибки, после чего санкционирует и стимулирует дальнейший ход процесса. Таким обра­зом, результат деятельности возникает под постоянным «наблюдением» оценочного компонента, при его кор­ригирующем одобрении, перед его глазами и в его «руках»¹.

Третьей составляющей процедуры самооценки яв­ляется работа по воспитанию у учащихся реалисти­ческого уровня притязаний, сформированных навы­ков самоконтроля. «Понимание ребёнком отметки, поставленной учителем, — пишет Д.Б. Эльконин, — требует достаточно высокого уровня самооценки, а это приходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих»².

Эти три компонента нераздельны, они взаимодей­ствуют друг с другом, их автономный анализ нужен лишь для рефлексии собственной педагогической практики.

Переход школьника к самооценке своих учебных действий непрост и нескор, особенно если у него на­коплен опыт проживания в другом режиме, где все оценочные функции находились в руках взрослых лю­дей: родителей, воспитателей, учителей. Представить направление этого перехода и возможности для его обеспечения в практической деятельности педагога помогает таблица 7.

' Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М., 1984. С. 56,

² Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школь­ника. - М., 1974. С. 39.

 

Таблица 7 Уровни сформированности самооценки

 

"i
отсутствие	ученик не умеет,	всецело полагается на
оценки	не пытается и	отметку учителя, вос­
	не испытывает	принимает её некри­
	потребности в	тически (даже в случае
	оценке своих	явного занижения), не
	действий — ни	воспринимает аргу­
	самостоятель­	ментацию оценки; не
	ной, ни по	может оценить свои
	просьбе учителя	силы относительно
		решения поставленной
		задачи
адекватная	умеет самосто­	критически относится
ретроспек­	ятельно оценить	к отметкам учителя; не
тивная оцен­	свои действия и	может оценить своих
ка	содержательно	возможностей перед
	обосновать	решением новой зада­
-	правильность	чи и не пытается этого
	или	делать; может оценить
	ошибочность	действия других уче­
	результата,	ников
	соотнося его со
	схемой действия
неадекватная	приступая к	свободно и
прогности­	решению новой	аргументировано
ческая оцен­	задачи, пытается	оценивает уже
ка	оценить свои	решённые им задачи;
	возможности	пытается оценивать
	относительно её	свои возможности в
	решения, одна­	решении новых задач,
	ко при этом	часто допускает
	учитывает лишь	ошибки, учитывает
	факт её знаком­	лишь внешние
	ства или не­	признаки задачи, а не
	знакомства, а не	её структуру, не Может
	возможность	этого сделать до
	изменения из­	решения задачи
	вестных ему
	способов
	действия

 

потенциаль­	приступая к	может с помощью учи­
но адекват­	решению новой	теля обосновать свою
ная прогно­	задачи, может с	возможность или не­
стическая	помощью	возможность решить
оценка	учителя оценить	стоящую перед ним
	свои	задачу, опираясь на
	возможности в	анализ известных ему
	её решении,	способов действия; де­
	учитывая	лает это неуверенно, с
	изменения	трудом
	известных ему
	способов
	действий
актуально	приступая к	самостоятельно обос­
адекватная	решению новой	новывает ещё до ре­
прогно­	задачи, может	шения задачи свои си
стическая	самостоятель­	лы, исходя из чёткого
оценка	но оценить свои	осознания усвоенных
	возможности в	способов и их вариа­
	её решении,	ций, а также границ их
	учитывая	применения
	изменение
	известных
	способов
	действия

 

Как видно из таблицы, у разных учеников дейст­вия самооценки различны. Различия определяются тем, наличествует или нет у школьника потребность в оценке своих действий, опирается ли он в процессе самооценки на собственное мнение или же на отметки учителя, учитывает ли учениксодержание выполнен­ных им действий или только сопутствующие случай­ные признаки, может ли он или не может заранее оце­нить свои возможности относительно решения пред­стоящей задачи.

Самооценка намного легче вводится в учебный процесс, если у школьника нет другого опыта оцени­вания, если он не испытывал влияния внешних оце­нок, то есть сразу стал обучаться в режиме развиваю­щего обучения, приобретая навыки самооценивания и самоконтроля. Если это условие наличествует, дети включаются в процедуру самооценки охотно, выпол­няют её быстро, испытывают при этом чувство удовле­творения от результата любого уровня, не огорчаются в ддучае неудачи, открыто говорят о своих просчётах, оперативно находят пути их устранения — иногда сами, иногда при консультативном участии учителя.

Еще раз подчеркнем: процедура самооценки, вы­полняемая школьником, может состояться только в том случае, если ее предусматривает и педагогически точно организует учитель.

Процедура самооценки включает в себя:

• разработку учителем для каждого конкретного случая чётких эталонов оценивания;

» создание необходимого психологического на­строя обучающихся на анализ собственных ре­зультатов; '

• обеспечение ситуации, когда эталоны оценива­ния учащимся известны и обучаемые самостоя^ тельно сопоставляют с ними свои результаты, делая при этом соответствующие выводыобэффективности работы;

• составление учениками собственной программы деятельности на следующий этап обучения с учётом полученных результатов.

Таким образом, «безотметочное» обучение строит­ся натрёх основных принципах:

• отметка отменяется, а содержательная оценка работы предельно дифференцирована;

• ученики получают от учителя чёткие критерии самооценки;

• самооценка ученикапредшествует оценке учи­теля.

Интересные приёмы самооценки используют в своей работе учителя школы № 50 г. Твери, рабо­тающие по системе развивающего обучения Элько-нина — Давыдова. После решения любой учебной эадачи они предлагают ученику на полях в небольшой табличке отметить символом в соответствующее графе его мнение о качестве выполненного задания и его оформлении (рис. 6). После проверки такую же работу проделывает и учитель. Если он согласен с мнением ученика, то обводит красным кружком его отметку, если же не согласен — ставит свою от­метку (ниже или выше по шкале). В случае больших разногласий возникает необходимость обсудить правильность отметок, выставленных школьником, и найти варианты согласования.

 

Х

Х

Вот как это выглядит в тетради ученика:

в первой колонке ученик отмечает красоту выполнения работы, а во второй — правильность

 

Рис. 6. Оформление ученической самооценки

Главная роль устной оценки учителя, осуществ­ляемой после самооценки учащегося, заключается, во-первых, в уравновешивании высказанных учащимся суждений о плюсах и минусах своей работы, чтобы не дать школьнику себя захвалить или почувствовать веч­ным неудачником, а во-вторых, в развитии на основе констатирующей части самооценки ее проектировоч­ной функции, то есть обучение ребенка самостоятель­ному определению программы своей деятельности на очередной этап работы.

S3. Самооценка на разных этапах обучения

Педагоги-«профессионалы» применяют самооцен­ку на разных этапах обучения. Наибольшие затрудне­ния эта процедура вызывает в процессе проведения контрольных и экзаменационных работ, несколько дроще ее проводить на этапе повторения или ^креп­ления изученного материала в конце урока.

Самооценка в конце урока

Процедура проходила быстро, весело и с большой пользой для детей. Что для этого сделал учитель? Он тщательно продумал предлагаемые оценочные… Процедурой самооценки может заканчиваться не только урок, но и любой его этап,…  

Самооценка на экзамене по математике

За день до экзаменов на собеседовании абитуриен­там объясняют, что экзаменационная письменная ра­бота включает в себя, к примеру, шесть основных… С целью анализа ситуации остановимсяна двух вопросах:  

Что такая организация экзамена даёт не только абитуриентам, не и преподавателям вуза и школы?

=> Это позволяет также сделать глубокий анализ уровня математического образования в школах Твери и Тверской области, задать необходимые эталоны… => Подобная организация экзамена может помочь учителям школ в разработке и…

Самооценка на зачётном собеседовании по дисциплинам гуманитарного цикла

Учащимся заблаговременно предлагается подгото­виться к зачётному дифференцированному собеседова­нию, к примеру, по 8—10 вопросам. При этом… заранее для предварительной подготовки учащихся-в) '"оставлены учителем… В ходе зачёта учащиеся должны в устной или письменной форме продумать или написать ответы (развернутый план) на все…

В чём эффективность такой формы проведения зачёта для учащихся?

Какого результата достигает при этом способе работы учитель?

=> Главной фигурой учебного процесса он делает "самого ученика, берущего на себя ответственность за своё продвижение в науке. Учитель же занимает пози­цию помощника, советчика, наставника.

=> Он подводит ученика к самостоятельной дея­тельности по индивидуальному планированию учебных действий на очередной этап работы с учётом достигну­тых успехов, активизируя внутренний потенциал школьников.

Самооценка на уроках обобщающего повторения

Учитель на предшествующем итоговому повторе­нию уроке вместе с ребятами выделяет, к примеру, три контрольных вопроса по теме и предлагает учащимся… Ученику предлагается выбрать карточку самому, а в случае затруднения её… Подобная процедура в обшем-то известна, но мо­жет возникнуть вопрос: «Как проверить такое количе­ство карточек?». В…

Анализ педагогической практики по применению самооценки в учебном процессе

подвергалась критическому осмыслению сама процеду­ра оценивания. Так,Н.Ю. Максимова1 обнаружила, что 56% учи­телей 6—7 классов считают, будто… Специфика учебного процесса такова, что учитель часто не знает, как ученик воспринял его оценку. Большинство…

РАЗДЕЛ VI

НЕКОТОРЫЕ ИДЕИ ЗАРУБЕЖНЫХ учёных О ПУТЯХ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

§1. «Синдром сгорания учителя»:

Пути преодоления

- Примерно 30—40 лет назад в системе образования многих странах мира произошла так называемая педа­гогическая революция, на пороге которой стоим… Совершенно чётко было зафиксировано, что по мере приобретения и накопления… 1. В неудовлетворённости профессией, желании её сменить на другую, более спокойную.

Диапазон применения тестов по критериям

Возникает вопрос: «Какие виды тестов лучше ис­пользовать в той или иной педагогической ситуации?» Нормативные тесты являются наиболее подходя­щими в тех случаях, когда вы: • пытаетесь определить общую способность детей по предметам (истории, математике и т.п.)

Стандартные тесты

ретаемые школой и предлагаемые школьникам. Такие тесты проводятся по общим постоянным правилам и оцениваются также по единым общенациональным… Виды стандартных тестов; • тест достижений,

Необходимые психолого-педагогические условия тестирования

фортно. Помогите классу расслабиться с помо­щью шутки, глубокого вздоха и т.п., прежде чем начнёте проведение теста. 2. Не создавайте волнения тем,что вы делаетеизтеста самое важное… 3 Расслабьтесь сами, убедитесь,что в аудитории тихо.

Нравственные нормы тестирования

2. При проведении тестов и их анализе предпола­гается, что тестируемый правдив и объективен. 3. Надо осторожно интерпретировать итоги тести­рования, помня, что любой тест… Выводы:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Традиционное обучение осуществляется с расчётом на активизацию уже созревших психических функций, в то время как развивающее обучение занимается… Традиционная отметка хоть и является самым рас­пространённым элементом системы… Необходимым условием обновляющейся школы становится поиск новых способов оценивания школь­ников, исключающих…

В случае затруднений факультет повышения квали­фикации работников образования Тверского государст­венного университета готов оказать вам научно-методическую помощь в решении проблем развивающего обучения.

Факультетская программа подготовки учительских кадров строится на тесной интеграции передовых идей

педагогической науки с последними достижениями возрастной и педагогической психологии, а также ин­форматики, эвристики, эргономики и валеологии. Можно полагать, что такой подход позволит выявить не только отстающих, нуждающихся в особом внима­нии детей, но и наиболее способных, требующих и за­служивающих мощной креативной поддержки.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

ДОРЕВОЛЮЦИОННАЯ

Демант В. Алфавитный сборник законоположе­ний и распоряжений, помещенных в циркуля­рах по 'С.-Петербургскому учебному округу с 1883 по 1893 гг.… Из содержания: Отметки (баллы) Грифцова М.И. Воспоминания // Научная… Архив школы Максимовича. Л. 7—8.

СОВРЕМЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА

27. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образова­тельная функции оценки учения школьников. -М., 1984.55.Дрогайцева Л. Нетрадиционная форма экза­мена: Из опыта Челябинского пединститута // Вестник высшей школы. 1990. № 7. С. 38—41.

56. Енякова Т.М. Программированный контроль знаний учащихся на уроках химии в VIII классе // Химия в школе. 1993. № 3. С. 24-28.

57. Ефремов А.В., Загиддулина С.А. Альтернатив­ный выпускной экзамен по математике // Ма­тематика в школе. 1994. № б. С. 54-56.

58. Зиновьева В.А. Усвоение и контроль знаний в высшей школе //Высшее образование в России

1993. № 2. С. 154-158.

59. КасимовР.Я., ЗинченкоВ.Я., ГринбергИ.И.Рейтинговый контроль в вузе // Высшее образо­вание в России. 1994. № 2. С. 83-92.

60.Квашко Л.П. Тестовая проверка уровня усвое­ния знаний // Математика в школе. 1994. № 4. С. 49-52.

61.КлиминС., Красильникова Т. Автоматизиро­ванная система «Аттестация» служит делу // Народное образование. 1994. № 1. С. 27-31.

62. Кирилкин А. Можно ли бороться со «шпаргализацией»: О недостатках традиционной фор­мы экзамена в вузе // Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 126-129.

63. Кондратьева К. О. Урок-марафон по географии // География в школе. 1991. № 4. С. 56—58.

64.Коротков Э. Система комплексной оценки ка­чества образования специалистов // Высшее об­разование в России. 1995. № 2. С. 72-78.

65. Кочетков А.И., Панкратова Г.В., Шумяко-ва Н.В. Контроль знаний студентов: опыт орга­низации // Социально-политический журнал.

1994. № 9/10. С. 91-96; № 11/12. С., 113-123;

1995. № 1. С. 97-105.

66.Леденева В. В. К вопросу об экзамене по рус­скому языку // Русская словесность. 1994. № 2.

С. 74-75. 67-Лернер П. Экзамен на основе рейтинга в вузе //

Народное образование. 1993. № 4. С. 77-80.

ВеселовскийВ. Об экзаменах и начальных на­родных училищах.

29. Гордон Д.И. Экзамены в средней школе: Книга для учителя. — М.„ 1986.

30. Измерение знаний при проведении массовых обследований: Метод, рекомендации. — М 1984.

31-Кукоз Ф.И., Кравцова Н.М. Периодическая ат­тестация студентов в. вузе: Пособие. — Новочер-касск, 1973.

32.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Лич­ность. - М., 1975.

33.Липкина А.И., Рыбак Л.Н. Критичность и са­мооценка в учебной деятельности. — М., 1988.

34.Малмев Ю.Н. Некоторые вопросы контроля знаний с информативным дифференцированием ответов. - М., 1973.

35. Перовский Е.И. Экзамены в советской школе. — М., 1948.

36. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. -М., 1981.

37. Проверка и оценка знаний в высшей школе. -Томск, 1969.

38. Рубинштейн С.Л, Проблемы общей психологии. -М., 1987.

39. Систематический программированный контроль и его роль в повышении успеваемости студен­тов. - М,, 1975.

40-Сиэппии А. О., ТарасовВ.А. Классификацион­ные методы оценки знаний учащихся: Учебное пособие. - Л., 1975.

41. Система контрольно-проверочных заданий тес­тового типа для седьмого и восьмого классов средней школы. — Харьков, 1990.

42-Эльконин Б.Д. Психология обучения младшего школьника. - М., 1967.

 

 

68. Лидии Р.А., Андреева Л.Л. Тестовые задания для итогового контроля качества знаний по хи­мии // Химия в школе. 1995. № 1. С. 41—44.

69. Львовский В.А., Рубцов В. В. Психологические проблемы контроля и оценки знаний школьни­ков // Математика в школе. 1989. № 3. С. 81-86.

70-Мелосик 3. Японская система вступительных

экзаменов в вузы и их последствия // Современная.высшая школа. 1991. № 1. С. 42—57.

71. Миллер Д.П. Экзамен — деловая игра // Высшее образование в России. 1994. № 1. С. 118-120.

72.Морева Н. Дидактические тесты на зачетепопедагогике и частным методикам // Дошколь­ное воспитание. 1994. № 12. С. 71—74,

73-Найдин А.А. Мой подход к оценке знаний и умений учащихся на уроках физики // Физика в школе. 1994. № 4. С. 37-39.

74. Новицкий В.А. О стандартизации оценок зна­ний и умений школьников // Физика в школе. 1995. № 4. С. 71-73.

75. Нормы оценки знаний, умений и навыков уча­щихся по русскому языку: Проект // Русский язык в школе. 1993. № 4. С. 11-15.

76. Одияк Б. П. Совершенствование форм и методов контроля знаний по физике в средней школе Франции // Физика в школе. 1991. № 4. С. 74-75.

77.0 компьютерной технологии оценки качества знаний студентов /В.Ж. Куклин, В.И. Мешалкин, В.Г. Новодонов, Б.А. Савельев) // Высшее образование в России. 1993. № 3. С. 146-153.

78. Онегов В.А., Заболотская И.А. Экспертные сис­темы для диагностики обученности в математи­ке // Математика в школе. 1994. № 4. С. 22—25.

79. Пархатский И.А. Дифференцированный подход к учащимся на зачетах и экзаменах по физике // Физика в школе. 1993. № 2. С. 37-38.

80.ПлитиньН.Н. Использование дидактических тестов для итогового контроля по русскому язы­ку // Начальная школа. 1994. № 2. С. 26-28.

81. Пономарев В.П. Значение тестов для самостоя­тельного контроля знаний школьников // Шко­ла и производство. 1993. № 4. С. 60-62.

82.Пятунин В. Б. Тесты как одна из форм проверки усвоения учебного материала по географии // Геофафия в школе. 1994. № 6. С. 33-38.

83. Радюпова Л.А. Совершенствование контроля и оценки знаний, умений и навыков младших школьников // Начальная школа. 1992. № 1 С. 3-5.

84. Розанов В.В. К студентам: столетие колыбели русского просвещения: Из педагогического на­следия // Мир человека. 1994. № 1. С. 24-32.

85. Рыбиенкова Л.М. Экзамен по русскому языкув IX классе: каким ему быть? // Русский язык в школе. 1994. № 1. С. 8-9.

86. Садовничий В.А. Компьютерная система про­верки знаний студентов // Высшее образование в России 1994. № 3. С. 20-26.

 

Приложение 1

Положение об оценке учащихся по десятибалльной системе

В средней школе, как это предусмотрено Положе­нием, организационной формой учебного процесса яв­ляется система выбора учебных курсов. Успехи… Количественные результаты выражаются по 10-балльной шкале: … Если знаний, умений практически нет или прове­рочная работа не сдана без уважительных причин, то выставляется 0…

Оценка устного ответа и письменной работы по русскому языку

Таблица 2

Оценка устного ответа и письменной работы по литературе

Приложение 2

Программа спецкурса

Введение (2 часа) Обеспечение развивающего обучения — основное требование современной школы.… Тема 1 «Оценочный компонент обучения на разных этапах развития школы» (2 часа)

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение........................................................................... 3

Раздел I. Оценочный компонент обучения на

разных этапах развития школы..................... 8

Раздел II. Базовые подходы к педагогике, обучению

и школьной практике....................,..............?!

Раздел III. Организация внутренне мотивированной

деятельности — основное условие разви­вающего обучения.........................................28

Раздел IV. Оценочная деятельность учителя...............36

§1. Индивидуальная и социальная нормативная ориентация учителя............................................36

§2. Педагогические условия применения ин­дивидуальных эталонов ................................38

§3. Психолого-педагогическая сущность

ситуации успеха.............................................39

§4. Ситуация избегания неудач...........................41

§5. Поведение с надеждой на успех и поведе­ние со страхом неудачи ................................42

§6. Ценностные ориентации, поведенческий

стиль учителя и выбор режима оценивания....44

§7. Структура и содержание оценочного акта

в разных технологиях обучения................... 46

§8. Виды оценочных шкал и возможности их применения в школе.....................................51

§9. Сочетание в работе учителя индивидуаль­ных и общепринятых эталонов....................55

§10. Аспектный анализ педагогической прак­тики ................................................................65

Раздел V. Оценочная деятельность ученика,...............68

§1. Самооценка как основа саморегуляции и

внутренней мотивации учения ....................68

§2. Функции и процедуры выставления отметки и самооценки.................................................69

§3. Самооценка на разных этапах обучения......77

§4. Анализ педагогической практики по при­менению самооценки в учебном процессе .83

Раздел VI. Некоторые идеи зарубежных учёных о путях повышения эффективности обучения.........................................................85

§1. «Синдром сгорания учителя»: пути пре­одоления ........................................................85

§2. Использование тестов ...................................88

Заключение.................................................;...................95

Рекомендуемая литература...........;................................ 99

Приложение 1............................................................... 107

Приложение 2...............................................................Ц5

Педагогическое Общество России

ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ ВЧЕРА И СЕГОДНЯ.

Эта книга - о лучших школах и учебных цен­трах, где формируется гармонически развитая, целостная и свободная личность. Вы побываете, читая книгу, в… Если Вы педагог, Вас заинтересуют воспита­тельные идеи Януша Корчака,… Воспитание — мир постоянных открытий, и тропу по нему прокладывает