Основоположник Сергей Александрович Зыков.
Согласно коммуникативно-деятельностной системе речевая деятельность глухих формируется в условиях специально организованной практики речевого общения. Предшествовавшие подходы к обучению глухих были ориентированы на рассмотрение их речевого развития как результата расширения словарного запаса и овладения грамматическими формами языка. Коммуникативно-деятельностная система предусматривает иной подход, который позволяет глухим детям с самого начала обучения усваивать язык как средство общения и пользоваться им на всех этапах своей деятельности. Специальная организация практики речевого общения в процессе деятельности — необходимое условие возникновения и развития языковой способности, усвоения системного устройства языка. Важную роль играет мотивированность деятельности, так как ее адекватность конкретным условиям общения обеспечивает точность, осознанность употребления речевых средств и исключает формальное заучивание речевого материала.
Овладение глухими детьми навыками речевого общения зависит от многих факторов: состояния слуха (чем он сохраннее, тем больше возможности овладения речевым общением); уровня развития речи (чем он выше, тем успешнее проходит речевое общение); антиципации (чем выше речевое развитие, тем оптимистичнее прогнозирование, встречная речевая активность в общении); использования звукоусиливающей аппаратуры; технологий специального обучения; профессионального мастерства и творческого подхода самих сурдопедагогов.
Цель обучения я з ы к у в условиях коммуникативно-деятельностной системы — ввести глухих детей в языковую действительность, в содержательный мир языка, создав условия для разностороннего личностного развития, социальной адаптации; Использовать процесс обучения языку как ведущий путь приобщения их к современной культуре.
Компонентами системы являются «языковая способность, языковой процесс (деятельность) — языковая система», °торые на каждом этапе обучения представлены и в его содержании, и в структуре его организации.
Для формирования языковой способности детей сначала учат реагировать на обращенную речь в условиях предметной ситуации. На основе наблюдения и осмысления содержания предметных действий появляется понимание того, что от них требуется, о чём их спрашивают, к чему побуждают. Овладению языковой способностью помогает также широкая речевая практика, удовлетворяющая коммуникативные потребности детей, обеспечивающая усвоение речевого материала и определенных языковых норм.
Становление языкового процесса предполагает овладение разнообразными видами речевой деятельности: восприятием (зрительным и слухозрительным), говорением, чтением, дактилированием, которое связано с устно-дактильными восприятием и проговариванием. Обучая детей разным видам речевой деятельности (при значительном снижении слуха ни один из них не развивается спонтанно), сурдопедагог фиксирует свое внимание на всех структурных компонентах этой специфической деятельности. Каждый из видов речевой деятельности осуществляется особыми способами, для чего следует учить детей совокупности действий- артикуляции при говорении, движениям пальцев при дактилировании, специфическим приемам письма, глобальному и аналитическому чтению и др.
Ознакомление с языковой системой, языковым стандартом родного языка связано с организацией практики речевого общения глухих детей, с опорой на складывающийся речевой опыт, с постижением системного строения языка (фонетического, лексического, грамматического). Новый подход предполагает отказ от поэтапного изучения разных сторон и уровней языка: следуя идеям С.А.Зыкова, глухие дети усваивают языковые значения и овладевают различными языковыми формами в широком речевом потоке, а не при последовательной их отработке. С самого начала обучения они имеют дело не с отдельными словами и их формами, а с готовыми речевыми высказываниями, что позволяет им выражать просьбы, желания, чувства, мысли.
Коммуникативно-деятельностная система базируется на следующих основополагающих принципах.
Генетический принцип предусматривает учет закономерностей речевого развития ребенка в онтогенезе. В связи с этим и формирование речевой деятельности детей (его задачи, определение методики, выбор речевых средств, их содержания, структуры) основывается на генезисе становления речевой функции, особенностях речевого развития ребенка в норме, представлениях о механизмах усвоения речи и ее использования в разных условиях общения.
Признание положений о генезисе(происхождение) языка, о значении речевой деятельности обусловливает необходимость уже на первоначальном этапе работы в качестве ведущего направления выделять развитие у глухих детей языковой способности как общечеловеческой готовности осваивать язык. Этому успешно служат специально организуемые ситуации широкого применения речи в предметной деятельности, содействующие формированию и активизации потребности глухих детей в общении, обеспечивающие столь необходимую им речевую практику. Становление языковой способности в таких условиях учит детей обнаруживать аналогии в языке и при регулярном повторении выделять определенные формы словоизменения, словосоединения, словообразования, что постепенно подводит их к осознанному употреблению речевых образцов при построении собственных высказываний.
Одновременно с формированием языковой способности глухие дети овладевают речевыми умениями, отличительными особенностями которых являются возникновение и закрепление встречной активности ребенка как результата осознания им мотивов речевой деятельности. В условиях коммуникативной системы, отмечает Л. П.Носкова, не грамматика учит говорить, а грамматические закономерности осознаются, осмысливаются как следствие широкой практики речевого общения. Доказательством результативности такого подхода к обучению глухих детей языку можно считать появление у них спонтанной речи, в которой они правильно пользуются лексическими и грамматическими категориями и моделями построения предложений разного типа.
Деятельностный принцип предполагает создание условий, в которых словесная речь и освоение языка становятся для глухих детей настоятельной потребностью. Для возникновения и закрепления потребности в общении в школе организуется предметно-Практическая деятельность, а в дошкольных учреждениях -бытовая, игровая и элементарная трудовая деятельности.
Структура речевой деятельности «вызревает в недрах практической деятельности», что позволяет рассматривать последнюю как важное условие возникновения, развития, совершенствования речевых Умений у глухих детей. Организация разнообразных видов деятелъности, построенной на коллективных началах, обеспечивает обучение глухих детей словесным средствам общения; при этом отбор речевого материала определяется «не фонетическими или грамматическими требованиями, а потребностями, связанными с организованной деятельностью детей». С. А. Зыков подчеркивает, что наиболее продуктивной для речевого развития глухих школьников является предметно-практическая деятельность, которая оказывает на них разностороннее компенсаторно-коррекционное влияние. Реализация деятельностного принципа достигается при: сближении процесса усвоения детьми языка с овладением разными видами деятельности (бытовой, элементарной трудовой, игровой, предметно-практической и др.);взаимодействии в формировании структурных компонентов речевой деятельности, таких, как мотивы, цели, способы, действия, операции.
Структурно-семантический принцип ориентирует сурдопедагога на существующие в языке взаимосвязи значения и формы, семантики и структуры, что важно для выбора языковых средств и последовательности их введения в речь ребенка. Кроме того, он уточняет степень взаимодействия подходов к обучению языку — практического, теоретико-практического, теоретического.
Обоснование значимости структурно-семантического принципа в коммуникативно-деятельностной системе подробно разработано Л. П. Носковой. На основе понимания сложившихся в языке объективных отношений между языковыми единицами строится работа по их формированию. Первоначально глухие дети усваивают линейные, синтагматические связи, реализующиеся в речевом потоке — фразе, предложении, и др. Парадигматические(совокупность научных установок,терминов) отношения осознаются ими только после определенного опыта речевого общения, поэтому основная работа по их усвоению приходится на школьный период, однако первичные наблюдения за возможностями реализации этих связей и отношений проводятся уже во время занятий с дошкольниками. Овладение парадигматическими связями языка требует сопоставления, анализа и обобщения речевого материала, который в начале обучения подбирается специально.
Коммуникативно-деятельностная система обучения глухих детей требует от сурдопедагога:
• осуществления речевого развития детей во взаимосвязи с формированием практической деятельности, что обеспечивает опосредование внешних практических действий и их трансформацию вплан внутренних, мыслительных операций, а также овладение структурой речевой деятельности — ее целями, мотивами, способами и средствами;
•единства умственного и речевого развития глухих детей и вооружения их знаниями об окружающем мире, включая совершенствование мыслительной деятельности, в частности, на основе спец. языковых наблюдений за употреблением речевых средств;
•организации речевой среды как необходимого условия успешного овладения средствами речевого общения с расширением Крута общения, поэтапным развитием ребенка, постепенным пониманием обращенной к нему речи, а также с последовательным усложнением его собственных речевых высказываний (по объему, содержанию, степени самостоятельности и активности);
•усиления внимания к формированию потребности в общении через развитие речевой интенции и опору на стимулы восприятия речи и говорения в условиях организации коллективной деятельности (предметно-практической, игровой, учебной, до-суговой и др.), обеспечивающих актуализацию общения, воспитание коммуникативных умений и навыков;
•оказания помощи учащимся в овладении словесными формами общения как необходимой основой для постижения системы языка; при этом, если формирование речи у глухих детей достижимо на основе подражания, то овладение языком — только на основе усвоения осознаваемых действий;
•продумывания взаимодействия и взаимосвязи между разными формами словесной речи (определения их места и объема), а также их соотношения на различных этапах обучения.
Взаимосвязи и взаимодействия между разными видами речевой деятельности динамичны. При их определении учитываются многие факторы — состояние слуха и зрения учащихся, время и причины потери слуха основного контингента класса, качество Речевой среды, индивидуальные возможности и предпосылки овладения речью и др.
Согласно коммуникативно-деятельностной системе, в обучении глухих детей русскому языку выделяются четыре этапа, или периода. Каждый из них имеет качественное своеобразие, что проявляется в усложнении педагогических подходов к формированию и применению речевых средств, в постепенно меняющихся ситуациях общения, в степени самостоятельности оформления речевых высказываний. На выделение таких этапов влияют факторы психолого-педагогического и социального характера: - образовательные цели, направленные на обеспечение овладения глухими детьми основным общим образованием; ~ возрастные и психофизические возможности детей, от которых зависит успешность выработки речевых умений и навыков;- индивидуальные, личностные свойства учащихся, проявляющиеся в особенностях усвоения форм и видов речевой деятельности на разных этапах обучения с учетом степени сложности их восприятия и применения.